1. Articulación Secundaria- Primaria 2018

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DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Propuesta de Articulación Curricular entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario En el marco de las líneas prioritarias de las Direcciones Provinciales, la articulación entre los niveles es un eje central de la política educativa que apoya la continuidad de las trayectorias y la mejora de la calidad educativa. En este sentido, estas Direcciones vienen desarrollando desde el año 2016 una serie de acciones sistemáticas que promueven la articulación en el trabajo territorial, en los proyectos regionales, distritales e institucionales de articulación. Se vienen implementando diferentes acciones desde el nivel central, entre otras: relevamiento y sistematización de experiencias de articulación, producción de un Documento General 1 y la Propuesta de recibimiento para 1º Año 2 y encuentros de trabajo con inspectores y directores en territorio. En esta oportunidad se comparte una propuesta para afianzar la dimensión curricular de la articulación producto de la acción colaborativa entre los especialistas curriculares de las Direcciones Provinciales de Educación Primaria y Secundaria. La articulación curricular aparece como un entramado entre todos los actores involucrados, entramado que pondrá en diálogo lo curricular, las prácticas docentes, la organización del trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada trayecto, las actividades de los docentes y estudiantes y de los estudiantes entre sí, atendiendo también a la relación con la comunidad, partiendo de un eje articulador: garantizar las mejores trayectorias. Los diseños curriculares de los niveles presentan una continuidad de enfoques que debe ser abordada teniendo en cuenta las situaciones de enseñanza que se prescriben, a fin de optimizar los procesos que lleven a la apropiación de los contenidos estipulados para cada nivel. Estos enunciados permiten entender que los proyectos de articulación deben plantearse en torno a la continuidad de la enseñanza, además de coordinar un cambio de espacio y modalidad en la organización institucional. Si bien aparece la articulación con gran fuerza en el discurso educativo de estos tiempos, todavía no ha logrado impregnar todas las esferas del sistema educativo. En los espacios de encuentro y/o reuniones, se expresan con mucha frecuencia cambios en los aspectos organizativos, visitas de los alumnos a ambas instituciones para compartir diferentes actividades y algunos acuerdos entre docentes. Otras veces se han podido observar avances en cuanto a la continuidad de la enseñanza donde docentes se reúnen para discutir, reflexionar y plantear situaciones didácticas que les permitan a los niños y adolescentes una apropiación progresiva de los contenidos presentes en los diseños curriculares de los niveles educativos.

DGCyE. Documento “Articulación entre la educación primaria y secundaria. Acompañando las trayectorias”, agosto 2016. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/documentos/articulacion-entre-la-educacion-primaria-%20y-sec undaria-documento-1.pdf 2 Ver Propuestas de recibimiento institucional y propuestas curriculares para el ingreso a la escuela secundaria 2017. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/propuesta_primer_anio/doc_marco_general.pdf 1

reescribir, Para ello hay resumir, que pensar citar, expandir un trabajo unconjunto texto, leercon para losresolver niveles problemas de supervisión comodeescritor; maneraasí detambién orientar aparticipar los equipos de diversas directivossituaciones y docentes donde a considerar los alumnos la articulación escuchancomo leer yacciones leen porque sí mismos, estén previstas dictan alendocente, la organización copian con anual sentido, de la escriben enseñanza. porLos sí mismos, Equipos narran directivos o exponen están a oralmente cargo del diseño frente adeotros, los aspectos con diferentes organizativos propósitos de los comunicativos proyectos dey didácticos, articulación, conpero diversos es igualmente destinatarios, importante transitando quediversidad se planteedecon géneros especificidad y formatos acciones textuales, referidas entre otros. a establecer La alternancia de organización metodológica anual de latanto enseñanza, en la consideración la planificación deldetiempo situaciones didáctico o propuestas a través didácticas, de las modalidades selección Ÿcriterios (planificacióndepor situaciones situaciones deorganizativas contenidos y seguimiento las proyectos, actividades secuencias, propuestas en un trabajopermanentes/habituales, conjunto con los docentes y demás sistemáticas y ocasionales) como en la organización de los agrupamientos en modalidad colectiva, en pequeños actores involucrados. grupos (parejas, tríos) y/o en forma individual. creación de un ambiente cooperativo en dondeenseelprocuran unadeserie de las interacciones entre los alumnos, espacio y el tiempo son variables que intervienen desarrollo todas acciones institucionales; las ŸEl La con alternancia de roles, proyectos con prácticas donde uno otromás comenta oralmente lo producido otro,en uno referidas a llevar adelante compartidos lasescribe ponenyaún en tensión. Se necesita poderpor pensar el copia y el el tiempo otro relee corrige, uno escribesino y elcomo otro controla la ortografía, uno revisa yareescribe y el otro pasa en espacio no ycomo un obstáculo, dos dimensiones que intervienen favor del desarrollo de las limpio con marcas de edición acordadas. acciones considerándolas en términos realistas; es decir, son dimensiones evaluables, visibles, esperables. Las acciones planificadas deberían estar en función de ellas. Pensar la articulación como un proceso complejo y sistémico -aquello que une, que entrelaza, que no implica diluir lo que es la especificidad cada nivel que el de proceso formativo de loscurriculares niños y jóvenes requiere tiempos A continuación, se detallande propuestas deytrabajo cada una de las áreas -Prácticas del lenguaje, prolongadosotorga aSociales, la enseñanza un lugar central que permite reconocer las de cada nivel y Matemática, Ciencias Ciencias Naturales e Ingléspara acompañar lasparticularidades mejores trayectorias posibles, que garantiza continuidades que se sostienen primaria y la escuela secundaria. como abiertas a conjugar y sumary acuerdos nuevas producciones. Se entre trata la deescuela secuencias didácticas a implementarse dispositivos de articulación durante el último trimestre del sexto año de la escuela primaria para luego continuar en primer año de la escuela secundaria en 2018.

Propósitos didácticos Se la enseñanza: La espera idea esque realizar dentro de las posibilidades de las instituciones la mejor manera de trabajar en equipo y en Proponga variadas de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la aspectos reflexión sobre los contextos cada una de situaciones las actividades. Momento propicio además para incluir algunos vinculados al oficio Ÿconjunto producción y de recepción deincluyendo esas prácticas. dede alumno de escuela secundaria así la dimensión pedagógica de la articulación como eje que atraviesa la formación lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente recorridos de experiencias didácticasde propuestas. ŸlasPromueva lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y otros lenguajes artísticos. En esta propuesta se hace el recorte de la formación de lectores de literatura fantástica y de ciencia ficción. Ÿ Favorezca la apropiación gradual de estrategias de lectura, escritura y oralidad en el ámbito de estudio. Ÿ Propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje. Ÿ Organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad en la apropiación de las prácticas a través de una propuesta didáctica que consta de dos tramos, los que propician progresión y necesaria articulación entre la Primaria y la Secundaria.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Propuestas curriculares para el último trimestre de la educación Primaria y el primero de la educación Secundaria

Proyecto articulación Prácticas del lenguaje Presentación Mundos de palabras que comienzan con palabras y nos llevan más allá… espacios multiplicados para vivir mediante el universo simbólico, tiempos para recorrer el pasado, otros presentes y muchos futuros. Formar lectores de literatura es uno de los propósitos que tanto la escuela primaria como secundaria persiguen. Garantizar las experiencias en las aulas, discutir entre docentes los modos en que los estudiantes puedan tener acceso a ellas, pensar las intervenciones pertinentes, seleccionar textos de calidad que abran la discusión sobre los efectos que cada lector construye -también en el diálogo- son algunas de las tantas cuestiones que leer literatura en las aulas permite, dispone, habilita… Este dispositivo didáctico compartido entre ambos niveles entrelaza el último trimestre de la escuela Primaria y el primero de la escuela Secundaria y garantiza la continuidad pedagógica que los diseños curriculares involucrados sustentan, así como la progresión didáctica de los saberes a enseñar. Explicitamos a continuación los criterios de organización de la enseñanza de esta propuesta: Se presenta una propuesta didáctica de Prácticas del Lenguaje con el propósito de acompañar la enseñanza en el último trimestre de la escuela primaria y en el primer trimestre de la escuela secundaria. Trabajar en el tránsito de un nivel a otro implica articular los contenidos y modos de aprender necesarios para garantizar el éxito en la trayectoria escolar de los alumnos. La continuidad pedagógica se presenta entonces como una condición de la escolarización que se construye en el trabajo colectivo con decisiones de enseñanza e institucionales. En relación a las decisiones de enseñanza que favorecen la progresión pedagógica, los Diseños Curriculares vigentes para la Educación Primaria y Secundaria, explicitan continuidades desde la perspectiva didáctica. Desde el área de Prácticas del Lenguaje el objeto de enseñanza son las prácticas mismas, planteando para ambos niveles el desafío de formar a todos los alumnos como ciudadanos y practicantes de la cultura escrita. Para que esto acontezca en las aulas de ambos niveles coexisten los siguientes criterios de organización de la enseñanza:

Ÿ La continuidad pedagógica de situaciones de lectura, escritura y oralidad en forma sostenida en los ámbitos Ÿ

de literatura, de estudio y de formación ciudadana. La diversidad de prácticas en las que los alumnos pueden leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, preguntar, exponer, explicar, argumentar, escribir, dictar, copiar, revisar, corregir,

reescribir, resumir, citar, expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor; así también participar de diversas situaciones donde los alumnos escuchan leer y leen por sí mismos, dictan al docente, copian con sentido, escriben por sí mismos, narran o exponen oralmente frente a otros, con diferentes propósitos comunicativos y didácticos, con diversos destinatarios, transitando diversidad de géneros y formatos textuales, entre otros. Ÿ La alternancia metodológica tanto en la consideración del tiempo didáctico a través de las modalidades organizativas (planificación por proyectos, secuencias, situaciones permanentes/habituales, situaciones sistemáticas y ocasionales) como en la organización de los agrupamientos en modalidad colectiva, en pequeños grupos (parejas, tríos) y/o en forma individual. Ÿ La creación de un ambiente cooperativo en donde se procuran una serie de interacciones entre los alumnos, con alternancia de roles, con prácticas donde uno escribe y otro comenta oralmente lo producido por otro, uno copia y el otro relee y corrige, uno escribe y el otro controla la ortografía, uno revisa y reescribe y el otro pasa en limpio con marcas de edición acordadas. Pensar la articulación como un proceso complejo y sistémico -aquello que une, que entrelaza, que no implica diluir lo que es la especificidad de cada nivel y que el proceso formativo de los niños y jóvenes requiere tiempos prolongados- otorga a la enseñanza un lugar central que permite reconocer las particularidades de cada nivel y que garantiza continuidades y acuerdos que se sostienen entre la escuela primaria y la escuela secundaria.

Propósitos didácticos Se espera que la enseñanza: Ÿ Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión sobre los contextos de producción y de recepción de esas prácticas. Ÿ Promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y otros lenguajes artísticos. En esta propuesta se hace el recorte de la formación de lectores de literatura fantástica y de ciencia ficción. Ÿ Favorezca la apropiación gradual de estrategias de lectura, escritura y oralidad en el ámbito de estudio. Ÿ Propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje. Ÿ Organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad en la apropiación de las prácticas a través de una propuesta didáctica que consta de dos tramos, los que propician progresión y necesaria articulación entre la Primaria y la Secundaria.

Síntesis del primer recorrido (Septiembre – Diciembre) Los estudiantes de Sexto año de la escuela Primaria se acercarán en aproximaciones sucesivas y mediante distintas situaciones de enseñanza a la lectura y a la escritura en torno a la narrativa de ciencia ficción. La misma se desarrollará en tres etapas sucesivas: la primera relacionada con la escritura, la segunda con la lectura de textos literarios, tanto dentro del aula como lecturas personales, y la tercera con la búsqueda y selección de la información. Mediante el ejercicio de las prácticas mismas, concebimos al estudiante como escritor y como lector con distintos propósitos y en diferentes ámbitos. Tiempo previsto: La propuesta se desarrollará durante el último trimestre, y la organización y distribución del tiempo dedicado a ella será decisión pedagógica del docente según las múltiples variables que se ponen en juego en cada caso. Contenidos: El docente seleccionará los que se correspondan con la propuesta que desarrolle: En el ámbito de Literatura: Ÿ Adecuar la modalidad de lectura según el propósito, el género o subgénero de la obra. Ÿ Compartir la elección, lectura y comentarios de las obras con otros. Ÿ Valorar la lectura literaria como experiencia estética. Ÿ Planificar antes y durante la escritura (considerar propósitos, destinatario, la posición del enunciador), realizar previsiones. Ÿ Reflexionar sobre la forma de presentar la información de forma ordenada y coherente, sobre los modos de establecer relaciones entre las partes del texto. Ÿ Socializar las producciones escritas. En el ámbito de estudio: £ Reunir material relativo al tema de estudio. £ Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado.

Síntesis del segundo recorrido (Marzo – Mayo) Los estudiantes de Primer año de Secundaria leerán diversidad de textos correspondientes a la narrativa de ciencia ficción, comentarán, analizarán, conceptualizarán acerca del subgénero, establecerán relaciones con lo aprendido en Primaria, vincularán a la Literatura con otros lenguajes artísticos. También abordarán las características de la ciencia ficción en el ámbito de estudio, leerán, comentarán, resumirán, darán cuenta de lo aprendido tanto en forma escrita como oral, harán un debate y una exposición oral. Finalmente se propone una serie de alternativas de cierre de la propuesta con escritura por parte de los jóvenes de un cuento, o la preparación de una antología elaborada según sus propias elecciones, la presentación de un stand en una feria de ciencias y artes si hubiera la posibilidad, el intercambio de producciones en las redes sociales, o todo otro producto creativo que ellos mismos propongan y acuerden con sus docentes. En cuanto al ámbito de estudio, se propone la escritura de un artículo de opinión. Es importante destacar que a partir de la temática abordada en el primer cuento, se propiciará el diálogo y la reflexión sobre la escuela, las vivencias, sentimientos, representaciones, expectativas, etcétera, que los estudiantes tienen al ingresar al Nivel Secundario, como así también acerca del uso de las nuevas tecnologías en la institución. Tiempo previsto: La propuesta se desarrollará durante el primer trimestre, y la organización y distribución del tiempo dedicado a ella será decisión pedagógica del docente según las múltiples variables que se ponen en juego en cada caso. Contenidos: El docente seleccionará los que se correspondan con la propuesta que desarrolle: En el ámbito de Literatura: Ÿ Leer el corpus de cuentos seleccionados . Ÿ Formar parte de situaciones sociales de lectura. Ÿ Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos. Ÿ Escribir como lector: producir textos a partir de otros. Ÿ Reseñar obras literarias. En el ámbito de estudio: £ Buscar información a partir de criterios establecidos por el docente. £ Leer textos de estudio con acompañamiento del docente y de los pares. £ Registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir conocimiento. £ Dar cuenta de los conocimientos construidos. Exponer por escrito o en forma oral a partir de consignas dadas por el docente.

Observación: La propuesta es abierta, de modo tal que cada docente deberá tomar las decisiones didácticas pertinentes, según el grupo de estudiantes con que esté trabajando, sus trayectorias escolares, saberes previos, intereses, etc. En relación directa con esas variables, podrá seleccionar/ ampliar/modificar las actividades.

Desarrollo del recorrido en la Escuela Primaria Introducción ¿Qué nos depara el futuro? Nada mejor que abrir este interrogante con quienes lo tienen en sus manos. ¿Qué piensan, sienten, argumentan nuestros estudiantes, los protagonistas del mañana? ¿Cómo sus experiencias culturales son habilitantes de miradas sobre el porvenir? El mundo de la literatura nos depara la posibilidad del ingreso a otros mundos cuya experiencia nos permite, entre otras cosas, la construcción de la subjetividad. Y es, justamente, la escuela el lugar desde el cual nuestros niños y jóvenes tienen la posibilidad de acceder a dicha experiencia y comenzar, desde allí, a construir sentidos. En este contexto podemos afirmar que leer es una práctica social donde el docente se transforma en mediador entre libros y lectores. Si la literatura como lenguaje artístico se manifiesta en cosmovisiones que dan cuenta de modos de percibir, creer, sentir, entre tantas otras cuestiones, ofrecemos esta propuesta que acerca al género 1 referido para nuestros alumnos del segundo ciclo del nivel primario. Los distintos momentos de este recorrido aspiran a desplegar situaciones didácticas modélicas en el marco de condiciones didácticas habilitantes. Con respecto a la escritura, aspiramos a promover la reflexión sobre aspectos específicos en momentos fundantes del proceso. En relación con el corpus de lecturas literarias, el mismo es seleccionado y abordado de modo tal que las intervenciones generen reflexión, discusión e intercambio sobre saberes literarios puestos en juego. Los abordajes planteados no son exhaustivos y pueden considerarse punto de partida. La riqueza de las aulas, el intercambio entre estudiantes y docentes no puede develar el punto de partida.

1 En torno a la ciencia ficción se erigen controversias en su categorización que no ponemos en discusión en relación con los propósitos que perseguimos.

Primera parte ¿Cómo será? Escribir para el futuro sobre el futuro La escritura tiene múltiples sentidos, uno de ellos es dejar huellas al pasar el tiempo. Estas propuestas apelan a preservar y conservar el propósito comunicativo: a preservarlo, pues esperamos que sus producciones sean socializadas entre los miembros del grupo; a conservarlo, porque anhelamos que, cuando el tiempo haya transcurrido, el escritor comparta su legado a otros destinatarios. En esta oportunidad ofrecemos algunas opciones de escritura por parte de los estudiantes en relación con orientaciones didácticas que el docente puede pensar en términos de intervención para acompañar el proceso de escritura. Estas últimas se vinculan a reflexiones en torno al lenguaje y la puesta en juego de algún saber literario que habilitan las propuestas. Es por ello que apelamos al criterio de recursividad detentado en el Diseño de Prácticas del Lenguaje ya que éste permite retomar los saberes construidos a lo largo de la escolaridad y sabemos que surgirán en el proceso de escritura en relación con el contexto en el que se lleva adelante otros interrogantes. El 2 docente podrá optar por retomar alguna de estas propuestas generando un contexto que otorgue sentido, reelaborarlas y precisarlas en concordancia con las trayectorias de sus alumnos y las prácticas de enseñanza.

Antes de escribir: El docente reúne a sus estudiantes en un diálogo en torno a la pregunta sobre cómo creen que será el futuro. Se sugerirá que recuerden títulos de películas o de lecturas que hayan realizado y que les permita imaginar cómo imaginan ese mundo del futuro, debido a que, a menudo, están rodeados de diversas experiencias culturales que los acercan y entrelazan a estos mundos posibles. Sugerencias en torno al diálogo sobre el futuro: -¿Qué elementos que existen hoy dejarían de usarse? ¿Por qué razones dejarían de ser útiles? -¿Cuáles reemplazarían a los que hoy se usan? ¿Algo se mantendría? -Focalizar estas cuestiones en relación a la escuela. Durante la conversación, el docente podrá ir registrando ideas en el pizarrón, delegar en un alumno la toma de notas sobre estos aspectos que se van mencionando o bien se brindará la opción de que sean todos los estudiantes quienes lo hagan. Esto será un insumo porque escribirán acerca de cómo será la escuela en el futuro, cuando ellos ya no sean alumnos. En este escrito podrán describir a la institución en esa instancia temporal y también recordarán su experiencia. 2 Considerando que la repetición de palabras dificulta la lectura –por ejemplo el/la docente, el/la niño/niña, el/la alumno/alumna– y, dado que aún no hay consenso en las nuevas formas no sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos para las nominaciones el género masculino advirtiendo que el mismo, como equivalente de toda la existencia humana, forma parte del sexismo del lenguaje.

Lo recabado en el pizarrón y/o notas podrá ser atendido durante la escritura individual que se proponga. Para emprender la misma, la ideación y la reflexión realizadas en esta instancia previa pueden resultar suficientes. En el caso de que el docente considere necesario brindar más orientaciones, ofrecemos una consigna con tres variaciones. ❖ La consigna puede reescribirse en función de los recorridos de escritura, de la precisión en los intereses que surjan en el intercambio escrito, pero con las siguientes restricciones: - lo narrado debe suceder en el futuro; - ese futuro implica necesariamente la descripción de una escuela; - el protagonista debe ser el alumno que ha crecido y se ha transformado en adulto mayor.

Momento 1 En esta instancia, el docente propone pensar la escritura de un primer borrador. Para el mismo, sugiere a los alumnos que recuperen la ideación que cada uno desplegó durante la instancia de diálogo anterior, consideren el o los temas que seleccionarán para trabajar, se sirvan de los punteos personales que han realizado sobre lo conversado y comiencen su escritura ficcional. Para ello, les recomienda ciertas consideraciones: Ÿ Seleccionar el tema sobre el que se va a escribir tomando como base la ideación puesta en juego en la instancia anterior. Ÿ Reflexionar sobre el punto de vista que será adoptado en este escrito. Ÿ Recordar que esos escritos tendrán destinatarios: quiénes son los que escuchan esas historias en el futuro. Ÿ Ordenar la escritura en párrafos. Ÿ Contemplar un lugar para incluir la descripción en el relato. Ÿ Usar las mayúsculas cuando sea necesario, así como también los signos de puntuación, como puntos y comas. Debido a que la escritura es concebida como proceso, se retomará el escrito en dos momentos más, planificados por el docente. Propuestas temáticas Ofrecemos tres temáticas para pensar la escritura en torno al futuro desde diferentes enfoques: una referida al espacio escolar, otra relacionada a los recursos tecnológicos que podrían aparecer, y la última que pone énfasis en lo vincular. Primera propuesta Te proponemos escribir un texto en el que narres cómo imaginás que será la escuela cuando vos seas anciano, es decir, en el futuro. Para planificar tu escritura, tené en cuenta las ideas conversadas antes: ¿las clases son presenciales? ¿Qué elementos de las aulas se mantienen? ¿Desaparece algo? ¿Se incorporan nuevas tecnologías?

¿De qué forma? ¿Qué ocurre con el mobiliario (pupitre, pizarrón, tizas, etcétera) y algunos espacios como el comedor y los baños de niñas y niños? 3 Tu narración deberá seguir una concatenación de los sucesos, es decir, un hecho debe estar relacionado con otro, lo que se llama hilo argumental; habrá que dividirla en párrafos; describir algún espacio y elementos en los que quieras reparar; tener en cuenta que quien narra es un anciano que recuerda y compara su escuela con la del futuro en el que se encuentra. Segunda propuesta Te proponemos imaginar y escribir cómo pensás que podría ser la escuela cuando vos seas anciano/a, es decir, en el futuro. Deberás describir los cambios que existen respecto a la escuela actual: ¿el maestro sigue frente a un grupo de estudiantes o hay clases virtuales?, ¿cómo se consultan las dudas y se evalúa?; ¿cuántos días y horas van a la escuela?, ¿qué materias tienen? Explicá por qué surgen estas modificaciones y comparalas con la escuela que tenemos hoy en día. Tu narración deberá seguir un hilo argumental, es decir, un hecho debe estar relacionado con otro; habrá que dividirla en párrafos; describir algún espacio o elemento en el que quieras reparar; tener en cuenta que quien narra es un anciano que recuerda y compara su escuela con la del futuro en el que se encuentra. Tercera propuesta Pensá en la escuela que puede existir cuando vos seas anciano/a. ¿Y si la tecnología la invadiera y tus profesores fueran robots? ¿Qué ventajas y desventajas tendría esto en relación con la escuela que existe hoy? ¿Cómo serían las relaciones entre compañeros? ¿Qué figuras existirían para organizar la escuela? Otra posibilidad es que en tu futuro la escuela no exista y los niños estudien en sus hogares. ¿De qué forma lo hacen? ¿Cómo se generan las amistades si la escuela no existe como lugar para encontrarse con otras personas? A medida que vayas comentando tus ideas, describí en profundidad al menos uno de los cambios y tratá de recordar desde tu lugar de anciano cómo viviste de niño/a tu paso por la escuela.

3 Estos interrogantes no funcionan a modo de cuestionario que debe ser respondido en las producciones de los alumnos. Están pensados como disparadores para la escritura.

Momento 2 En este segundo momento es el docente quien guía a los alumnos para realizar la revisión de sus borradores. Para ello sugiere que se explore sobre los aspectos que se les han solicitado en el primer momento, para pulir el escrito y avanzar sobre el mismo. Compartimos algunas consideraciones: Ÿ ¿Se organizó el texto en párrafos? Ÿ ¿Siguió la historia el hilo argumental ordenadamente? Ÿ ¿Se detuvo la narración para agregar una descripción? Ÿ ¿Siempre narró la misma voz (desde el punto de vista del anciano)? Ÿ ¿Se consideró al destinatario de la narración escrita?

Momento 3 Aquí, nuevamente, el docente vuelve sobre la reflexión de la escritura. En esta oportunidad, se sugerirá a los estudiantes que se detengan en aspectos más específicos, como: Ÿ El uso de las mayúsculas en el inicio de los párrafos y oraciones. Ÿ El empleo de los signos de puntuación. Ÿ El uso de la elipsis y/o la sustitución para evitar las repeticiones de palabras innecesarias. Ÿ Uso de los tiempos verbales para ubicar el relato en el futuro. Ÿ La reflexión sobre el uso del pronombre para observar el punto de vista del relato. Ÿ Si se ha alcanzado el recurso en que el anciano recuerda y compara sus vivencias del pasado.

Para la revisión final del escrito En esta última etapa sería interesante que el docente coteje junto a sus alumnos o bien ofrezca a un lector del aula, la revisión de las siguientes cuestiones sobre escritura: Ÿ Si se respetó en cada párrafo la misma idea. Ÿ Si se tuvo en cuenta al lector: ofrecer adecuaciones que se puedan realizar para el escrito se aproveche y disfrute. Ÿ Si se ha logrado ubicar la historia en el futuro. Ÿ Si se emplearon conectores que unen esos párrafos. Ÿ Si han considerado aspectos ortográficos en relación con lo abordado en las clases. Ÿ Si se ha logrado mantener a lo largo de todo el relato el punto de vista. Ÿ Si el texto tiene título, que mantenga relación con lo narrado y si es creativo.

Edición final Proponemos generar una nueva instancia en la que los estudiantes, con la orientación del docente, revisen cómo se organiza gráficamente el texto, tomen decisiones sobre la espacialización, la inclusión de ilustraciones, etcétera, evaluando la pertinencia del material. Además, se sugiere la posibilidad de socializar las producciones fuera del aula y los diversos modos de presentación. En este punto, dependiendo de los recursos de los que se dispone, se puede plantear el uso de un procesador de texto en el que se tipee el texto para luego hacer circular copias impresas y/o subirlo a la web y guardarlo con miras al porvenir. Si bien la lectura de los escritos se llevará a cabo en este momento, como ya hemos anticipado, también será retomada más adelante.

Segunda parte Leemos juntos Los docentes realizarán la selección de los textos para sus clases. El grado de profundidad de los análisis que se lleven a cabo dependerá del criterio del docente responsable del grupo. No habrá necesidad de forzar reflexiones si es que los conocimientos previos de los estudiantes aún no lo permiten o bien, si las condiciones didácticas no son apropiadas, dado que hay que recordar que se trata de un proyecto de integración y que al año siguiente los niños continuarán abordando la ficción en cuestión. Es por ello que, al momento puntual del análisis, se propondrán instancias para abrir debates y discusiones, así como también entablar relaciones con saberes literarios y lingüísticos/ discursivos al servicio de las construcciones de sentidos por parte de los lectores. Durante este recorrido se ofrecen situaciones de lectura para compartir en el aula por parte del docente o bien por parte de los alumnos; también textos para leer en sus hogares y discutir posteriormente en las aulas. Se sugieren puertas de acceso a la lectura que los aproximen al texto con una mirada más profunda y crítica, de modo tal que se acerquen paulatinamente a planteos y recursos propios del género: la reflexión sobre el tiempo del relato y de la historia, los modos de pensar el futuro, la construcción de los otros y nosotros; la atención a los puntos de vista de los textos, la utilización del vocabulario en los contextos literarios, y tanto más.

Título 1 Ñ Octavio, el invasor. Ana María Shua

Modos de acceso a la lectura: El docente instala la escena de lectura: adecua el ambiente para que los estudiantes se sientan cómodos al escuchar la obra y luego se propicia el abordaje literario. Se apela al intercambio entre los estudiantes. Comparten opiniones, sensaciones, ideas sobre los efectos que produce la lectura.

Se pueden realizar las siguientes precisiones:

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-Detenerse en la palabra “Transmigración” y reflexionar en su sentido, en su intención, en su uso en ese contexto. -Reparar en la misión/planes del invasor, en sus poderes (telepatía, siente vibraciones). -¿Cómo están representados los seres humanos desde la mirada de Octavio? Para pensar esto, ofrecemos un fragmento de referencia: “Esperaba ansiosamente el momento en que sería capaz de una comunicación racional con esa raza inferior a la que debía informar de sus planes de dominio, hacerles sentir su poder”. Recuperar indicios de la transformación (humanización) de Octavio. -¿Qué relación une a Octavio y Alejandro, más allá de ser hermanos? -¿De qué modo aparece el humor? ¿Por qué nos produce risa determinada frase? ¿Qué modos de decir producen en el lector estos efectos de humor? -¿Cómo imaginan la vida de Octavio antes de convertirse en ser humano y nacer? -El lenguaje como tema y como problema.

Recuperar la primera palabra de Octavio, ¿qué importancia tiene? “Octavio había dicho «Mamá» y ya era para entonces completamente humano(...)” Revisar los siguientes fragmentos significativos: a) “- ¡Qué divino! - decían casi todos, y la palabra «divino», que hacía referencia a una fuerza desconocida y suprema, te parecía a Octavio peligrosamente reveladora: tal vez se estuviera descuidando en la ocultación de sus poderes.” b) “Octavio había llegado al extremo de aceptar con placer que el hombre lo tuviera en sus brazos, pronunciando extraños sonidos que no pertenecían a ningún idioma terrestre, como si buscara algún lenguaje que pudiera aproximarlos.”

Título 2 Ñ Apocalipsis. Marco Denevi

Modos de acceso a la lectura: El docente realiza una lectura en voz alta para su auditorio. Invita posteriormente a la relectura del texto, ya que todos los alumnos lo tienen, para compartir lo leído. Se consideran dudas que puedan surgir, fundamentalmente sobre los personajes, lugares y objetos nombrados. Se realizan precisiones sobre el texto: -Se revisa y analiza el título; -Se repara en la temporalidad de la historia;

-Las referencias al lugar. Se sugiere indagar el siguiente fragmento: “Las máquinas terminaron por ocupar todo el espacio disponible.” ¿A qué espacio hace referencia? -¿Qué efecto provoca encontrar en el primer renglón lo que podría funcionar como resolución de la historia? -Se revisan las referencias culturales que aparecen en el siguiente fragmento: “Gradualmente fueron desapareciendo las biblias, los Leonardo da Vinci, las mesas y los sillones, las rosas, los discos con las nueve sinfonías de Beethoven, las tiendas de antigüedades, el vino de Burdeos, las oropéndolas, los tapices flamencos, todo Verdi, las azaleas, el palacio de Versalles.” ¿Conocen el nombre de los artistas y de las obras que aparecen? ¿Qué serán las “oropéndolas”? ¿Y el vino de Burdeos? ¿Por qué creen que son citados en el texto? -¿Quién es el narrador de la historia? Para ello pueden releer el siguiente fragmento: “Como el último se olvidó de desconectar las máquinas, desde entonces seguimos funcionando.” -¿Qué efecto provoca esta presentación de los humanos como el otro? Atender a la manera en que ese narrador se distancia/aleja del otro para diferenciarse. -El lugar de las máquinas y la tecnología en el futuro. -Las enumeraciones a lo largo de la narración: qué función cumplen (separan elementos, secuencian, jerarquizan), cómo se organizan. Revisar el uso de la coma. Se sugiere abrir un espacio de debate en el que los niños compartan su opinión y la defiendan. Como tópicos a abordar, se proponen los siguientes interrogantes: ¿Creen que las máquinas desplazarán a los seres humanos en el futuro? -¿Deberíamos poner un límite a los avances tecnológicos? -¿Cuál piensan que será el lugar del hombre en unos cincuenta, cien, mil años? -¿Qué visión del futuro observan en el relato? ¿Positiva, negativa?

Título 3 Ñ Los colonizadores. Ray Bradbury

Modos de acceso a la lectura: Se socializa la lectura. El docente lee u ofrece leer a lectores voluntarios. Se elaboran reflexiones acerca de la misma y se conversa acerca de lo leído. Para ello se podrían tener en cuenta los siguientes aspectos que el texto sugiere: -¿Cuáles son los propósitos de viajar a Marte? Para pensar esto, se podría volver sobre el inicio de la narración: “Llegaron porque tenían miedo o porque no lo tenían, porque eran felices o desdichados, porque se sentían como los Peregrinos, o porque no se sentían como los Peregrinos. Cada uno de ellos tenía una razón diferente. Dejaban mujeres odiosas, trabajos odiosos o ciudades odiosas; venían para encontrar algo, dejar algo o conseguir algo;

para desenterrar algo, enterrar algo o abandonar algo. Venían con sueños ridículos, con sueños nobles o sin sueños.” - Para pensar en esos propósitos podría hacerse un acercamiento a la reflexión acerca del uso del lenguaje, como el uso de la conjunción o: ¿qué habilita el uso de la letra o? - También se podría reparar en la elisión de los verbos para evitar la repetición: “porque tenían miedo o no lo tenían”, “venían para encontrar algo, dejar algo o conseguir algo.” - Sobre esta misma construcción, se podría reflexionar sobre el uso de los adjetivos que modifican a sus sustantivos y la concordancia en género y número: “mujeres odiosas, trabajos odiosos, ciudades odiosas”. También se pueden detener en la repetición adrede del mismo adjetivo e interrogarse: ¿por qué creen que se usa? ¿Qué efecto provoca? - Una vez avanzados en esas cuestiones, podría cambiarse el foco de la lectura para ahondar en la construcción de la perspectiva: cómo se va construyendo la lejanía de los objetos: “porque cuando uno ve que su casa se reduce al tamaño de un puño, de una nube, de una cabeza de alfiler, y luego desaparece detrás de una estela de fuego, uno siente que no ha nacido nunca, que no hay ciudades, que no está en ninguna parte, y solo hay espacio alrededor, sin nada familiar, solo hombres extraños”. - Pensar el vínculo entre esa lejanía y la sensación de soledad, y la manera en que esa soledad vuelve extraños a los hombres. - Considerar cómo se relaciona la soledad con la idea de colonización, para pensar acerca del título del relato: ¿qué se entiende por colonización? ¿Por qué se vincula la colonización con la soledad? - Como cierre del debate y apertura hacia la reflexión del género, podría realizase un acercamiento a la noción de autor y su contexto de producción: Ray Bradbury como autor del género y el vínculo de su nacionalidad con las ciudades nombradas: “Y cuando los estados de Illinois, Iowa, Missouri o Montana desaparecen en un mar de nubes y, más aún, cuando los Estados Unidos son solo una isla envuelta en nieblas”. A partir de esta idea, se podría debatir sobre los puntos que tienen en común los tres relatos leídos: Ÿ cómo se crea la idea de un otro; la construcción de dos espacios (el conocido y el desconocido); Ÿ la proyección del relato en un tiempo futuro, como si esos hechos ocurriesen en un tiempo lejano y futuro; Ÿ y la manera en que a partir de eso, se van alejando de lo conocido (como las referencias culturales el “Octavio” o las ciudades de Estados Unidos en “Los colonizadores”).

Leemos en casa y discutimos en clase Título 1 Ñ Sin dormir. Darío Levin

Luego de la lectura del cuento en sus hogares, en el tiempo compartido en las aulas, se generan intercambios para abordar la misma. Sugerimos algunas opciones: - Los estudiantes marcan las palabras que desconocen. En primera instancia intentarán deducir sus significados de acuerdo con el contexto en el que aparecen y tomarán nota de ello. Posteriormente buscarán dichas palabras en distintos diccionarios y compararán las definiciones halladas. - Pensar en el inicio del relato: “El ser humano pasa un tercio de su vida durmiendo. Eso es inaudito. Pierde tiempo para trabajar más, para viajar, para leer, para estar con sus hijos. Pierde demasiado tiempo durmiendo. Nosotros acabaremos con esto –dijo Zaidman en televisión, uno de los científicos más reconocidos del mundo, en el año 2.117.” -La referencia de tiempo es explícita: año 2117. Ese tiempo del relato está ubicado en el futuro con respecto a nosotros, los lectores. Sin embargo, para los personajes, ¿es el futuro? Considerarlo en concomitancia con el final del cuento, en el que se explicita otra fecha ¿Cómo juega esa fecha en el relato con respecto a los personajes? -¿Cómo se construye la idea de ese tiempo futuro en relación con los hechos? Tener en cuenta el vertiginoso avance de la tecnología: en este caso la invención de la píldora para no dormir. -Otra posible cita para reflexionar podría ser la que cierra el relato: “No es bueno esto. No sólo no podemos dormir, sino que tampoco hacemos algo que nuestros antepasados llamaban soñar”. -¿Por qué no es bueno lo que está sucediendo? ¿En qué sentido? -Reparar en la palabra en cursiva “soñar”: ¿qué doble sentido adquiere esta palabra? ¿Sólo es soñar en el sentido de los sueños que tenemos al dormir? ¿En qué otros modos de soñar podrían pensarse? -Para analizar acerca los seres humanos y debatir en clase, una vez leído el relato: ¿En qué te parece negativo y en qué positivo el quehacer constante y sin parar? ¿Es necesario dormir? ¿En qué sentido es beneficioso? ¿Es posible soñar despiertos? (Aquí se puede retomar el soñar en su doble acepción: el sueño mientras dormimos y los sueños como anhelo). -El texto ofrece una enumeración de actividades que hacen los humanos al no dormir: “Comenzaron a verse con

amigos que hacía mucho no veían. Le dedicaban algunas horas más al trabajo. Cada tanto miraban programas de televisión o escuchaban la radio toda la noche. Al principio usaban la pastilla para recuperar horas perdidas en viajes o en otras cosas”. A partir de esta cita debatir y anotar según sus intereses, a modo de listado: ¿qué otras cosas harías si estuvieras todo el día sin dormir? ¿Qué no harías? ¿Cuáles de ellas las harías por placer y cuáles por obligación? -En cuanto al modo de contarse esta historia: ¿A qué tipo de texto se parece? ¿A un cuento, a un texto informativo, a una noticia periodística? Buscar en el texto citas que sirvan como sostén de sus argumentos.

Título 2 Ñ El final. Fredric Brown

La situación de intercambio puede plantearse a través del intento de lectura de un fragmento del texto en el que se devela el sentido en el que el modo de escribir es revelador: ¿Es posible que esto suceda? ¿Por qué? Habrá que tener bien identificados los términos que a los niños les pueden resultar raros y aquellos que pueden servir para entender el cuento (para esto, sugerimos trabajar el campo semántico). Se sugiere confeccionar una lista en el pizarrón para retomarlos en una instancia en la que se reflexione sobre los hechos del lenguaje. Algunas precisiones acerca del texto y posibles preguntas que abran al diálogo: - Comentar el cuento: ¿qué les llamó la atención y por qué? ¿Lo recomendarían? - Invitar a los estudiantes a relacionar lo narrado en el cuento con otros textos que hayan leído, o con series o películas que hayan visto cuya acción pueda ser similar. - ¿Qué es una ecuación? ¿para qué se utilizan? - ¿Qué significa “el tiempo es un campo”? - ¿Cuál es el sentido del final? ¿Qué relación tiene con la idea del tiempo a que hace referencia el profesor Jones? - Discutir acerca de las percepciones del tiempo. - Proponer finales alternativos para el cuento.

Título 3 Ñ La última noche del mundo. Ray Bradbury

Ofrecemos este último texto para que los niños lean en sus casas. Nuevamente, se retoma la idea de generar intercambios luego del momento de lectura personal. Para el tiempo compartido en las aulas, sugerimos algunas opciones: - Como primer abordaje, se podría sugerir que luego de una primera lectura, atiendan a las siguientes frases: a) “-No hemos sido tan malos, ¿no es cierto?” - “No, pero tampoco demasiado buenos. Me parece que es eso. No hemos sido casi nada, excepto nosotros mismos.” b) “-¿Merecemos esto?” -preguntó la mujer. - “No se trata de merecerlo o no. Es así, simplemente. Tú misma no has tratado de negarlo. ¿Por qué?” c) “-¿Dónde está ese instinto de autoconservación del que tanto se habla”? - “No lo sé. Nadie se excita demasiado cuando todo es lógico. Y esto es lógico. De acuerdo con nuestras vidas.” En las tres citas los personajes se cuestionan el porqué de la llegada del último día. De acuerdo con ellas, ¿con qué tendría que ver este fin? ¿A quién se “culpabiliza”? Parecería que la A y la B tienen que ver con acciones de los humanos. En el caso de la C, podría reforzarse la idea que perseguimos acerca de recuperar los saberes previos, así como también el trabajo con la interdisciplinariedad para poder discutir sobre el concepto de “autoconservación”. ¿Qué entienden por esa palabra? ¿Por qué se la vincula con el “instinto”? ¿Han estudiado acerca de eso en otras materias? ¿Cuáles? - Como bien lo explicita el relato, el año en que transcurre la narración es el 2069, es decir que, continuamos con historias del futuro. Después de atravesar este recorrido, podemos observar que el futuro está estrechamente vinculado a los avances tecnológicos y la manera en que éstos repercuten en la vida humana. Desde esta perspectiva, parece que los medios de comunicación son los que comunican lo que transcurre o lo que podría suceder, con un alto grado de veracidad. Sin embargo en este texto, los medios no han comunicado nada, y por eso la mujer se cuestiona si es cierto la llegada incipiente del fin: ¿Cuál es el elemento que funciona como portador de la “verdad”? ¿Cómo es posible que se crea en él?

- Por ser el último texto, podría darse lugar a un mayor debate acerca de determinados tópicos y volcarlos en alguna actividad grupal: Se sugiere volver sobre el modo de divulgar la noticia de la llegada del fin del mundo: a) Debatir sobre la influencia de los medios de comunicación en la vida de los seres humanos. En el futuro del relato, ¿tuvieron protagonismo? Reparar en la actualidad: qué peso tienen los medios y en qué sentido, por qué, de qué manera. b) Por otro lado, se podría reparar en que es el sueño en que funciona como portavoz de la noticia. Aquí podría establecerse un vínculo con el cuento “Sin dormir” al reflexionar sobre el rol del sueño, en el que se plantea lo opuesto: la gente ya no sueña. - En esta instancia, también, podría hacerse una reflexión sobre la siguiente frase del comienzo para jugar con el concepto de literatura: “Solo, digamos, un libro que se cierra”. Atender a esa frase y generar un debate en torno a qué sucede cuando un libro se cierra, qué les sucedió a ellos cuando cerraron este cuento, qué efectos provoca el cerrar y abrir otro. - De manera similar, podría abordarse la siguiente frase del texto: “-Ir al teatro, escuchar la radio, mirar la televisión, jugar a las cartas, acostar a los niños, acostarse. Como siempre”, y poner en discusión qué haría cada uno sabiendo que la llegada del fin está próxima, compartir las distintas ideas que surjan, comparando sus intereses e imaginarios. - Por último y a modo de posible despedida -la buena lectura ofrece múltiples caminos a los lectores-, se podría reparar en el momento del relato en que los personajes se despiden sabiendo que llega el fin: “- Estoy cansada. - Todos estamos cansados. Se metieron en la cama. - Un momento -dijo la mujer. El hombre oyó que su mujer se levantaba y entraba en la cocina. Un momento después estaba de vuelta. - Me había olvidado de cerrar los grifos. Había ahí algo tan cómico que el hombre tuvo que reírse. La mujer también se rió. Sí, lo que había hecho era cómico de veras. Al fin dejaron de reírse, y se tendieron inmóviles en el fresco lecho nocturno, tomados de la mano y con las cabezas muy juntas”.

Detenerse en el aspecto cómico más allá de lo trágico: la manera en que se construye la rutina diaria sin alteraciones aun sabiendo que es la última noche juntos y el modo de actuar de la mujer y la posibilidad de la risa frente a sus actos. Reparar en el funcionamiento del humor como recurso que aminora la tragedia. En este sentido podrían establecerse vínculos con los demás relatos: por ejemplo con “Octavio”, la manera en que allí -como se ha visto- funciona el humor a pesar del temor de Octavio de vincularse con los humanos y caer, tal como le ha sucedido a Alejandro, en la traición. - Debido a que los títulos de los cuentos “Apocalipsis” y “La última noche” son muy sugerentes y es posible que los niños puedan vincularlos a otros lenguajes artísticos -como las series o películas- se sugiere la posibilidad de armar una videoteca en la que cada uno proponga otros títulos relacionados con el fin del mundo. A medida que la misma se va construyendo, se puede proponer un ciclo de cine para interrelacionar estos lenguajes. En el Anexo 2, se ofrecen títulos de series y películas que abordan la temática.

Tercera parte Para leer más… Para acercar a los estudiantes a los diversos modos en los que la literatura circula socialmente, proponemos la integración de prácticas que fomenten/permitan su crecimiento como lectores tales como: a) Visitas a la Biblioteca Escolar, la Biblioteca Popular y/o Pública. Al propiciar el acercamiento de los estudiantes a una comunidad en la que se difunden discursos sociales específicos, se sugiere reflexionar sobre los modos de interactuar de forma apropiada en estos espacios. Para ello es recomendable la lectura de los reglamentos de la biblioteca que se visite. Allí hallarán horarios de atención, datos sobre el personal a cargo, la responsabilidad e importancia de la conservación del material y su uso, las características de los préstamos, etcétera. Estos espacios, además de propiciar la lectura, posibilitan junto a la ayuda del bibliotecario: - realizar un recorrido por los estantes de la Sala General para armar listas de lectura promocionando luego las mismas, ya sea para leer por placer y/o con una actitud de formación científica; - visitar la Sala de Referencia (para explorar bibliografía propia de las ciencias, las nuevas tecnologías y últimos avances en relación con el género en cuestión); - efectuar búsquedas en catálogos manuales y virtuales reconociendo en los libros autor, título, tema, editorial, etcétera.

Además, se podría conversar y/o entrevistar al docente bibliotecario sobre autores precursores del género, consultarle sobre la bibliografía que se encuentra en la biblioteca sobre estos autores y sobre la ciencia ficción. b) Búsquedas en torno a espacios virtuales. En primer lugar, se recomienda consultar a los estudiantes sobre sus experiencias en el entorno virtual para anticipar el modo de afrontar la situación didáctica. Antes de realizar la búsqueda, como actividad inicial, se sugiere trabajar en pequeños grupos que permitan la exploración y reconocimiento del formato digital. Esto permitirá vislumbrar que allí es necesario interpretar otras informaciones paratextuales (hipervínculos, íconos interactivos, imágenes multidimensionales, sonidos, etcétera). Al momento de comenzar la búsqueda es necesario que los estudiantes tengan claro el propósito en este caso en particular: profundizar un tema, conocer una definición, etcétera. Será conveniente disponer de preguntas propias que guíen la exploración, selección e interpretación de los materiales. El docente interviene con el fin de orientar y recomendar sitios o promover la participación en determinados foros literarios en relación con el género en cuestión. Puede ofrecer páginas, blogs a consultar, y/o instalar el uso de un buscador. Para ello, se debe reparar en la importancia de utilizar palabras clave para iniciar la exploración, lo que a su vez, lleva a los niños a revisar los propósitos y aumentar el nivel de precisión de los términos elegidos para restringir la búsqueda. Posteriormente, se avanza sobre el intercambio de los hallazgos realizados: en una primera instancia, se realiza una mirada amplia. El docente habilita espacios de intercambio para compartir sus experiencias en el entorno virtual para conocer y apropiarse de las distintas estrategias que utilizaron los compañeros y reflexionan sobre los motivos de sus éxitos o fracasos. Una vez que hayan construido criterios que les permitan acercarse con seguridad a la información disponible, leen en profundidad. Como sabemos, no siempre que se investiga y se estudia se realizan trabajos escritos. Invitamos al docente a cerrar esta secuencia en el momento en que los estudiantes encuentren resoluciones a los interrogantes que antes se habían planteado, hayan recabado información de su interés y abran puertas a través de las cuales puedan acceder a nuevas lecturas.

Ofrecemos algunos espacios virtuales específicos: www.rae.eswww.wordreference.com www.educ.ar www.ciudadseva.com www.revistababar.com es.wikipedia.org www.planetalector.com www.leoteca.es http://recursosdidacticos.es/textos/index.php https://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page (se accede en inglés, portugués, francés o deutsch)

Anexos Algunos títulos de películas para compartir: Ñ Armaggedon Ñ El día después de mañana Ñ La guerra de los mundos Ñ Soy leyenda Ñ Guerra mundial Z Ñ El día de la independencia Ñ The walking dead Ñ Fear the walking dead Ñ Terminator Ñ El fin de los tiempos Ñ 2012 Ñ El día que la tierra se detuvo Ñ Mad Max: fury road Ñ La carretera

Seguimos el año que viene. Nos espera el futuro.

Desarrollo del recorrido en la Escuela Secundaria La ciencia ficción. (literatura y estudio) Primera Parte: El ámbito de la Literatura El texto literario

Posible presentación: “En este cuento van a encontrar adolescentes como ustedes, que estudian como ustedes, pero que van a una escuela diferente… Veamos…”

Ñ ¡Cómo se divertían!

Margie incluso lo escribió aquella noche en su diario, en la página encabezada con la fecha 17 de mayo de 2157. «¡Hoy, Tommy ha encontrado un libro auténtico!» Era un libro muy antiguo. El abuelo de Margie le había dicho una vez que, siendo pequeño, su abuelo le contó que hubo un tiempo en que todas las historias se imprimían en papel. Volvieron las páginas, amarillas y rugosas, y se sintieron tremendamente divertidos al leer palabras que permanecían inmóviles, en vez de moverse como debieran, sobre una pantalla. Y cuando se volvía a la página anterior, en ella seguían las mismas palabras que se habían leído por primera vez. -¡Será posible!- comentó Tommy. ¡Vaya despilfarro! Una vez acabado el libro, sólo sirve para tirarlo, creo yo. Nuestra pantalla de televisión habrá contenido ya un millón de libros, y todavía le queda sitio para muchos más. Nunca se me ocurriría tirarla. - Ni a mí la mía -asintió Margie. Tenía once años y no había visto tantos libros de texto como Tommy, que ya había cumplido los trece.- ¿Dónde lo encontraste? - preguntó la chiquilla. -En mi casa -respondió él sin mirarla, ocupado en leer. -En el desván. -¿Y de qué trata? -De la escuela. Margie hizo un gesto de disgusto. -¿De la escuela? ¡ Mirá que escribir sobre la escuela! Odio la escuela. Margie siempre había odiado la escuela, pero ahora más que nunca. El profesor mecánico le había señalado tema tras tema de geografía, y ella había respondido cada vez peor, hasta que su madre, meneando muy preocupada la cabeza, llamó al inspector. Se trataba de un hombrecillo rechoncho, con la cara encarnada y armado con una caja de instrumental, llena de diales y alambres. Sonrió a Margie y le dio una manzana, llevándose luego aparte al profesor. Margie había esperado que no supiera recomponerlo. Sí que sabía. Al cabo de una hora poco más o menos, allí estaba de nuevo, grande, negro y feo, con su enorme pantalla, en la que se inscribían todas las lecciones y se formulaban las preguntas. Pero eso, al fin y al cabo no era tan malo. Margie detestaba sobre todo la

ranura donde tenía que depositar los deberes y los ejercicios. Había que transcribirlos siempre al código de perforaciones que la obligaron a aprender cuando tenía seis años. El profesor mecánico calculaba la nota en menos tiempo que se precisa para respirar. El inspector sonrió una vez acabada su tarea y luego, dando una palmadita en la cabeza de Margie, dijo a su madre:- No es culpa de la niña, señora Jones. Creo que el sector geografía se había programado con demasiada rapidez. A veces ocurren estas cosas. Lo he puesto más despacio, a la medida de diez años. Realmente, el nivel general de los progresos de la pequeña resulta satisfactorio por completo... Y volvió a dar una palmadita en la cabeza de Margie. Ésta se sentía desilusionada. Pensaba que se llevarían al profesor. Así lo habían hecho con el de Tommy, por espacio de casi un mes, debido a que el sector de historia se había desajustado. - ¿Por qué iba a escribir alguien sobre la escuela? -preguntó a Tommy. El chico la miró con aire de superioridad. -Porque es una clase de escuela muy distinta a la nuestra, tonta. El tipo de escuela que tenían hace cientos y cientos de años. -Y añadió con soberbia, recalcando las palabras: -Hace siglos. Margie se ofendió. -De acuerdo, no sé qué clase de escuela tenían hace tanto tiempo. -Leyó por un momento el libro por encima del hombro de Tommy y comentó:- De todos modos, había un profesor. -¡Pues claro que había un profesor! Pero no se trataba de un maestro normal. Era un hombre. -¿Un hombre? ¿Cómo podía ser profesor un hombre? -Bueno... Les contaba cosas a los chicos y a las chicas y les daba deberes para casa y les hacía preguntas. -Un hombre no es lo bastante listo para eso. -Seguro que sí. Mi padre sabe tanto como mi maestro. -No lo creo. Un hombre no puede saber tanto como un profesor. -Apuesto a que mi padre sabe casi tanto como él. Margie no estaba dispuesta a discutir tal aserto. Así que dijo: -No me gustaría tener en casa a un hombre extraño para enseñarme. Tommy lanzó una aguda carcajada. -No tienes ni idea, Margie. Los profesores no vivían en casa de los alumnos. Trabajaban en un edificio especial, y todos los alumnos iban allí a escucharles. -¿Y todos los alumnos aprendían lo mismo? -Claro. Siempre que tuvieran la misma edad... -Pues mi madre dice que un profesor debe adaptarse a la mente del chico o la chica a quien enseña y que a cada alumno hay que enseñarle de manera distinta. -En aquella época no lo hacían así. Pero si no te gusta, no tienes por qué leer el libro. -Yo no dije que no me gustara -respondió con presteza Margie. Todo lo contrario. Ansiaba enterarse de más cosas sobre aquellas divertidas escuelas. Apenas habían llegado a la mitad, cuando la madre de Margie llamó: -¡Margie! ¡La hora de la escuela!

-Todavía no, mamá -suplicó Margie, alzando la vista. -¡Ahora mismo! -ordenó la señora Jones.-Probablemente es también la hora de Tommy. -¿Me dejarás leer un poco más del libro después de la clase? -pidió Margie a Tommy. - Ya veremos -respondió él con displicencia. Y se marchó acto seguido, silbando y con su polvoriento libro bajo el brazo. Margie entró en la sala de clase, próxima al dormitorio. El profesor mecánico ya la estaba esperando. Era la misma hora de todos los días, excepto el sábado y el domingo, pues su madre decía que las pequeñas aprendían mejor si lo hacían a horas regulares. Se iluminó la pantalla y una voz dijo: -La lección de aritmética de hoy tratará de la suma de fracciones propias. Por favor, coloque los deberes señalados ayer en la ranura correspondiente. Margie obedeció con un suspiro. Pensaba en las escuelas antiguas, cuando el abuelo de su abuelo era un niño, cuando todos los chicos de la vecindad salían riendo y gritando al patio, se sentaban juntos en clase y regresaban en mutua compañía a casa al final de la jornada. Y como aprendían las mismas cosas, podían ayudarse mutuamente en los deberes y comentarlos. Y los maestros eran personas... El profesor mecánico destelló sobre la pantalla: “Cuando sumamos las fracciones una mitad y un cuarto”. Margie siguió pensando en lo mucho que tuvo que gustarles la escuela a los chicos en los tiempos antiguos. Siguió pensando en cómo se divertían. Título Original: TheFunTheyHad © 1951. Isaac Asimov (Rusia-Estados Unidos, 1920-1992)

Propuesta de trabajo Observación didáctica: Este cuento tiene relación directa con la propuesta de escritura del primer momento de trabajo de Primaria. Se sugiere que primero el /la docente realice una lectura expresiva oral y luego se dé un tiempo para que cada estudiante realice una o varias lecturas silenciosas individuales, en las que vaya pensando qué le sugiere el texto, si tiene dudas para compartir, comentarios, etc. a) Para empezar a pensar, intercambiar ideas oralmente y prepararse para la siguiente instancia que será de escritura. Conversar acerca de lo leído. ¿Surgieron dudas? ¿Hay alguna parte del texto que no comprenden? ¿Se sintieron identificados en algún momento?

Se propiciará el diálogo entre pares para que, en la medida de lo posible, sean los mismos compañeros quienes respondan a las preguntas de quienes no entendieron algo, y se genere así un verdadero intercambio (con la coordinación docente pertinente). También se puede releer algún fragmento para propiciar este intercambio.

b) Algunas precisiones acerca del texto y lo que sugiere (posibles preguntas que abran al diálogo):

Ÿ ¿Qué les sugiere el hecho de que la acción transcurra “el 17 de mayo del 2051? ( Tener en cuenta que fue escrito en 1951). Ÿ ¿Leyeron algún otro texto en el que la acción transcurre en un tiempo futuro? ¿Cuál(es)? Muy probablemente hayan visto películas o series con estas características. Comenten brevemente qué leyeron o vieron y cuáles son sus temas. Ÿ Volviendo al texto, ¿a qué se refiere cuando habla de “profesor mecánico “? ¿A qué le llaman “escuela “? ¿Cómo son los exámenes? Ÿ Margie y Tommy, ¿qué le encuentran de divertida a la escuela “de antes”, la del abuelo del abuelo? Ya que en líneas generales es la escuela de ustedes, ¿comparten la idea de que es divertida? ¿Qué les divierte y qué les aburre de su escuela? ¿Qué expectativas tienen respecto de la Secundaria que están iniciando? ¿Qué cambios desean que tenga respecto de la Primaria? ¿Y qué les gustaría que siga siendo igual? Ÿ ¿Y ustedes, qué propondrían para esa escuela? ¿Cómo consideran que tendrían que ser las evaluaciones? ¿Por qué?

Propuestas de escritura A partir de lo trabajado oralmente, se pueden ofrecer diferentes nuevas propuestas de escritura, ahora específicamente de Secundaria. Aquí se presentan ejemplos. El docente elegirá la modalidad más apropiada, se puede pedir una primera escritura individual (contar una película o serie que hayan visto) y una grupal (realizar el comentario sobre este texto). En esta primera instancia se escribirán textos tales como comentarios, relatos referidos a otros textos literarios o de otros lenguajes artísticos, entre otros, y se deja para más adelante una propuesta estético/creativa.

Alternativas de trabajo:

Es esperable que los estudiantes socialicen y discutan sobre sus interpretaciones. Se tendrían que generar las condiciones didácticas para que en esta instancia los estudiantes expliciten y confronten ideas en relación al efecto que la obra les produjo, sobre la historia, las actitudes de los personajes, sobre los recursos estéticos, y para que den cuenta de la apreciación progresiva de saberes sobre el discurso literario. En este momento el docente o un alumno puede realizar un punteo de ideas que luego ayudarán a comentar por escrito el texto.

Ÿ Comentar el cuento (qué les gustó, qué no, qué les llamó la atención, por qué, si lo recomendarían a sus amigos Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

o no...). Comentar los hechos de otro texto que hayan leído o de una serie o película que hayan visto cuya acción transcurra en el futuro. Explicar por escrito qué tiene de divertida y de aburrida la escuela actual, según su visión personal. Elaborar un listado de características de la escuela Primaria que desean que continúen, y qué aspectos desearían que cambien en la Secundaria. Fundamentar brevemente cada una de ellas. Realizar un cuadro comparativo entre “el maestro automático” que presenta el cuento, y el “maestro humano”. Ampliar las características que menciona o sugiere el cuento.

Reflexiones sobre el lenguaje Para redactar la propuesta de escritura, Ÿ Realizar borradores - Revisar siguiendo distintos criterios y realizar una autocorrección o corrección entre pares, con la guía del profesor: ideas claramente expresadas, puntuación, relaciones de coherencia y cohesión, utilización correcta de tiempos verbales, vocabulario adecuado, construcción correcta de las oraciones desde el punto de vista sintáctico.

Ahora… Es momento de retomar la producción escrita que elaboraron durante el último tramo de la Escuela Primaria. ¿Cómo se relaciona con este texto? A partir de lo trabajado en este trimestre de Secundaria, ¿Revisarían el escrito de Primaria?

Después de dar oportunidades para revisar el escrito de la Primaria, el docente puede propiciar la lectura en voz alta de algunos de los textos escritos por los estudiantes, para que sociabilicen sus producciones y comenten entre todos lo que surja como inquietudes.

Nuevos textos sugeridos: 1. Ñ El regalo. Ray Bradbury

El día siguiente sería Navidad y, mientras los tres se dirigían a la estación de naves espaciales, el padre y la madre estaban preocupados. Era el primer vuelo que el niño realizaría por el espacio, su primer viaje en cohete, y deseaban que fuera lo más agradable posible. Cuando en la aduana los obligaron a dejar el regalo porque excedía el peso máximo por pocas onzas, al igual que el arbolito con sus hermosas velas blancas, sintieron que les quitaban algo muy importante para celebrar esa fiesta. El niño esperaba a sus padres en la terminal. Cuando estos llegaron, murmuraban algo contra los oficiales interplanetarios. -¿Qué haremos? -Nada, ¿qué podemos hacer? -¡Al niño le hacía tanta ilusión el árbol! La sirena aulló, y los pasajeros fueron hacia el cohete de Marte. La madre y el padre fueron los últimos en entrar. El niño iba entre ellos, pálido y silencioso. -Ya se me ocurrirá algo -dijo el padre. -¿Qué…? -preguntó el niño. El cohete despegó y se lanzó hacia arriba al espacio oscuro. Lanzó una estela de fuego y dejó atrás la Tierra, un 24 de diciembre de 2052, para dirigirse a un lugar donde no había tiempo, donde no había meses, ni años, ni horas. Los pasajeros durmieron durante el resto del primer “día”. Cerca de medianoche, hora terráquea según sus relojes neoyorquinos, el niño despertó y dijo: -Quiero mirar por el ojo de buey. -Todavía no -dijo el padre-. Más tarde. -Quiero ver dónde estamos y a dónde vamos. -Espera un poco -dijo el padre.

El padre había estado despierto, volviéndose a un lado y a otro, pensando en la fiesta de Navidad, en los regalos y en el árbol con sus velas blancas que había tenido que dejar en la aduana. Al fin creyó haber encontrado una idea que, si daba resultado, haría que el viaje fuera feliz y maravilloso. -Hijo mío -dijo-, dentro de medía hora será Navidad. -Oh -dijo la madre, consternada; había esperado que de algún modo el niño lo olvidaría. El rostro del pequeño se iluminó; le temblaron los labios. -Sí, ya lo sé. ¿Tendré un regalo? ¿Tendré un árbol? Me lo prometieron. -Sí, sí. todo eso y mucho más -dijo el padre. -Pero… -empezó a decir la madre. -Sí -dijo el padre-. Sí, de veras. Todo eso y más, mucho más. Perdón, un momento. Vuelvo pronto. Los dejó solos unos veinte minutos. Cuando regresó, sonreía. -Ya es casi la hora. -¿Me prestas tu reloj? -preguntó el niño. El padre le prestó su reloj. El niño lo sostuvo entre los dedos mientras el resto de la hora se extinguía en el fuego, el silencio y el imperceptible movimiento del cohete. -¡Navidad! ¡Ya es Navidad! ¿Dónde está mi regalo? -Ven, vamos a verlo -dijo el padre, y tomó al niño de la mano. Salieron de la cabina, cruzaron el pasillo y subieron por una rampa. La madre los seguía. -No entiendo. -Ya lo entenderás -dijo el padre-. Hemos llegado. Se detuvieron frente a una puerta cerrada que daba a una cabina. El padre llamó tres veces y luego dos, empleando un código. La puerta se abrió, llegó luz desde la cabina, y se oyó un murmullo de voces. -Entra, hijo. -Está oscuro. -No tengas miedo, te llevaré de la mano. Entra, mamá. Entraron en el cuarto y la puerta se cerró; el cuarto realmente estaba muy oscuro. Ante ellos se abría un inmenso ojo de vidrio, el ojo de buey, una ventana de metro y medio de alto por dos de ancho, por la cual podían ver el espacio. El niño se quedó sin aliento, maravillado. Detrás, el padre y la madre contemplaron el espectáculo, y entonces, en la oscuridad del cuarto, varias personas se pusieron a cantar. -Feliz Navidad, hijo -dijo el padre. Resonaron los viejos y familiares villancicos; el niño avanzó lentamente y aplastó la nariz contra el frío vidrio del ojo de buey. Y allí se quedó largo rato, simplemente mirando el espacio, la noche profunda y el resplandor, el resplandor de cien mil millones de maravillosas velas blancas.

2. Ñ Robot-masa, Sebastián Szabó.

Somos unos pocos los que conservamos nuestro aspecto humano. Los que somos de carne y hueso. Todos los demás se plegaron a la moda, todos son de metal. Todos son robots-humanos. Desde que el Rectorado aprobó la robotización, hace ya 300 años, todos se fueron operando y adoptaron el cuerpo de metal. De humanos sólo conservan el cerebro y el corazón que ahora bombea un líquido neutro. Es fácil, es una operación de rutina, no duele nada, me dicen los robots. —Tenés que probarlo. Uníte al mundo. Desde que la robotización apareció, se modificó el mundo. Todo se rige por ella. Nadie puede ser dirigente si no es robot. Los líderes, los artistas… todos son robots. Somos unos pocos los que no nos robotizamos. Nos miran raro, nos ridiculizan. Hace tres días que no veo a Urla. La extraño. Es la primera vez que desaparece. Cuando salgo a la calle, siento que se clavan en mí las miradas de las viejas robots. Viejas conventilleras que no perdieron su “capacidad de chisme y odio”, a pesar de su operación. No entiendo cómo se enamoraron, si no se distinguen los hombres de las mujeres. Cómo pueden obtener satisfacción de sus cuerpos de metal. La presión de los medios, de la sociedad, del Rectorado del planeta, para que nos roboticemos es terrible. No nos dejan en paz. Nos apedrean en la calle. Nos arrestan por subversivos. Nos condenan por el solo hecho de no querer cambiar. Con Urla, mi novia, juramos no cambiar. Hace tres meses que no veo a Urla, ya comienzo a olvidarla. La ciudad sigue igual. Todos son robots. Hace mucho que no veo a un humano. Tal vez sea el último de los de carne y hueso que no cambiaríamos, que seríamos humanos, de carne y hueso, hasta la muerte. Tengo que vivir escondido, sólo salgo de noche. Recorro los bares humanos, donde solíamos reunirnos los últimos, y no encuentro a nadie. Todos han desaparecido. Alguien golpea la puerta de mi casa. Alguien entra. Viene hacia mí. —Hola me dice. Soy yo, Urla. ¿Te acordás de mí? No le contesto, la miro. No puedo creer que sea un robot. Ella se ha operado, es una máquina más. Hace horas que corro. Trato de alejarme de la ciudad, de esa horrible imagen de Urla. Ella me traicionó. No la odio. No le guardo rencor. Pobre, la presión era muy fuerte. No lo pudo soportar. Me detengo y giro. Vuelvo a la ciudad. Estoy acostado en la camilla. Dos robots me conducen al quirófano. “¡¡¡Extra, extra!!! El último de los humanos ya es robot” pregonan los robots canillitas en toda la ciudad. Szabó, Sebastián. Veinte jóvenes cuentistas argentinos II, Buenos Aires, Colihue, 1987.

3. Ñ Génesis, Marco Denevi.

Con la última guerra atómica, la humanidad y la civilización desaparecieron. Toda la tierra fue como un desierto calcinado. En cierta región de Oriente sobrevivió un niño, hijo del piloto de una nave espacial. El niño se alimentaba de hierbas y dormía en una caverna. Durante mucho tiempo, aturdido por el horror del desastre, sólo sabía llorar y clamar por su padre. Después sus recuerdos se oscurecieron, se disgregaron, se volvieron arbitrarios y cambiantes como un sueño; su horror se transformó en un vago miedo. A ratos recordaba la figura de su padre, que le sonreía o lo amonestaba, o ascendía a su nave espacial, envuelta en fuego y en ruido, y se perdía entre las nubes. Entonces, loco de soledad, caía de rodillas y le rogaba que volviese. Entretanto la tierra se cubrió nuevamente de vegetación; las plantas se cargaron de flores; los árboles, de frutos. El niño, convertido en un muchacho, comenzó a explorar el país. Un día, vio un ave. Otro día vio un lobo. Otro día, inesperadamente, se halló frente a una joven de su edad que, lo mismo que él, había sobrevivido a los estragos de la guerra atómica. —¿Cómo te llamas? —le preguntó. —Eva —contestó la joven—. ¿Y tú? —Adán

4. Ñ El ruido de un trueno. Ray Bradbury

El anuncio en la pared parecía temblar bajo una móvil película de agua caliente. Eckels sintió que parpadeaba, y el anuncio ardió en la momentánea oscuridad: SAFARI EN EL TIEMPO S.A. SAFARIS A CUALQUIER AÑO DEL PASADO. USTED ELIGE EL ANIMAL NOSOTROS LO LLEVAMOS ALLÍ, USTED LO MATA. Una flema tibia se le formó en la garganta a Eckels. Tragó saliva empujando hacia abajo la flema. Los músculos alrededor de la boca formaron una sonrisa, mientras alzaba lentamente la mano, y la mano se movió con un cheque de diez mil dólares ante el hombre del escritorio. -¿Este safari garantiza que yo regrese vivo? -No garantizamos nada -dijo el oficial-, excepto los dinosaurios. -Se volvió-. Este es el señor Travis, su guía safari en el pasado. Él le dirá a qué debe disparar y en qué momento. Si usted desobedece sus instrucciones, hay una multa de otros diez mil dólares, además de una posible acción del gobierno, a la vuelta. Eckels miró en el otro extremo de la vasta oficina la confusa maraña zumbante de cables y cajas de acero, y el aura ya anaranjada, ya plateada, ya azul. Era como el sonido de una gigantesca hoguera donde ardía el tiempo, todos los años y todos los calendarios de pergamino, todas las horas apiladas en llamas. El roce de una mano, y este fuego se volvería maravillosamente, y en un instante, sobre sí mismo. Eckels recordó las palabras de los anuncios en la carta. De las brasas y cenizas, del polvo y los carbones, como doradas salamandras, saltarán los viejos años, los verdes años; rosas endulzarán el aire, las canas se volverán negro ébano, las arrugas desaparecerán. Todo regresará volando a la semilla, huirá de la muerte, retornará a sus principios; los soles se elevarán en los cielos occidentales y se pondrán en orientes gloriosos, las lunas se devorarán al revés a sí mismas, todas las cosas se meterán unas en otras como cajas chinas, los conejos entrarán en los sombreros, todo volverá a la fresca muerte, la muerte en la semilla, la muerte verde, al tiempo anterior al comienzo. Bastará el roce de una mano, el más leve roce de una mano. -¡Infierno y condenación! -murmuró Eckels con la luz de la máquina en el rostro delgado-. Una verdadera máquina del tiempo. -Sacudió la cabeza-. Lo hace pensar a uno. Si la elección hubiera ido mal ayer, yo quizá estaría aquí huyendo de los resultados. Gracias a Dios ganó Keith. Será un buen presidente. -Sí -dijo el hombre detrás del escritorio-. Tenemos suerte. Si Deutscher hubiese ganado, tendríamos la peor de las dictaduras. Es el antídoto, militarista, anticristo, antihumano, antintelectual. La gente nos llamó, ya sabe usted, bromeando, pero no enteramente. Decían que si Deutscher era presidente, querían ir a vivir a 1492. Por supuesto, no nos ocupamos de organizar evasiones, sino safaris. De todos modos, el presidente es Keith. Ahora su única preocupación es… Eckels terminó la frase:

-Matar mi dinosaurio. -Un Tyrannosaurus rex. El lagarto del Trueno, el más terrible monstruo de la historia. Firme este permiso. Si le pasa algo, no somos responsables. Estos dinosaurios son voraces. Eckels enrojeció, enojado. -¿Trata de asustarme? -Francamente, sí. No queremos que vaya nadie que sienta pánico al primer tiro. El año pasado murieron seis jefes de safari y una docena de cazadores. Vamos a darle a usted la más extraordinaria emoción que un cazador pueda pretender. Lo enviaremos sesenta millones de años atrás para que disfrute de la mayor y más emocionante cacería de todos los tiempos. Su cheque está todavía aquí. Rómpalo. El señor Eckels miró el cheque largo rato. Se le retorcían los dedos. -Buena suerte -dijo el hombre detrás del mostrador-. El señor Travis está a su disposición. Cruzaron el salón silenciosamente, llevando los fusiles, hacia la Máquina, hacia el metal plateado y la luz rugiente. Primero un día y luego una noche y luego un día y luego una noche, y luego día-noche-día-noche-día. Una semana, un mes, un año, ¡una década! 2055, 2019, ¡1999! ¡1957! ¡Desaparecieron! La Máquina rugió. Se pusieron los cascos de oxígeno y probaron los intercomunicadores. Eckels se balanceaba en el asiento almohadillado, con el rostro pálido y duro. Sintió un temblor en los brazos y bajó los ojos y vio que sus manos apretaban el fusil. Había otros cuatro hombres en esa máquina. Travis, el jefe del safari, su asistente, Lesperance, y dos otros cazadores, Billings y Kramer. Se miraron unos a otros y los años llamearon alrededor. -¿Estos fusiles pueden matar a un dinosaurio de un tiro? -se oyó decir a Eckels. -Si da usted en el sitio preciso -dijo Travis por la radio del casco-. Algunos dinosaurios tienen dos cerebros, uno en la cabeza, otro en la columna espinal. No les tiraremos a éstos, y tendremos más probabilidades. Aciérteles con los dos primeros tiros a los ojos, si puede, cegándolo, y luego dispare al cerebro. La máquina aulló. El tiempo era una película que corría hacia atrás. Pasaron soles, y luego diez millones de lunas. -Dios santo -dijo Eckels-. Los cazadores de todos los tiempos nos envidiarían hoy. África al lado de esto parece Illinois. El sol se detuvo en el cielo. La niebla que había envuelto la Máquina se desvaneció. Se encontraban en los viejos tiempos, tiempos muy viejos en verdad, tres cazadores y dos jefes de safari con sus metálicos rifles azules en las rodillas. -Cristo no ha nacido aún -dijo Travis-. Moisés no ha subido a la montaña a hablar con Dios. Las pirámides están todavía en la tierra, esperando. Recuerde que Alejandro, Julio César, Napoleón, Hitler… no han existido. Los hombres asintieron con movimientos de cabeza. -Eso -señaló el señor Travis- es la jungla de sesenta millones dos mil cincuenta y cinco años antes del presidente Keith. Mostró un sendero de metal que se perdía en la vegetación salvaje, sobre pantanos humeantes, entre palmeras y helechos gigantescos. -Y eso -dijo- es el Sendero, instalado por Safari en el Tiempo para su provecho. Flota a diez centímetros del suelo.

No toca ni siquiera una brizna, una flor o un árbol. Es de un metal antigravitatorio. El propósito del Sendero es impedir que toque usted este mundo del pasado de algún modo. No se salga del Sendero. Repito. No se salga de él. ¡Por ningún motivo! Si se cae del Sendero hay una multa. Y no tire contra ningún animal que nosotros no aprobemos. -¿Por qué? -preguntó Eckels. Estaban en la antigua selva. Unos pájaros lejanos gritaban en el viento, y había un olor de alquitrán y viejo mar salado, hierbas húmedas y flores de color de sangre. -No queremos cambiar el futuro. Este mundo del pasado no es el nuestro. Al gobierno no le gusta que estemos aquí. Tenemos que dar mucho dinero para conservar nuestras franquicias. Una máquina del tiempo es un asunto delicado. Podemos matar inadvertidamente un animal importante, un pajarito, un coleóptero, aun una flor, destruyendo así un eslabón importante en la evolución de las especies. -No me parece muy claro -dijo Eckels. -Muy bien -continuó Travis-, digamos que accidentalmente matamos aquí un ratón. Eso significa destruir las futuras familias de este individuo, ¿entiende? -Entiendo. -¡Y todas las familias de las familias de ese individuo! Con sólo un pisotón aniquila usted primero uno, luego una docena, luego mil, un millón, ¡un billón de posibles ratones! -Bueno, ¿y eso qué? -inquirió Eckels. -¿Eso qué? -gruñó suavemente Travis-. ¿Qué pasa con los zorros que necesitan esos ratones para sobrevivir? Por falta de diez ratones muere un zorro. Por falta de diez zorros, un león muere de hambre. Por falta de un león, especies enteras de insectos, buitres, infinitos billones de formas de vida son arrojadas al caos y la destrucción. Al final todo se reduce a esto: cincuenta y nueve millones de años más tarde, un hombre de las cavernas, uno de la única docena que hay en todo el mundo, sale a cazar un jabalí o un tigre para alimentarse. Pero usted, amigo, ha aplastado con el pie a todos los tigres de esa zona al haber pisado un ratón. Así que el hombre de las cavernas se muere de hambre. Y el hombre de las cavernas, no lo olvide, no es un hombre que pueda desperdiciarse, ¡no! Es toda una futura nación. De él nacerán diez hijos. De ellos nacerán cien hijos, y así hasta llegar a nuestros días. Destruya usted a este hombre, y destruye usted una raza, un pueblo, toda una historia viviente. Es como asesinar a uno de los nietos de Adán. El pie que ha puesto usted sobre el ratón desencadenará así un terremoto, y sus efectos sacudirán nuestra tierra y nuestros destinos a través del tiempo, hasta sus raíces. Con la muerte de ese hombre de las cavernas, un billón de otros hombres no saldrán nunca de la matriz. Quizás Roma no se alce nunca sobre las siete colinas. Quizá Europa sea para siempre un bosque oscuro, y sólo crezca Asia saludable y prolífica. Pise usted un ratón y aplastará las pirámides. Pise un ratón y dejará su huella, como un abismo en la eternidad. La reina Isabel no nacerá nunca, Washington no cruzará el Delaware, nunca habrá un país llamado Estados Unidos. Tenga cuidado. No se salga del Sendero. ¡Nunca pise afuera! -Ya veo -dijo Eckels-. Ni siquiera debemos pisar la hierba. -Correcto. Al aplastar ciertas plantas quizá sólo sumemos factores infinitesimales. Pero un pequeño error aquí se multiplicará en sesenta millones de años hasta alcanzar proporciones extraordinarias. Por supuesto, quizá

nuestra teoría esté equivocada. Quizá nosotros no podamos cambiar el tiempo. O tal vez sólo pueda cambiarse de modos muy sutiles. Quizá un ratón muerto aquí provoque un desequilibrio entre los insectos de allá, una desproporción en la población más tarde, una mala cosecha luego, una depresión, hambres colectivas, y, finalmente, un cambio en la conducta social de alejados países. O aun algo mucho más sutil. Quizá sólo un suave aliento, un murmullo, un cabello, polen en el aire, un cambio tan, tan leve que uno podría notarlo sólo mirando de muy cerca. ¿Quién lo sabe? ¿Quién puede decir realmente que lo sabe? No nosotros. Nuestra teoría no es más que una hipótesis. Pero mientras no sepamos con seguridad si nuestros viajes por el tiempo pueden terminar en un gran estruendo o en un imperceptible crujido, tenemos que tener mucho cuidado. Esta máquina, este sendero, nuestros cuerpos y nuestras ropas han sido esterilizados, como usted sabe, antes del viaje. Llevamos estos cascos de oxígeno para no introducir nuestras bacterias en una antigua atmósfera. -¿Cómo sabemos qué animales podemos matar? -Están marcados con pintura roja -dijo Travis-. Hoy, antes de nuestro viaje, enviamos aquí a Lesperance con la Máquina. Vino a esta Era particular y siguió a ciertos animales. -¿Para estudiarlos? -Exactamente -dijo Travis-. Los rastreó a lo largo de toda su existencia, observando cuáles vivían mucho tiempo. Muy pocos. Cuántas veces se acoplaban. Pocas. La vida es breve. Cuando encontraba alguno que iba a morir aplastado por un árbol u otro que se ahogaba en un pozo de alquitrán, anotaba la hora exacta, el minuto y el segundo, y le arrojaba una bomba de pintura que le manchaba de rojo el costado. No podemos equivocarnos. Luego midió nuestra llegada al pasado de modo que no nos encontremos con el monstruo más de dos minutos antes de aquella muerte. De este modo, sólo matamos animales sin futuro, que nunca volverán a acoplarse. ¿Comprende qué cuidadosos somos? -Pero si ustedes vinieron esta mañana -dijo Eckels ansiosamente-, debían haberse encontrado con nosotros, nuestro safari. ¿Qué ocurrió? ¿Tuvimos éxito? ¿Salimos todos… vivos? Travis y Lesperance se miraron. -Eso hubiese sido una paradoja -habló Lesperance-. El tiempo no permite esas confusiones…, un hombre que se encuentra consigo mismo. Cuando va a ocurrir algo parecido, el tiempo se hace a un lado. Como un avión que cae en un pozo de aire. ¿Sintió usted ese salto de la Máquina, poco antes de nuestra llegada? Estábamos cruzándonos con nosotros mismos que volvíamos al futuro. No vimos nada. No hay modo de saber si esta expedición fue un éxito, si cazamos nuestro monstruo, o si todos nosotros, y usted, señor Eckels, salimos con vida. Eckels sonrió débilmente. -Dejemos esto -dijo Travis con brusquedad-. ¡Todos de pie! Se prepararon a dejar la Máquina. La jungla era alta y la jungla era ancha y la jungla era todo el mundo para siempre y para siempre. Sonidos como música y sonidos como lonas voladoras llenaban el aire: los pterodáctilos que volaban con cavernosas alas grises, murciélagos gigantescos nacidos del delirio de una noche febril. Eckels, guardando el equilibrio en el estrecho sendero, apuntó con su rifle, bromeando. -¡No haga eso! -dijo Travis.- ¡No apunte ni siquiera en broma, maldita sea! Si se le dispara el arma…

Eckels enrojeció. – ¿Dónde está nuestro Tyrannosaurus? – Lesperance miró su reloj de pulsera. -Adelante. Nos cruzaremos con él dentro de sesenta segundos. Busque la pintura roja, por Cristo. No dispare hasta que se lo digamos. Quédese en el Sendero. ¡Quédese en el Sendero! Se adelantaron en el viento de la mañana. -Qué raro -murmuró Eckels-. Allá delante, a sesenta millones de años, ha pasado el día de elección. Keith es presidente. Todos celebran. Y aquí, ellos no existen aún. Las cosas que nos preocuparon durante meses, toda una vida, no nacieron ni fueron pensadas aún. -¡Levanten el seguro, todos! -ordenó Travis-. Usted dispare primero, Eckels. Luego, Billings. Luego, Kramer. -He cazado tigres, jabalíes, búfalos, elefantes, pero esto, Jesús, esto es caza -comentó Eckels -. Tiemblo como un niño. – Ah -dijo Travis. -Todos se detuvieron. Travis alzó una mano. -Ahí adelante -susurró-. En la niebla. Ahí está Su Alteza Real. La jungla era ancha y llena de gorjeos, crujidos, murmullos y suspiros. De pronto todo cesó, como si alguien hubiese cerrado una puerta. Silencio. El ruido de un trueno. De la niebla, a cien metros de distancia, salió el Tyrannosaurus rex. -Jesucristo -murmuró Eckels. -¡Chist! Venía a grandes trancos, sobre patas aceitadas y elásticas. Se alzaba diez metros por encima de la mitad de los árboles, un gran dios del mal, apretando las delicadas garras de relojero contra el oleoso pecho de reptil. Cada pata inferior era un pistón, quinientos kilos de huesos blancos, hundidos en gruesas cuerdas de músculos, encerrados en una vaina de piel centelleante y áspera, como la cota de malla de un guerrero terrible. Cada muslo era una tonelada de carne, marfil y acero. Y de la gran caja de aire del torso colgaban los dos brazos delicados, brazos con manos que podían alzar y examinar a los hombres como juguetes, mientras el cuello de serpiente se retorcía sobre sí mismo. Y la cabeza, una tonelada de piedra esculpida que se alzaba fácilmente hacia el cielo, En la boca entreabierta asomaba una cerca de dientes como dagas. Los ojos giraban en las órbitas, ojos vacíos, que nada expresaban, excepto hambre. Cerraba la boca en una mueca de muerte. Corría, y los huesos de la pelvis hacían a un lado árboles y arbustos, y los pies se hundían en la tierra dejando huellas de quince centímetros de profundidad. Corría como si diese unos deslizantes pasos de baile, demasiado erecto y en equilibrio para sus diez toneladas. Entró fatigadamente en el área de sol, y sus hermosas manos de reptil tantearon el aire. -¡Dios mío! -Eckels torció la boca-. Puede incorporarse y alcanzar la luna.

-¡Chist! -Travis sacudió bruscamente la cabeza-. Todavía no nos vio. -No es posible matarlo. -Eckels emitió con serenidad este veredicto, como si fuese indiscutible. Había visto la evidencia y ésta era su razonada opinión. El arma en sus manos parecía un rifle de aire comprimido-. Hemos sido unos locos. Esto es imposible. -¡Cállese! -siseó Travis. -Una pesadilla. -Dé media vuelta -ordenó Travis-. Vaya tranquilamente hasta la máquina. Le devolveremos la mitad del dinero. -No imaginé que sería tan grande -dijo Eckels-. Calculé mal. Eso es todo. Y ahora quiero irme. -¡Nos vio! -¡Ahí está la pintura roja en el pecho! El Lagarto del Trueno se incorporó. Su armadura brilló como mil monedas verdes. Las monedas, embarradas, humeaban. En el barro se movían diminutos insectos, de modo que todo el cuerpo parecía retorcerse y ondular, aun cuando el monstruo mismo no se moviera. El monstruo resopló. Un hedor de carne cruda cruzó la jungla. -Sáquenme de aquí -pidió Eckels-. Nunca fue como esta vez. Siempre supe que saldría vivo. Tuve buenos guías, buenos safaris, y protección. Esta vez me he equivocado. Me he encontrado con la horma de mi zapato, y lo admito. Esto es demasiado para mí. -No corra -dijo Lesperance-. Vuélvase. Ocúltese en la Máquina. -Sí. Eckels parecía aturdido. Se miró los pies como si tratara de moverlos. Lanzó un gruñido de desesperanza. -¡Eckels! Eckels dio unos pocos pasos, parpadeando, arrastrando los pies. -¡Por ahí no! El monstruo, al advertir un movimiento, se lanzó hacia adelante con un grito terrible. En cuatro segundos cubrió cien metros. Los rifles se alzaron y llamearon. De la boca del monstruo salió un torbellino que los envolvió con un olor de barro y sangre vieja. El monstruo rugió con los dientes brillantes al sol. Eckels, sin mirar atrás, caminó ciegamente hasta el borde del Sendero, con el rifle que le colgaba de los brazos. Salió del Sendero, y caminó, y caminó por la jungla. Los pies se le hundieron en un musgo verde. Lo llevaban las piernas, y se sintió solo y alejado de lo que ocurría atrás. Los rifles dispararon otra vez. El ruido se perdió en chillidos y truenos. La gran palanca de la cola del reptil se alzó sacudiéndose. Los árboles estallaron en nubes de hojas y ramas. El monstruo retorció sus manos de joyero y las bajó como para acariciar a los hombres, para partirlos en dos, aplastarlos como cerezas, meterlos entre los dientes y en la rugiente garganta. Sus ojos de canto rodado bajaron a la altura de los hombres, que vieron sus propias imágenes. Dispararon sus armas contra las pestañas metálicas y los brillantes iris negros. Como un ídolo de piedra, como el desprendimiento de una montaña, el Tyrannosaurus cayó. Con un trueno, se abrazó a unos árboles, los arrastró en su caída. Torció y quebró el Sendero de Metal. Los hombres retrocedieron alejándose. El cuerpo golpeó el suelo, diez toneladas de carne fría y piedra. Los rifles dispararon. El monstruo azotó el aire con su cola acorazada, retorció sus mandíbulas de serpiente, y ya no se movió. Una fuente de sangre le brotó de la garganta. En alguna parte, adentro, estalló un saco de fluidos. Unas bocanadas nauseabundas

empaparon a los cazadores. Los hombres se quedaron mirándolo, rojos y resplandecientes. El trueno se apagó. La jungla estaba en silencio. Luego de la tormenta, una gran paz. Luego de la pesadilla, la mañana. Billings y Kramer se sentaron en el sendero y vomitaron. Travis y Lesperance, de pie, sosteniendo aún los rifles humeantes, juraban continuamente. En la Máquina del Tiempo, cara abajo, yacía Eckels, estremeciéndose. Había encontrado el camino de vuelta al Sendero y había subido a la Máquina. Travis se acercó, lanzó una ojeada a Eckels, sacó unos trozos de algodón de una caja metálica y volvió junto a los otros, sentados en el Sendero. -Límpiense. Limpiaron la sangre de los cascos. El monstruo yacía como una loma de carne sólida. En su interior uno podía oír los suspiros y murmullos a medida que morían las más lejanas de las cámaras, y los órganos dejaban de funcionar, y los líquidos corrían un último instante de un receptáculo a una cavidad, a una glándula, y todo se cerraba para siempre. Era como estar junto a una locomotora estropeada o una excavadora de vapor en el momento en que se abren las válvulas o se las cierra herméticamente. Los huesos crujían. La propia carne, perdido el equilibrio, cayó como peso muerto sobre los delicados antebrazos, quebrándolos. Otro crujido. Allá arriba, la gigantesca rama de un árbol se rompió y cayó. Golpeó a la bestia muerta como algo final. -Ahí está- Lesperance miró su reloj-. Justo a tiempo. Ese es el árbol gigantesco que originalmente debía caer y matar al animal. Miró a los dos cazadores: ¿Quieren la fotografía trofeo? -¿Qué? -No podemos llevar un trofeo al futuro. El cuerpo tiene que quedarse aquí donde hubiese muerto originalmente, de modo que los insectos, los pájaros y las bacterias puedan vivir de él, como estaba previsto. Todo debe mantener su equilibrio. Dejamos el cuerpo. Pero podemos llevar una foto con ustedes al lado. Los dos hombres trataron de pensar, pero al fin sacudieron la cabeza. Caminaron a lo largo del Sendero de metal. Se dejaron caer de modo cansino en los almohadones de la Máquina. Miraron otra vez el monstruo caído, el monte paralizado, donde unos raros pájaros reptiles y unos insectos dorados trabajaban ya en la humeante armadura. Un sonido en el piso de la Máquina del Tiempo los endureció. Eckels estaba allí, temblando. -Lo siento -dijo al fin. -¡Levántese! -gritó Travis. Eckels se levantó. -¡Vaya por ese sendero, solo! -agregó Travis, apuntando con el rifle-. Usted no volverá a la Máquina. ¡Lo dejaremos aquí! Lesperance tomó a Travis por el brazo. -Espera… -¡No te metas en esto! -Travis se sacudió apartando la mano-. Este hijo de perra casi nos mata. Pero eso no es bastante. Diablo, no. ¡Sus zapatos! ¡Míralos! Salió del Sendero. ¡Dios mío, estamos arruinados, Cristo sabe qué

multa nos pondrán. ¡Decenas de miles de dólares! Garantizamos que nadie dejaría el Sendero. Y él lo dejó. ¡Oh, condenado tonto! Tendré que informar al gobierno. Pueden hasta quitarnos la licencia. ¡Dios sabe lo que le ha hecho al tiempo, a la Historia! -Cálmate. Sólo pisó un poco de barro. -¿Cómo podemos saberlo? -gritó Travis-. ¡No sabemos nada! ¡Es un condenado misterio! ¡Fuera de aquí, Eckels! Eckels buscó en su chaqueta. -Pagaré cualquier cosa. ¡Cien mil dólares! Travis miró enojado la libreta de cheques de Eckels y escupió. -Vaya allí. El monstruo está junto al Sendero. Métale los brazos hasta los codos en la boca, y vuelva. -¡Eso no tiene sentido! -El monstruo está muerto, cobarde bastardo. ¡Las balas! No podemos dejar aquí las balas. No pertenecen al pasado, pueden cambiar algo. Tome mi cuchillo. ¡Extráigalas! La jungla estaba viva otra vez, con los viejos temblores y los gritos de los pájaros. Eckels se volvió lentamente a mirar al primitivo vaciadero de basura, la montaña de pesadillas y terror. Luego de un rato, como un sonámbulo, se fue, arrastrando los pies. Regresó temblando cinco minutos más tarde, con los brazos empapados y rojos hasta los codos. Extendió las manos. En cada una había un montón de balas. Luego cayó. Se quedó allí, en el suelo, sin moverse. -No había por qué obligarlo a eso – dijo Lesperance. -¿No? Es demasiado pronto para saberlo. -Travis tocó con el pie el cuerpo inmóvil. -Vivirá. La próxima vez no buscará cazas como ésta. Muy bien. -Le hizo una fatigada seña con el pulgar a Lesperance-. Enciende. Volvamos a casa. 1492. 1776. 1812. Se limpiaron las caras y manos. Se cambiaron las camisas y pantalones. Eckels se había incorporado y se paseaba sin hablar. Travis lo miró furiosamente durante diez minutos. -No me mire -gritó Eckels-. No hice nada. -¿Quién puede decirlo? -Salí del sendero, eso es todo; traje un poco de barro en los zapatos. ¿Qué quiere que haga? ¿Que me arrodille y rece? -Quizá lo necesitemos. Se lo advierto, Eckels. Todavía puedo matarlo. Tengo listo el fusil. -Soy inocente. ¡No he hecho nada! 1999, 2000, 2055. La máquina se detuvo. -Afuera -dijo Travis. El cuarto estaba como lo habían dejado. Pero no de modo tan preciso. El mismo hombre estaba sentado detrás del mismo escritorio. Pero no exactamente el mismo hombre detrás del mismo escritorio. Travis miró alrededor con rapidez. -¿Todo bien aquí? -estalló.

-Muy bien. ¡Bienvenidos! Travis no se sintió tranquilo. Parecía estudiar hasta los átomos del aire, el modo como entraba la luz del sol por la única ventana alta. -Muy bien, Eckels, puede salir. No vuelva nunca. Eckels no se movió. -¿No me ha oído? -dijo Travis-. ¿Qué mira? Eckels olía el aire, y había algo en el aire, una sustancia química tan sutil, tan leve, que sólo el débil grito de sus sentidos subliminales le advertía que estaba allí. Los colores blanco, gris, azul, anaranjado, de las paredes, del mobiliario, del cielo más allá de la ventana, eran… eran… Y había una sensación. Se estremeció. Le temblaron las manos. Se quedó oliendo aquel elemento raro con todos los poros del cuerpo. En alguna parte alguien debía de estar tocando uno de esos silbatos que sólo pueden oír los perros. Su cuerpo respondió con un grito silencioso. Más allá de este cuarto, más allá de esta pared, más allá de este hombre que no era exactamente el mismo hombre detrás del mismo escritorio…, se extendía todo un mundo de calles y gente. Qué suerte de mundo era ahora, no se podía saber. Podía sentirlos cómo se movían, más allá de los muros, casi, como piezas de ajedrez que arrastraban un viento seco… Pero había algo más inmediato. El anuncio pintado en la pared de la oficina, el mismo anuncio que había leído aquel mismo día al entrar allí por vez primera. De algún modo el anuncio había cambiado. SEFARI EN EL TIEMPO. S. A. SEFARIS A KUALKUIER AÑO DEL PASADO USTE NOMBRA EL ANIMAL NOSOTROS LO LLEBAMOS AYI. USTE LO MATA. Eckels sintió que caía en una silla. Tanteó insensatamente el grueso barro de sus botas. Sacó un trozo, temblando. -No, no puede ser. Algo tan pequeño. No puede ser. ¡No! Hundida en el barro, brillante, verde, y dorada, y negra, había una mariposa, muy hermosa y muy muerta. -¡No algo tan pequeño! ¡No una mariposa! -gritó Eckels. Cayó al suelo una cosa exquisita, una cosa pequeña que podía destruir todos los equilibrios, derribando primero la línea de un pequeño dominó, y luego de un gran dominó, y luego de un gigantesco dominó, a lo largo de los años, a través del tiempo. La mente de Eckels giró sobre sí misma. La mariposa no podía cambiar las cosas. Matar una mariposa no podía ser tan importante. ¿Podía? Tenía el rostro helado. Preguntó, temblándole la boca: – ¿Quién… quién ganó la elección presidencial ayer? El hombre detrás del mostrador se rió. -¿Se burla de mí? Lo sabe muy bien. ¡Deutscher, por supuesto! No ese condenado debilucho de Keith. Tenemos un hombre fuerte ahora, un hombre de agallas. ¡Sí, señor! -El oficial calló-. ¿Qué pasa? Eckels gimió. Cayó de rodillas. Recogió la mariposa dorada con dedos temblorosos.

-¿No podríamos -se preguntó a sí mismo, le preguntó al mundo, a los oficiales, a la Máquina,- no podríamos llevarla allá, no podríamos hacerla vivir otra vez? ¿No podríamos empezar de nuevo? ¿No podríamos…? No se movió. Con los ojos cerrados, esperó estremeciéndose. Oyó que Travis gritaba; oyó que Travis preparaba el rifle, alzaba el seguro, y apuntaba. El ruido de un trueno. De Las doradas manzanas del sol

Propuestas de trabajo: Ante todo, se aclara que cada docente seleccionará el corpus de cuentos que se trabajarán, pueden ser algunos de estos, todos, agregar otros, etc.

Actividades sugeridas:

Ÿ Leer el corpus seleccionado. Ÿ Comentar oralmente los textos. Intercambiar ideas acerca del tema principal de Ÿ Ÿ Ÿ

cada uno de ellos. Buscar qué características tienen en común. Comparar con los cuentos que han leído durante el último trimestre de la Escuela Primaria. Construir entre todos y de modo provisorio, una definición de “este tipo de cuentos” (¿ciencia? ¿ficción?). Es provisorio porque luego verán en el Eje de estudio sus características. ¿Qué tienen en común y qué de diferentes con los textos leídos en la Primaria ( primer tramo de esta propuesta).

Según las trayectorias de lectura de los estudiantes, se puede leer y trabajar una novela, por ejemplo La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares.

Anexo:

Artículo publicado a propósito del fallecimiento de Ray Bradbury (5 de junio de 2012) Autor: Luis Junco. La semana pasada, en su casa de Los Ángeles y con 91 años de edad, murió Ray Bradbury ,escritor de referencia para todos aquellos que nos gusta la literatura y en particular la ciencia ficción. Una buena parte de mi generación fue marcada por sus dos más importantes libros: Crónicas marcianas y Fahrenheit 451. Y sin embargo, antes de estas dos obras de referencia, yo le conocí a través de otro pequeño relato que aparecía en un número de una de esas revistas publicadas en los años sesenta y que mi padre coleccionaba. ¿Tal vez Selecciones Reader´s? No puedo asegurarlo, pero sí que aquel relato, que se titulaba Las manzanas doradas del sol, me impresionó. Como volvió a impresionarme cuando lo leí otra vez mucho más tarde, en una edición que recogía el conjunto de cuentos bajo ese mismo nombre y que publicaba la Editorial Minotauro. El relato Las doradas manzanas del sol nos narra la expedición de un grupo de humanos que a bordo de la nave interplanetaria Prometeo tiene como objetivo arrancar del Sol un pequeño trozo de su superficie y traerlo a la Tierra. De la misma manera que hacía un millón de años –en palabras de la propia narración– un hombre desnudo en una senda norteña vio un rayo que hería un árbol y recogió una rama ardiente que dio a su gente el verano, ahora el grupo de expedicionarios siderales quería obtener aquel otro fuego que llevaba en su seno el secreto de su energía inacabable, los frutos dorados de aquel árbol en llamas.

En el momento más arriesgado de la misión, sobrecogía la descripción de cómo el capitán de la nave, con una leve torsión de su mano enfundada en un guante robot, movía allá una enorme mano con gigantescos dedos metálicos que arañaban la candente superficie y obtenía en su vasta copa de oro un trozo de la carne del Sol, la sangre del universo, la enceguecedora filosofía que había amamantado a una galaxia. Y cómo, con aquella prodigiosa carga, el pulso de la nave se aceleraba, el corazón batía con violencia, hasta que por fin se apaciguaba y los expedicionarios podían regresar. Y de igual forma que al final de la narración la nave Ícaro (que así también se llamaba) se hundía rápidamente en la fría oscuridad alejándose de la luz, así Ray Bradbury ha emprendido su último viaje. Además de su recuerdo, para calentarnos nos deja relatos tan emocionantes como estas doradas manzanas del sol.

Propuesta:

Ÿ Leer el cuento Las doradas manzanas del sol. Ÿ Comentarlo con las orientaciones didácticas pertinentes. Ÿ Leer el artículo a propósito de la muerte del escritor. Ÿ Buscar información acerca de las referencias mitológicas. Explicar el sentido en este Ÿ

contexto. Analizar, en cuanto al significado y el estilo, las dos últimas oraciones.

Nuevas reflexiones sobre el lenguaje … El estilo de escritura de los cuentos trabajados es muy diferente. Luego de releerlos detalladamente:

Ÿ ¿Qué personas gramaticales se utilizan? ¿Por qué no se utiliza siempre la misma, ¿ en qué casos cambia y por Ÿ Ÿ Ÿ

qué ? En cuanto a los tiempos y modos verbales, también hay diferentes usos. ¿Qué tiempos verbales se utilizan? ¿Por qué cambian? Fundamentar. Ejemplificar. Observar la puntuación en los textos. Es completamente distinta y hay mucha variedad de signos de puntuación. Explicar en qué consisten las diferencias y qué relación tienen con el contenido de cada cuento. ¿Qué representa en el cuento El ruido del trueno el cambio de ortografía del aviso publicitario? (Establecer la relación forma/contenido)

El docente decidirá, según los conocimientos de los estudiantes del curso, sus saberes previos y sus trayectorias escolares, qué contenidos gramaticales habrá que sistematizar. ( Muy probablemente de algunos de ellos solamente se necesitará una revisión, mientras que de otros hará falta una dedicada reflexión y sistematización).

Segunda Parte: El ámbito de estudio. v Leer artículos acerca de la ciencia ficción:

La propuesta consiste en que los estudiantes busquen artículos y/o entrevistas sobre el tema. Este es un momento para revisar lo que se sabe, buscar otra información sobre lo que se va a investigar y establecer las formas de trabajo y el producto, teniendo en cuenta las inquietudes de los alumnos. Se puede trabajar con diarios, revistas y versiones en los portales para que circulen en el aula diversidad de soportes. Los alumnos se dividen en grupos y eligen un artículo: consiguen los materiales, buscan en internet, seleccionan los textos acerca del tema, buscan información complementaria sobre la ciencia ficción, la biografía del autor…

Una posible lectura… Los temas de la ciencia ficción: Ñ Los temas de la ciencia ficción.

Artículo publicado en el nº 205 Especial De los clásicos a los modernos

Especulación y maravilla, son los dos rasgos constitutivos del género narrativo denominado ciencia ficción y los que configuran su amplio mundo de fabulación y reflexión. En este artículo Miquel Barceló analiza los temas clásicos de la ciencia ficción, comentando algunas de las obras más destacadas de este género. Se pueden poner puertas al campo? La sabiduría popular, muy acertadamente, lo niega, de la misma forma como negaría cualquier experto o aficionado la posibilidad de hacer un elenco completo de los temas que trata la ciencia ficción. Pero siempre se puede intentar poner una sencilla valla en el ancho campo y fomentar al menos algunos del casi infinito número de temas que ha tratado la narrativa de ciencia ficción. La ciencia ficción Rizando el rizo de las definiciones no se llega a ninguna parte. Nietszche ya nos decía que “no se puede definir aquello que tiene historia” y, desde el Frankenstein (1818) de Mary Shelley, los casi dos siglos de historia de la ciencia ficción la han cambiado tanto como para que ninguna definición le cuadre a todas sus manifestaciones. Para Isaac Asimov, uno de sus más famosos y brillantes cultivadores, “la ciencia ficción es esa rama de la literatura que trata de la respuesta humana a los cambios en el nivel de la ciencia y la tecnología”. Se trata, pues, de una literatura de género sumamente especializada. Una literatura que, además de la diversión y el lícito entretenimiento, logra también un cierto grado de adaptación al cambio, hoy ya omnipresente en nuestras vidas. Conviene recordar aquí que gran parte de la mejor ciencia ficción intenta responder a la pregunta ¿Qué sucedería si...?, en la que se analizan las consecuencias de una hipótesis que se considera extraordinaria o todavía demasiado prematura para que pueda presentarse en el mundo real. ¿Qué sucedería si hubiera clones de humanos? ¿Qué ocurriría si construyéramos verdaderas inteligencias artificiales? ¿Qué sucedería si nos encontráramos con extraterrestres? ¿Qué ocurriría si pudiéramos viajar al pasado? etc. Ése es el aspecto especulativo de la ciencia ficción, el que nos prepara para enfrentarnos a un futuro distinto. Se trata de lo que algunos denominan el “condicional contrafáctico”, una hipótesis que rompe con los hechos conocidos para especular con opciones alternativas. Una manera de proceder que explica (aunque no justifica...) la imagen popular de considerar cualquier absurdo como una propuesta de “ciencia ficción”. Afortunadamente, esa capacidad de especulación libre y sin trabas acaba siendo un buen entrenamiento para enfrentarse al cambiante mundo de nuestros días. La ciencia ficción es, pues, una narrativa eminentemente especulativa que, junto a nuevas alternativas en el mundo de las ideas, incorpora, además, el llamado “sentido de la maravilla”, la inevitable sorpresa del lector ante los nuevos mundos, personajes y sociedades que la ciencia ficción propone. Una característica que comparte, por ejemplo, con la novela histórica o los libros de viajes que nos describen realidades exóticas y

desconocidas como, en cierta forma, hace también la ciencia ficción. Especulación y maravilla, serán pues los dos rasgos constitutivos del género narrativo denominado ciencia ficción y los que configuran su amplio mundo de fabulación y reflexión. En la buena ciencia ficción encontramos de todo, como en botica: especulaciones en torno a la tecnociencia y sus efectos, nuevos mundos con todo tipo de alienígenas, nuevas sociedades y distintas maneras de organizar la relación entre los individuos que forman una comunidad, la revisión speculativa de la historia, aventuras sin cuento a lo largo del espacio y del tiempo, y un largo y casi interminable etcétera. Los temas son, como se ha dicho, casi infinitos. Veamos algunos de ellos. El viaje por el espacio Cuando, en 1957, se preguntaba al francés Michel Butor de qué trataba la ciencia ficción, su respuesta fue clara: “de los viajes interplanetarios”. No es completamente cierto pero podría parecerlo. En realidad, el viaje por el espacio ha sido siempre un tema típico de la ciencia ficción de aventuras y ha dado lugar a uno de sus subgéneros más característicos como lo es el llamado space opera del que films como La Guerra de las Galaxias (1977, George Lucas) o realizaciones televisivas o cinematográficas como StarTrek (1966 y siguientes, Gene Roddenberry) son ejemplos significativos al alcance de todos.

Nuevos sistemas de propulsión han amenizado ese tipo de tratamiento temático. El primer ejemplo fue la suicida nave/bala-de-cañón de De la Tierra a la Luna (1865, Jules Verne), donde la aceleración de despegue, concentrada por efecto de una única explosión impulsora de la nave/bala-de-cañón, sólo podía haber convertido a los tripulantes en pulpa de carne de humana. Más sutil fue la solución del británico Herbert G. Wells al imaginar una sustancia, la cavorita que, al igual que los dieléctricos hacen con la electricidad, “apantalla” la fuerza de la gravedad. Se trata de una, llamémosle, “licencia poética” sólo permisible en aquellas fechas, antes de que Albert Einstein, en 1915 con la teoría de la relatividad general, nos enseñara que la gravedad no es más que la deformación producida en la geometría intrínseca del espacio por efecto de la presencia de masa. No hay manera de que una sustancia pueda ser una “pantalla” contra el efecto gravitatorio.

Con posterioridad a la obra de Verne y Wells, los “padres fundadores” de la ciencia ficción, lo cierto es que el espacio parecía la única frontera todavía misteriosa y exótica donde ambientar nuevas aventuras de todo tipo. Una reflexión que está presente en la serie televisiva StarTrek antes citada y que, posiblemente, se concreta por primera vez en la obra de Edgar Rice Burroughs. Burroughs era un autor de novelas de aventuras que trataba de situar en ambientes que pudieran resultar exóticos y misteriosos para sus lectores. El ejemplo de Tarzán (1912 y siguientes) resulta ejemplar en este sentido. Pero en las primeras décadas del siglo XX, el territorio terrestre empieza a ser conocido y estar cartografiado casi en toda su extensión. Casi no queda lugar para el exotismo, pero eso no arredra a novelistas como Burroughs: si no hay territorios ignotos para nuevas aventuras exóticas en la Tierra, ¿por qué no hacer que esas aventuras transcurran en otros planetas? Dicho y hecho. Tras Tarzán, Burroughs empezó a narrar las aventuras de John Carter en Marte (llamado Barsoon) en la serie iniciada en Una princesa en Marte (1912), o las de Carson Napier en Venus desde Los piratas de Venus (1932).

Después, con la madurez de la ciencia ficción, el viaje por el espacio ha estado presente en una gran cantidad de narraciones de todo tipo que, en cierta forma, han ido configurando nuevos temas que el viaje espacial hacía posibles: el llamado “primer contacto” que no es más que el primer encuentro con alienígenas inteligentes, la descripción de nuevas sociedades alienígenas, la colonización y/o terraformación de otros planetas, los nuevos sistemas para viajar “con rapidez” a través de las inmensas distancias espaciales pese a la limitación einsteniana que establece que la velocidad máxima en nuestro universo es la de la luz (desde el hiperespacio, a las naves generacionales, la criogenia o el uso de agujeros de gusano...) y un largo etcétera. Tal vez Michel Butor no tuviera toda la razón, ya que la ciencia ficción es algo más que “los viajes interplanetarios”, pero sin el viaje interplanetario, la ciencia ficción no sería lo que es. El viaje por el tiempo Si el viaje por el espacio es típico en la ciencia ficción, no lo es menos el viaje a través del tiempo. Todos somos viajeros del tiempo, desplazándonos en él hacia adelante a la clásica “velocidad” de un segundo por segundo, pero la ciencia ficción ha imaginado la posibilidad de moverse en los dos sentidos posibles en el tiempo (hacia adelante y hacia atrás) a “velocidades” superiores. Esto abre nuevas posibilidades de exploración y nuevos territorios ignotos que explorar.

El primero en abordar el viaje por el tiempo, como en casi todo en la ciencia ficción, fue el británico Herbert G. Wells con La máquina del tiempo (1895), un intento de situar en un futuro muy lejano (el año 802.701) una caricaturesca especulación en torno al posible futuro de las clases sociales: los burgueses dependientes del trabajo ajeno (los infantilizados eloi de la novela) y los proletarios acostumbrados a trabajar con las máquinas (los bestializados morlock). Una visión que recogía las preocupaciones del socialista fabiano que era Wells. Pero, más adelante, los autores de ciencia ficción descubrieron que si bien el viaje al futuro permitía imaginar y mostrar las posibles consecuencias de nuestro presente, el viaje al pasado abría un mundo nuevo de especulaciones lógicas en torno a las paradojas que ese viaje al pasado podría provocar. Hay paradojas abiertas como la clásica de la persona que viaja en el tiempo al pasado para acabar matando a su abuelo (o abuela, no conviene ser machistas...) antes de que se engendrara su propio padre (o madre...) haciendo así imposible su propio nacimiento. Las consecuencias de los actos del protagonista hacen su vida imposible y, por consiguiente, paradójicamente, su propia actuación. Hay también paradojas de círculo cerrado en las que la información “circula” sin creador evidente. Un caso famoso y muy repetido es el del historiador literario que desea averiguar “quien escribió las obras de Shakespeare”. Para ello, viaja al pasado y allí descubre que Shakespeare es un joven holgazán nada dotado para las artes literarias y, llegado el momento en que se publicaron cada una de las obras del bardo inmortal, el historiador se ve obligado a copiar esa obra del volumen de obras completas de Shakespeare que llevaba consigo. Sólo así evitará que se produzca un grave cataclismo en el devenir histórico, pero eso deja todavía mucho más abierta la pregunta sobre quien escribió realmente las obras de Shakespeare... Un ejemplo de este tratamiento de la paradoja se encuentra en Misterio mayor (1956) de José Mallorquí. La paradoja temporal es pues un tema recurrente en la más clásica ciencia ficción y un cliché tan habitual en el género como lo es el famoso problema del asesinato en una habitación cerrada en la novela detectivesca. El peligro de las paradojas temporales ha generado incluso una nueva “policía temporal” dedicada precisamente a evitar sus terribles efectos. Si alguien modificara algún hecho en nuestro pasado, es de esperar que esa modificación pudiera trasmitirse y amplificarse hasta hoy en forma de un presente distinto del que ya existía, originando un verdadero cronoseísmo que deberá ser evitado por los policías del tiempo. Emblemáticas en este sentido son las narraciones de La patrulla del tiempo (1960-90) de Poul Anderson y la novela El fin de la eternidad (1955) del famoso Isaac Asimov donde esa “Eternidad” de que nos habla el título es precisamente la organización encargada de velar por la seguridad e inmutabilidad de la Historia. En otras historias, como Los hombres que asesinaron aMahoma (1958) de Alfred Bester se postula que cada ser tiene un continuum temporal que le es propio, con lo que una intervención en el pasado altera sólo el presente del viajero, sumiendo al autor del cronoseísmo en un mundo de sombras más y más vagas cuanto mayor o más repetida es la intervención en el propio pasado. Aunque el caso más extremo del uso narrativo de las paradojas temporales puede corresponder al famoso relato ¡Todos ustedes Zombies! (1959) de Robert A. Heinlein en el cual el protagonista, gracias a oportunos viajes por el

tiempo, a un secuestro, una violación y un estratégico cambio de sexo llega a ser, al mismo tiempo, su propio padre y su propia madre lo que le permite exclamar con orgullo que él conoce de verdad su origen y que todos los demás no somos más que zombies... La reflexión crítica sobre el maquinismo

El maquinismo es también uno de los muchos temas que la ciencia ficción ha tratado, seguramente como reacción al gran auge de las máquinas de todo tipo de los siglos XIX y XX en los que la ciencia ficción ha forjado su historia. Desde obras ya clásicas como La máquina se para (1909, E. M. Forster) cristaliza el miedo del ser humano a perder el control de la sociedad sumamente tecnificada y tal vez “deshumanizada”. Algo parecido a lo que Hollywood nos recuerda continuamente en películas como Almas de metal (1973, Michael Crichton), Terminator (1984, James Cameron) o Matrix (1999, Andy y Larry Wachowski), en las que la máquina por excelencia, el robot o el ordenador, se rebela contra los humanos que la han creado. “Robótica”, por ejemplo, es un término inventado en la ciencia ficción, mucho antes de que fuera una posible realidad, pero no siempre los robots (o sus alter ego, los ordenadores capaces de la inteligencia artificial de que hacen gala los robots) han formado parte del futuro que la ciencia ficción ha imaginado. En primer lugar, conviene recordar que el término “robot” nació con un traductor perezoso, posiblemente Paul Selver, quien, en 1923, no se atrevió a traducir al inglés el término checo “robota” que se usaba en la obra teatral R.U.R. (Rossum's Universal Robots) del checo KarelCapek, aparecida en su versión original en 1920. Selver creyó que el inglés “worker” usado para “trabajador” no se ajustaba correctamente con esos casi esclavos obligados a un duro trabajo forzado de la obra de Capek. Al fin y al cabo, los trabajadores británicos tenían algunos derechos... Convencido de que “worker” no representaba el significado con el que Capek usaba el término checo “robota” en su obra teatral, decidió no traducir el término y, así, “robot” entró en el vocabulario inglés. Y del inglés al resto de las lenguas.

Posteriormente, en los años cuarenta, Isaac Asimov introdujo por primera vez el término “robótica” en su serie de relatos sobre robots que se recopiló por primera vez en libro en el famoso volumen Yo, Robot (1950). Adelantándose a la realidad, Asimov, imaginó que se llegaba a construir una tecnociencia especializada en los robots como así ha ocurrido posteriormente. Esa novedosa tecnociencia incluía para Asimov incluso especialistas en la psicología robótica, como la brillante “robopsicóloga” Susan Calvin que protagonizaba la parte humana de la mayoría de los primeros relatos asimovianos sobre robots. En realidad, en los años cuarenta del siglo XX, el joven Isaac Asimov se sentía incómodo con la imagen que la ciencia ficción estaba dando hasta entonces de los robots y, en definitiva, del maquinismo y las máquinas, de las que los robots vienen a ser la mayor y más potente representación en el imaginario popular. Antes de Yo, Robot, siguiendo la senda ideológica marcada por Forster, los robots eran malvados y representaban una seria amenaza para la humanidad (algo así como los Terminator y Matrix de Hollywood), y eso a Asimov le parecía una aberración. Le parecía (¡era joven!) que el ser humano no sería tan imbécil como para construir unas máquinas de las que no pudiera fiarse. Por esa razón inventó las famosas tres leyes de la robótica, para insertar en el mismo cerebro positrónico de los nuevos robots asimovianos, una especie de garantía. Esas leyes obligaban a los robots a no hacer daño a un ser humano (primera ley), obedecer a un ser humano (segunda ley) e intentar sobrevivir (tercera ley). Pero el “potencial” de esas leyes era paralelo a su orden: la primera ley tenía prioridad sobre la segunda y ésta sobre la tercera. En realidad, la mayoría de relatos sobre robots de Asimov, jugaban con ligeras alteraciones experimentales de los potenciales de esas tres leyes para presentar pequeñas paradojas que derivan del juego lógico mismo de su interacción. Aunque, si bien las Tres Leyes de la Robótica asimoviana han permeado toda la ciencia ficción escrita posterior, Hollywood sigue más interesado en los robots malvados que se rebelan, parece ser que dan más posibilidades dramáticas a los narradores y ponen en mayor peligro a los protagonistas (humanos, evidentemente).

Pero, en cualquier caso, la presencia continua de las máquinas es ya una constante en nuestra vida de seres civilizados y la ciencia ficción no podía dejar de especular sobre ello, como, en realidad, siempre ha especulado sobre el posible futuro que nos aguarda. La prospección del futuro La preocupación por el futuro que demuestra la ciencia ficción ha hecho que se creyera que podía ser una buena fuente de predicciones. Pero la función principal de la ciencia ficción es especular y no tanto hacer predicciones certeras. Especular no es exactamente lo mismo que predecir ni prever y, en realidad, las muchas y variadas predicciones de la ciencia ficción tienen la misma posibilidad de convertirse en realidad que las del tarot o cualquier otro arte adivinatorio: si se hacen miles de predicciones sobre el futuro, es muy posible que alguna acabe cumpliéndose. La flauta sonó por casualidad. Sólo eso. Además, por desgracia, la gran mayoría de las supuestas predicciones tecnocientíficas de la ciencia ficción (la única capacidad prospectiva que suele reconocérsele...) tampoco han sido realmente verdaderas predicciones. En realidad son ejemplos más o menos coherentes de un cierto tipo de divulgación científica avant la lettre. Según el imaginario popular, el ejemplo paradigmático de “predicción tecnológica” en la ciencia ficción es la del submarino Nautilus que Jules Verne describió en Veinte mil leguas de viaje submarino (1870). Pese a la opinión general predominante, no fue en absoluto una predicción tecnológica: la idea de la navegación submarina ya había sido planteada e incluso practicada antes (mucho antes...) de la escritura y publicación de esa novela de Verne. Ya un viejo estudio de William Bourne, fechado en 1578, había previsto la posibilidad de la navegación submarina de manera análoga a como Leonardo da Vinci imaginara en su día imposibles artefactos voladores. Más tarde, en mayo de 1801, Robert Fulton (el inventor del barco a vapor), parece ser que con el soporte económico de Napoleón, había probado cerca de París un proto-submarino para cuatro personas. Lo más sorprendente es que lo había bautizado igual que Verne a su navío de ficción: Nautilus. Por desgracia, Verne no “inventó” el submarino y, además, ni siquiera el nombre del que aparece en su novela... Hay otros ejemplos: el Ictineu del catalán NarcísMonturiol, empezó a construirse en 1857 y se probó por primera vez en el puerto de Barcelona en 1859, bastante antes de la novela de Verne. Por si hicieran falta más ejemplos, el 17 de febrero de 1864, en el puerto de Charleston, como una acción naval más de la guerra civil norteamericana, el proto-submarino H.L. Hunley de la Confederación, atacó con torpedos al barco Housatonic de la Unión. En realidad, Verne no “inventó” el submarino y, tal vez conocedor de esa acción bélica estadounidense, simplemente lo utilizó en su novela, esta vez al servicio de un misántropo héroe solitario, claramente antisocial. Pobre prospectiva la de este caso sumamente famoso... Pero eso es lo que ha hecho a menudo un determinado tipo de ciencia ficción bien documentada en el aspecto científico: utilizar informaciones existentes sobre la tecnología, para especular e imaginar un posible futuro en el que ciertas posibilidades tecnocientíficas se hayan hecho ya realidad. Algo en este sentido quisimos intentar Pedro Jorge Romero y yo mismo en nuestra novela El otoño en las estrellas (2001), que incluye, al final, una relación de los distintos libros y artículos científicos de los

que salieron la mayoría de las especulaciones de la novela sobre nanotecnología, sobre cómo extraer energía de los agujeros negros, sobre la posibilidad de vida en el universo y tantas y tantas cosas que, noveladas, parecen ser claramente de “ciencia ficción” cuando, en realidad, sus raíces se hallan, al menos en este caso, en la ciencia actual... Cabe reconocer que, otras veces, sí suena la flauta de la predicción tecnológica acertada, aunque sea tan sólo por casualidad. Es el caso que equivale a la profecía del tarot que realmente se cumple ante los millares de predicciones que nunca se hacen realidad. Recordemos que el 16 de febrero de 1946,el New York Times hacía accesible al gran público (autores de ciencia ficción incluidos...) la gigantesca imagen del ENIAC, que hoy pasa por ser el primer ordenador electrónico de la historia. El ENIAC era una máquina descomunal que pesaba más de 20 toneladas, incluía unas 18.000 válvulas de vacío y ocupaba toda una gran habitación en la que diversas personas operaban un complejo equipo. La leyenda dice que, dado su gran consumo de energía, cuando se ponía en marcha todo un barrio de Pensilvania se quedaba sin luz eléctrica... Ante esa imagen, resulta claramente sorprendente el contenido de una narración breve de ciencia ficción que Murray Leinster publicaba el mes de marzo de ese mismo año 1946 en la revista Astounding. Con toda seguridad, la que hoy podemos contemplar como certera predicción tecnológica de Leinster fue posible ya que, en esos tiempos, para que un relato apareciera publicado en marzo de 1946 debía ser entregado unos seis meses antes, en este caso en septiembre u octubre de 1945, mucho antes de que Leinster hubiera podido ver la imagen del ENIAC y “avergonzarse” de su especulación, tan poco en consonancia con la realidad tecnocientífica de la época. En ese relato más bien humorístico, Un lógico llamado Joe, Leinster imagina (¡en 1946!) un sofisticado aparato de televisión llamado “lógico”, con teclas y no diales, que está conectado gracias a la red telefónica a monumentales “tanques de datos” (data tank), y que permite consultar todo tipo de informaciones, comprar entradas de diversos espectáculos e incluso solicitar cualquier programa televisivo actual o del pasado. Un “lógico” se conecta también con otros “lógicos” de la red para intercambiar mensajes, sonidos e imágenes.

Justo cuando nacía el ENIAC, la imagen popular de unos ordenadores gigantescos, y se abría la entonces incipiente senda de la tecnología informática, Leinster anticipaba nada más y nada menos que la microinformática, las telecomunicaciones y la omnipresente Internet de hoy en día. Un buen ejemplo de predicción tecnológica acertada que, hay que recalcarlo, no se basaba en absoluto en la tecnología disponible ni previsible a mediados de los años cuarenta. Era tan sólo una arriesgada apuesta imaginativa que, para suerte de su autor, el futuro acabó haciendo realidad.

Las nuevas sociedades La realidad es que, en el amplio campo de que trata la ciencia ficción, encontramos también una voluntad especulativa separada de la ciencia y tecnología y mucho más centrada en las ciencias sociales. A pesar de la opinión popular que, seguramente condicionada por su denominación, suele asociarla prioritariamente al ámbito tecnocientífico, lo cierto es que la ciencia ficción resulta mucho más efectiva (e interesante) en la prospectiva de los aspectos sociales, culturales y económicos que el futuro puede depararnos. Lo que resulta sumamente interesante y sugerente en la ciencia ficción no es precisamente la predicción correcta o no de un artefacto tecnológico en particular, sino, y eso es lo que realmente importa, como ya se ha dicho, lo que Isaac Asimov consideraba el carácter definitorio de la buena ciencia ficción: especular sobre “la respuesta humana a los cambios en el nivel de la ciencia y la tecnología”. Llegados a este punto, cabe recordar que la especulación prospectiva de la ciencia ficción se realiza con voluntad básicamente artística y no precisamente científica: la ciencia ficción es un arte narrativo, no una ciencia. Si la prospectiva utiliza modelos racionales para imaginar el futuro (o sus tendencias), la ciencia ficción se centra en la utilización de modelos dramáticos para imaginar cómo puede ser el hecho de vivir en ese futuro posible y, de pasada, sugerir otras alternativas. Ésta es la vertiente que surge con la ciencia ficción del británico Herbert G. Wells, verdadero padre fundador del género en el aspecto que aquí interesa. Conviene destacar que, en 1906, en un discurso de Wells a la SociologicalSociety británica, el padre de la ciencia ficción moderna recomendaba que la sociología adoptara como “método propio y diferenciador” la creación de utopías y su crítica exhaustiva. Este juego de imaginar futuros (utópicos o no) y, también, el advertir de los peligros implícitos en ciertas tendencias del presente, es uno de los aspectos más enriquecedores de la especulación propia de la ciencia ficción. En sentido opuesto, parte de la ciencia ficción, al revés de la prospectiva, a veces no pretende adivinar el futuro que será, sino conjurar algunos de los ominosos futuros que podrían aguardarnos. Intenta advertirnos que, de seguir por el camino que hemos emprendido, el futuro que nos aguarda puede resultar terrible. Se dice por ello que la ciencia ficción puede contemplarse también como una “profecía auto-preventiva”, una profecía que se formula precisamente para motivar reacciones que la hagan falsa y alejen del horizonte ese ominoso futuro que se denuncia. De la misma manera que algunos autores han escrito utopías sobre futuros o sociedades perfectas, la ciencia ficción también se ha entretenido en imaginar “utopías negativas” (distopías, en la denominación habitual). En este sentido cabe considerar obras inolvidables como Un mundo feliz (1932) de AldousHuxley, 1984 (1948) de George Orwell, Limbo (1952) de Bernard Wolfe o Las torres del olvido (1987) de George Turner, por citar sólo cuatro clásicos indiscutibles respecto de futuros odiosos por efecto de la manipulación biológica, la dictadura políticotecnológica, la psicología y la economía respectivamente. Como vemos, no sólo se trata de las extrañas sociedades formadas por esos alienígenas descubiertos en el largo viaje por el espacio del que antes se hablaba, también cabe pensar en distintas formas de organizar la vida social

en nuestro propio mundo, siguiendo la estela “sociológica” que sugiriera Wells hace ya casi un siglo. Por eso, a mi entender, junto a las “profecías auto-preventivas” de las peores distopías, cabe también una visión constructiva y ejemplarizante. En este sentido, tienen un gran atractivo y resultan de sumo interés respecto al futuro que nos aguarda algunas de las narraciones de la mejor ciencia ficción escrita de las últimas décadas. Me refiero a esa ciencia ficción que escriben algunas mujeres para hacer ver a sus lectores que, por decirlo de manera un tanto eufemística, la relación de poderes entre los sexos no tiene porqué ser siempre tan sesgada como ocurre en nuestra sociedad. Así lo han hecho, entre otras, Ursula K. Le Guin en La mano izquierda de la oscuridad (1969), Margaret Atwood en El cuento de la criada (1985) o Sheri S. Tepper en La puerta al país de las mujeres (1988), obras todas ellas inolvidables e imprescindibles. A modo de conclusión Valgan estas breves notas a modo de aproximación a la gran multiplicidad de temas que trata la ciencia ficción. Han quedado muchas cosas en el tintero, muchos temas que glosar, muchos ejemplos con los que ilustrarlos. Evidentemente se trata sólo de una pequeña valla en el ancho campo de la temática propia de la ciencia ficción. Es imposible poner puertas al campo... Autor: Miquel Barceló Miquel Barceló es Doctor en Informática, Ingeniero aeronáutico y diplomado en energía nuclear; profesor de la Facultad de Informática del Departamento de Ingeniería de Servicios y Sistemas de Información (ESSI, por sus siglas en catalán) de la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) y editor, traductor y escritor, especializado en el género de la Ciencia Ficción.

Mientras se discute sobre la lectura y se registra información (en notas, fichas, resúmenes) el docente propiciará que los alumnos reflexionen sobre la selección de palabras adecuadas para transmitir los conocimientos a fin de garantizar la precisión y la claridad en el uso de términos técnicos, específicos de un área y la definición de conceptos.

Luego de la lectura del artículo de M. Barceló: Ensayen una definición de ciencia ficción entre todos. Revisen la que elaboraron provisoriamente luego de leer los textos literarios. Reformulen a la luz de los nuevos conocimientos sobre el subgénero.

Sugerencias para trabajar los artículos leídos: Escriban algunas palabras al margen de cada subtítulo que den cuenta de los subtemas que aparecen a medida que avanzan en la lectura. Les sugerimos dividirse en pequeños grupos y realizar un breve resumen sobre la historia de la ciencia ficción. Para realizarlo identifiquen el problema, pregunta o cuestión y una respuesta a la problemática. Identifiquen situación inicial, que presenta la cuestión; presentación o instalación del problema; respuesta o explicación del problema; y arriben a una conclusión. Tengan en cuenta la redacción de borradores para llegar a un texto definitivo. Luego pueden realizar una cronología con los hechos, sucesos más importantes que permitieron el avance de la ciencia ficción o confeccionar un cuadro con ayuda del docente, ensayando alternativas: trabajar en el pizarrón, en afiches, presentar ejemplos de cuadros diseñados en otras oportunidades a partir de más de un texto… Realizar un listado con las palabras propias del género y que aparecen en el artículo de Barceló. Por ejemplo: utopía, distopía, robótica… Traten de definirlos a partir del texto. Pueden consultar otras fuentes: enciclopedias, diccionarios, otros artículos y o noticias. Relean los fragmentos donde se hace alusión a Isaac Asimov y comenten oralmente sobre su posición acerca de la invención de máquinas, la “robótica” y qué es para él la “buena ciencia ficción”. -

Les acercamos este fragmento de Asimov, Isaac. ¡Qué fácil ver el futuro!, en Sobre la ciencia ficción, Sudamericana, Bs As, 1982

“La ciencia ficción puede tener sus aspectos fantásticos. Yo he escritos historias sobre imperios galácticos, sobre viajes a mayor velocidad que la de la luz, sobre robots inteligentes que terminaron convirtiéndose en Dios, sobre viajes en el tiempo. No creo que ninguna de ellas tenga valor predictivo, no fueron concebidas con esa intención. Yo solo estaba tratando de escribir simplemente historias divertidas sobre lo que podría ser y no sobre lo que sería (…) Veamos ahora otra cuestión: si los escritores de ciencia ficción pronostican problemas que la humanidad tendrá que enfrentar, ¿prevén también las soluciones acaso? ¡No necesariamente! Los escritores de ciencia ficción predicen lo inevitable, y si los problemas y las catástrofes pueden ser inevitables, las soluciones, en cambio, no lo son. Los escritores de ciencia ficción están obligados frecuentemente a sacar soluciones de la nada, tejidas de hilos etéreos y poco plausibles, o a dejar el problema sin solución, terminando la historia con un desastre dramático. El mejor modo de superar una catástrofe es actuar para prevenirla antes de que ocurra. (…) Para hacer esto, la ciencia ficción resulta esencial”.

Determinen por qué Isaac Asimov en “¡Qué fácil ver el futuro!” afirma que la ciencia ficción puede tener elementos fantásticos. Ejemplifiquen con las obras leídas en el apartado “El texto literario” En “¡Qué fácil ver el futuro!”, Asimov asigna un rol a los autores de ciencia ficción. Indiquen si algunos de los elementos leídos en el texto de Barceló u otros que hayan encontrado coinciden con este rol. Comunicar lo aprendido a otros: Pueden producir de una cartelera sobre el tema para exhibir en la escuela y que puedan ser leídos por alumnos, docentes y familias.

Revisión de lo trabajado en ámbito de la Literatura:

Ÿ Identificar las características de los textos de ciencia ficción en los cuentos leídos. Ÿ Identificar los temas específicos en cada caso, que son propios del subgénero. Reflexiones acerca del lenguaje: Para tener en cuenta: Los alumnos tienen que poner en juego distintos procedimientos (conexión) y recursos (conectores, marcadores y ordenadores discursivos) para organizar el discurso expositivo (exposición oral o informe escrito): verbos y frases que se refieren a acciones, estados o procesos y sus distintos tipos de sujeto.

Marcando la organización de la información en el texto: cuando comienza (para empezar, primero de todo, antes que nada, en principio), distribuyendo y ordenando información (por un lado, por otro, por una parte, por otra, éstos, aquellos, y primero, en primer lugar, en segundo lugar), cuando cierra o finaliza una exposición (en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva);

Si deciden realizar una presentación oral: En la comunicación de los conocimientos estudiados a través de la preparación de exposiciones orales los alumnos pueden reflexionar sobre algunos recursos de la oralidad para señalar el contexto de situación; para apoyarse en este contexto y completar el sentido de lo que se dice con información presente en la situación; para sostener la atención del auditorio y colaborar con su comprensión.

Para seguir leyendo: http://www.iprofesional.com/notas/177163-Las-10-profecas-tecnolgicas-que-hizo-Isaac-Asimov-para-el-2014y-ya-son-realidad http://cultura.elpais.com/cultura/2015/10/27/babelia/1445963228_979107.html

Tener en cuenta los pasos del debate:

Ÿ Prepararse Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

para el debate leyendo para seleccionar la información útil para apoyar algunos argumentos o refutar otros. Tomar notas que se revisarán al elaborar los argumentos y/o se utilizarán para leer en voz alta durante la discusión. Proponer criterios sobre los cuales centrar el debate. Tomar en consideración los argumentos de los otros para reforzarlos ofreciendo justificaciones o pruebas, ejemplificando o citando una autoridad. Refutar argumentaciones justificando su rechazo, ofreciendo contraejemplos, rechazando los principios de autoridad mencionados, contraargumentando. Evaluar la propia participación y la de los otros. Finalmente, independientemente del rol que les haya tocado defender en el debate, y a partir de las conclusiones grupales y personales, escribir un artículo de opinión en el que se exprese con fundamentos claros la posición tomada sobre el tema. Los argumentos pueden estar conformados por: - Conceptos (ideas propias del autor). - Citas (Frases de otros autores). - Pruebas (hechos, documentos, testimonios, entrevistas, etc).

El artículo de opinión está constituido por las siguientes partes: Introducción, en la que se presenta el tema o problema. Exposición del Tema, en la que se presenta la tesis central. Argumentación, donde se presentan los argumentos que apoyan la tesis. Conclusión, donde se sintetizan el punto de vista y las consideraciones principales del artículo.

Propuestas integradoras finales: Opción a) Luego de haber leído diversos textos literarios e informativos (al final de todo el proyecto) acerca de las temáticas que aborda la ciencia ficción ( o ficción científica), tales como viajes espaciales, viajes por el tiempo, las nuevas tecnologías, los robots, las nuevas costumbres de los siglos venideros, etc, y su manera de abordarlos : Redactar un cuento breve que pertenezca a este subgénero. Compartirlo con los compañeros. Difundirlo en la escuela (según las posibilidades institucionales) o en las redes sociales. Opción b) Buscar otros textos en la biblioteca, en internet, en la casa; intercambiar materiales con los docentes, los compañeros. Realizar una antología con cuentos de ciencia ficción seleccionados individual o grupalmente. Difundir la antología en otros cursos, en las redes sociales, en la cartelera, revista u otros medios existentes en la institución. Opción c) Si en la escuela se realiza una Feria de ciencias y artes, presentar un stand con este material. Preparar la exposición oral (ver pasos de la exposición oral en los D.C., con sus pertinentes orientaciones didácticas).

Evaluación: La evaluación tendrá diferentes instancias: a) Durante el proceso, con observaciones e intervenciones del docente a propósito del grado de avance en la apropiación de los conocimientos de los estudiantes (en forma individual y grupal). b) Considerando los productos finales, tanto en las propuestas del ámbito de la Literatura como del ámbito de Estudio. Remitirse a las orientaciones de evaluación de los Diseños Curriculares.

Bibliografía consultada Accame, Jorge, “Flores en Cuentos argentinos. Antología para gente joven”. Alfaguara, Bs. As., 1994. Asimov, Isaac. “Sobre la Ciencia Ficción”. Buenos Aires. Sudamericana, 1982. Caillois, Roger (1967), Antología del cuento fantástico. Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Prefacio de R. Callois. Ferrero, José María (comp.). “Ciencia Ficción. Cuentos hispanoamericanos”. Huemul. Buenos Aires, 1993. Gandolfo, Elvio. “Estudio preliminar”. En Gandolfo, Elvio (comp.) Cuentos de Ciencia Ficción. Tomo I: Precursores.Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1981, pp. I-X. González Vargas, Benedicto. “Hacia una definición del género de la Ciencia Ficción”. Puerto de Escape n.º 5. Septiembre de 2006. Todorov,Tzvetan (1980). “Introducción a la Literatura Fantástica”. México, Editions de Senil. www.catedu.es/IESLiteratura/lectura/cuarto-atras/.../Todorov.pdf Van Vogt, A. E. Prólogo. En Goorden, Bernard y Van Vogt, A. E. (comps.) “Lo mejor de la ciencia ficción latinoamericana”. Ediciones Martínez. Barcelona, Roca, pp. 9-13. Prólogo de Jorge Luis Borges a Crónicas marcianas, de Ray Bradbury. Febrero del 2008.

matemática Propuestas curriculares para el último trimestre de la educación Primaria y el primero de la educación Secundaria

Proyecto articulación Matemática Continuidad de la enseñanza - un desafío compartido Introducción En este texto partimos del encuadre del área de Matemática de los Diseños Curriculares de ambos niveles educativos deteniéndonos en algunas ideas que resultan claves para pensar en la continuidad pedagógica y en las trayectorias escolares de los alumnos. Luego plantearemos algunas situaciones de enseñanza posibles para explicitar ciertos criterios que orienten el diseño y gestión de propuestas didácticas dirigidas a sostener el trabajo matemático de los alumnos y el avance de sus aprendizajes en el marco de Proyectos de Articulación.

La continuidad de las propuestas curriculares del área de Matemática de ambos niveles La idea de articulación suele estar muy presente en los docentes, particularmente en los de 6º año de la escuela primaria y 1º año de secundaria. Muchos de los de 6° año de la escuela primaria deciden enseñar ecuaciones o cálculos combinados, partiendo de la idea de que esos contenidos son necesarios para el inicio de la escuela secundaria. Es decir, se adelantan contenidos que se consideran que ayudarán a los alumnos en su tránsito inicial por la escuela secundaria. Asimismo debe destacarse que no es indicación del Diseño Curricular de Secundaria el trabajo con ejercicios combinados sino análisis reflexivo con uso de calculadora. Sin embargo, creemos que adelantar contenidos no constituye una buena articulación. La noción de articulación refiere a la unión de partes diferentes entre sí, pero que forman un todo. El reconocimiento de las diferencias y la constitución de un todo lleva a la necesidad de un trabajo en conjunto. La propuesta curricular del área de ambos niveles plantea claramente el rol central de la resolución de problemas para introducir a los alumnos en el quehacer matemático. El Diseño Curricular para la Educación Primaria subraya que: “Un desafío [para la Escuela Primaria] consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a los alumnos/as aprender matemática 'haciendo matemática'. Iniciarse en el trabajo matemático de esta manera es bien diferente de pensar que primero se enseñan los 'elementos', los 'rudimentos' para usarlos más tarde, cuando empiece la 'matemática en serio'. Se trata, por el contrario, de hacer matemática 'en serio' desde el inicio.” (Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008, p. 171).

Por su parte, el Diseño Curricular para la Educación Secundaria plantea que: “Hacer matemática es básicamente resolver problemas ya sea que provengan del interior o del exterior de la matemática, y por lo tanto ocupa un lugar central en la enseñanza. Es necesario destacar que la sola resolución de problemas no es suficiente: para la construcción de conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la reflexión sobre lo realizado y la intervención del docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber científico. En la ESB las situaciones que se planteen deberán ir más allá de la aplicación de los conceptos. Deberá analizarse el funcionamiento de los conocimientos como herramientas para la solución de problemas desde un punto de vista que ayude a reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidas como objetos matemáticos”. (Diseño Curricular ES1, 2006, p. 174) Las propuestas de ambos diseños curriculares plantean claramente una continuidad. En este sentido, creemos que la articulación puede sostenerse desde el tipo de tarea matemática que se le solicita a los alumnos, más allá de los contenidos abordados.

Propuesta didáctica El material que se presenta puede utilizarse tanto en el último trimestre de sexto año de EP, como en primer trimestre de primer año de ES. Se trabaja sobre contenidos que se abordan en ambos niveles, aunque con diferentes niveles de complejidad. Como consecuencia de esto, el tratamiento de los problemas, las instancias de trabajo colectivo y las sistematizaciones no serán iguales. La primera parte de la propuesta aborda un trabajo integrador que se apoya en el análisis de regularidades, observaciones y conjeturas en la Tabla Pitagórica. Proponemos una reflexión sobre los conceptos de multiplicación, múltiplos, factores, divisores, números primos y factores primos atravesados por una mirada curiosa, inquisidora y comprensiva por parte de los estudiantes.

Actividad 1 1. En el aula de 6° A de una escuela hay 24 alumnos. Para realizar diferentes actividades, se los quiere dividir en grupos formados por la misma cantidad de alumnos cada uno, sin que sobre ninguno. a) Para la primera actividad se armaron grupos de 6 alumnos. ¿Cuántos grupos se armaron? b) ¿Se podrían formar grupos distintos a los anteriores para realizar las demás actividades? ¿De qué cantidad de alumnos deberían ser los grupos y cuántos grupos quedarían formados? ¿Hay más de una posibilidad? 2. En el aula de 6° B hay 36 alumnos y se los quiere dividir también en grupos formados por la misma cantidad de alumnos cada uno, sin que sobre ninguno. ¿Cuántos grupos se podrían formar y de qué cantidad de integrantes? ¿Hay más de una posibilidad? 3. En una actividad compartida por 6° A y 6° B, se propone armar grupos en los que no se mezclen los alumnos de las dos clases, de modo que todos los grupos tengan la misma cantidad de alumnos y que no queden alumnos sin participar. ¿De cuántos alumnos pueden ser estos grupos?

Análisis y gestión Este primer conjunto de problemas pone en escena a los divisores de un número. La parte a) del problema 1, si bien resulta simple, tiene por objetivo que los alumnos comprendan la situación que se plantea, por un lado, y por el otro, que comiencen a considerar a la división como una herramienta útil para hallar la cantidad de grupos con 6 alumnos. La parte b) propone pensar en otras cantidades para los grupos, que son divisores de 24, y la cantidad de grupos que se pueden formar, que es el cociente de la división entre 24 y cada uno de los divisores. Puede resultar interesante discutir que, para este contexto, considerar grupos de 1 alumno equivale a que cada uno trabaje solo, mientras que un grupo de 24 alumnos significa que toda la clase trabaja junta. El docente podría en este momento sistematizar que los números por los que se puede dividir exactamente a 24 son sus divisores: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24. El problema 2 requiere de los mismos conocimientos que el 1, solo que en este caso no se proporciona ninguna ayuda para hallar los posibles divisores. En una instancia de trabajo colectivo será importante proponer y discutir sobre estrategias que permitan ser exhaustivos en cuanto a la búsqueda de divisores de un número. En el problema 3, se trata de encontrar números que al mismo tiempo sean divisores de 24 y de 36: 1, 2, 3, 4, 6 y 12, es decir los divisores comunes.

Actividad 2 La siguiente Tabla Pitagórica, donde aparecen todos los productos desde 1 × 1 hasta 12 × 12, encierra un abundante número de particularidades, curiosidades y regularidades que son interesantes de descubrir. En esta primera propuesta les pedimos que observen la tabla y escriban cuántas veces aparece repetido el 36. ¿Qué sucede con el 31? Para cada caso escriban todos los productos que dan 36 y 31.

Análisis y gestión Esta actividad pone de relieve los productos en una tabla Pitagórica y propone analizar sus factores. Es decir, implica relacionar cada aparición de un número en la tabla con una multiplicación diferente que lo tiene como producto. Resulta importante analizar con los alumnos que los factores se obtienen de la fila y columna donde se encuentra el producto. Hemos propuesto considerar al 36 y el 31, uno de los cuales tiene varios factores mientras que el otro es un número primo, razón por la cual no se encuentra en la tabla. El trabajo realizado a propósito de este problema es la base para recordar la definición de múltiplo.

Para recordar Un número es múltiplo de otro si puede escribirse como un producto entre ese número y otro número natural. En ese caso se dice que el segundo es divisor del primero. Por ejemplo, 15 es múltiplo de 3 y 3 es divisor de 15, pues 15 = 3 x 5. Un número es divisible por otro si este último es divisor del primero. Por ejemplo, 15 es divisible por 3 y por 5.

Actividad 3 1. Decidan si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Fundamenten su decisión. a) 24 es múltiplo de 8. b) 72 es divisor de 12. c) 2 y 3 son múltiplos de 6. d) 36 es divisible por 9. 2. Escriban todos los números de la tabla que solo puedan expresarse como un producto en el que exactamente uno de los factores sea 1. Por ejemplo: 7 = 1 x 7 = 7 x 1

Análisis y gestión El objetivo de la actividad 1 es que los alumnos se familiaricen con el uso de los términos “múltiplo”, “divisor” y “divisible”, y que fundamenten su uso sobre la base de las definiciones que se recuerdan en el enunciado. Por ejemplo, se podría fundamentar que 72 no es divisor de 12 porque no existe ningún número natural que multiplicado por 72 dé 12, que es menor que 72. El docente podría repreguntar por la relación inversa, si es cierto

que 12 es divisor de 72. Así, para responder a esta pregunta se deberá poner en juego la definición y encontrar un número de manera que 12 multiplicado por ese número dé 72 (en este caso, 6). Podría ahondarse en cómo se encuentra ese número si no se dispone de la tabla Pitagórica. Es posible afirmar que como 72 = 12 x 6, entonces al dividir 72 por 12 el cociente es 6 y el resto, 0. De aquí se puede escribir la definición de múltiplo de la siguiente manera: Un número es múltiplo de otro si al dividir el primero por el segundo el resto es 0. Resulta también importante expresar la misma relación de diferentes maneras. Por ejemplo, las siguientes afirmaciones son equivalentes: 12 es divisor de 72. 72 es divisible por 12. 72 es múltiplo de 12. El resto de la división entre 72 y 12 es 0. En la actividad 2 se presenta un caso particular, el de los números que solo pueden expresarse como un producto donde exactamente uno de los factores sea 1. Estos números solo tendrán dos divisores, el mismo número y 1. A partir de esta observación, el docente podrá definir números primos.

Un número natural es primo si solo puede expresarse como un producto donde exactamente uno de los factores es 1. Algunos ejemplos de números primos son: 2 (pues 2 = 1 x 2 = 2 x 1), 5, etc.

Luego de analizar la definición anterior, el docente podrá proponer las siguientes actividades para resolver en grupos: 1. Decidan si 1 es un número primo. 2. Encuentren otros números primos que no estén en la tabla Pitagórica. 3. ¿Es posible que un número primo aparezca más de dos veces en la tabla Pitagórica? Las preguntas anteriores tienen como propósito profundizar en la comprensión de la noción de número primo. Creemos importante que las respuestas a las preguntas queden registradas en las carpetas de los alumnos, por ejemplo de la siguiente manera: El número 1 solo puede escribirse como 1 x 1. Como los dos factores son 1, y no solo uno de ellos, entonces no es primo. Si un número aparece más de dos veces en la tabla, entonces tiene otros factores además de 1 y el mismo número, por lo que no puede ser primo. Hay números que aparecen dos veces en la tabla pero que no son primos. Por ejemplo, el 33. No es primo porque es posible expresarlo como 3 x 11, donde ninguno de los factores es 1.

Actividad 4 1 En el siguiente cuadro, los números han sido pintados de colores según un código particular:

1. Observen este cuadro y analicen qué significado o sentido tienen los colores en los números. a) ¿Por qué creen que el 2, 4, 8 y 16 tienen el mismo color? ¿Por qué el 4, 8 y 16 tienen además más de una zona de ese color? b) Encuentren dos números más que solo tengan el color amarillo. c) ¿Qué pueden decir de los números que tienen el color celeste? d) ¿Qué significa el 17 que está escrito en el número 51? e) Expliquen el por qué de los colores de los números 81, 42 y 52. f) Escriban un texto que explique y ayude a una persona que nunca vio el cuadro a poder interpretar el sentido de los colores.

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Basado en una actividad Prime Climb de Daniel Finkel y Catherine Cook disponible en: http://mathforlove.com/

Análisis y gestión En esta actividad se propone un cuadro de números, donde cada uno de ellos está identificado con uno o más colores vinculados con sus divisores. Las preguntas que se plantean tienen por finalidad que los alumnos puedan expresar la relación entre cada número y el o los colores que lo representan. La pregunta a. propone explorar la relación entre los números 2, 4, 8 y 16. El hecho de que todos tengan solo el color amarillo, y que el primero de ellos sea el 2, lleva a intentar relacionar a los demás con él. La cantidad de veces que ese color está en cada uno de los números funciona como indicio que permite expresar cada relación, que puede adquirir diversas formas. Por ejemplo, es esperable que algunos alumnos escriban: 4 = 2 x 2, 8 = 2 x 2 x 2 y 16 = 2 x 2 x 2 x 2. También es probable que utilicen productos como 8 = 4 x 2. Será tarea del docente hacer evolucionar esas escrituras hacia otras que solo utilicen productos y el número 2. Es posible que sea necesario recordar la definición de potenciación para obtener: 4 = 2 x 2 = 2 2 , 8 = 2 x 2 x 2 = 2 3 , 16 = 2 x 2 x 2 x 2 = 2 4 . La pregunta b. propone extender la idea explorada en la parte a. Los números que tienen solo el color amarillo son aquellos que pueden escribirse como producto usando solo al 2 como factor, por ejemplo, 2 5 =32, 2 6 =64. Para responder a la pregunta c., es posible que los alumnos digan que los que tienen color celeste están en la columna del 5 o en la del 10. También podrán decir que terminan en 0 o en 5. Será importante registrar que todos ellos son múltiplos de 5. La pregunta d. propone avanzar con el análisis de los códigos de colores usados en el cuadro. En este caso, el color rojo ya ha sido usado para otros números, por lo que resulta necesario aclarar que en este caso identifica al factor 17. El docente puede proponer a los alumnos que escriban a 51 como producto de números, que en este caso resulta 51 = 17 x 3, donde el 3 resulta del color verde. Las relaciones entre los colores y los números construidas hasta el momento tienen que ser puestas en juego para responder a la pregunta e.. Se espera que los alumnos puedan realizar afirmaciones del estilo: Como en el 81 aparece 4 veces el color verde, que simboliza al 3, entonces 81 = 3 x 3 x 3 x 3 = 3 4 . El 42 está formado por el amarillo (2), verde (3) y violeta (7), por lo que puede escribirse como 42 = 2 x 3 x 7. El número 52 tiene dos veces el amarillo (2) y una vez el rojo (13). Luego, 52 = 2 x 2 x 13 = 2 2 ×13 Por último, la pregunta f. tiene por finalidad que los alumnos puedan dejar un registro de las relaciones entre los colores, los números y su descomposición en factores primos. En un primer momento, puede proponerse que cada grupo elabore su respuesta. Luego, en un espacio de discusión colectiva será posible discutir acerca de las mismas con el objetivo de elaborar un escrito común a la clase. Como conclusión del trabajo hecho, el docente podrá proponer la siguiente sistematización:

Los números naturales pueden expresarse como producto de números primos, por ejemplo: 72 puede expresarse como 72 puede expresarse como 72=2×2×2×3×3=23 ×32 .

Actividad 5 Expresen los siguientes números como producto de sus factores primos. Se pueden ayudar con el cuadro de números de la actividad 4. Luego, comprueben haciendo los cálculos. 24= 32= 27= 72= 91= 31=

Análisis y gestión El propósito de esta Actividad es que los alumnos reinviertan las relaciones elaboradas a partir de la actividad anterior y continúen conformando la caracterización de los números como producto de factores primos, trabajando la relación entre los colores y los factores primos que componen los números Se espera que, dado un número, puedan expresarlo como producto de otros, especialmente como producto de números primos y utilizando también una escritura que incluya potencias. Se incluye como último número con el cual trabajar el 31, que es un número primo. El objetivo es que lo reconozcan como tal, al no encontrar números distintos de 1 y de 31 que multiplicados den 31. Es posible también proponer buscar otros números primos para analizar cómo están coloreados. Se trata de ver que están representados con un solo color, del mismo modo que el número 1, lo cual plantea una nueva ocasión para diferenciarlo de los números primos.

Actividad 6 En la siguiente tabla Pitagórica se han coloreado los números de manera diferente a la tabla de la actividad anterior.

1. ¿Qué representan el color rojo y el color verde del número 6? 2. Observen que todos los números de la columna del 6 tienen por lo menos una parte roja y una parte verde. ¿A qué se debe esto? ¿Qué otros colores forman estos números? 3. ¿Sucede lo mismo en las demás columnas? ¿Por qué?

Análisis y gestión El propósito de estas consignas es que los alumnos analicen cómo se relacionan los factores que componen un número y los que componen un múltiplo del mismo. Con respecto a las primeras dos preguntas, en la tabla se puede observar que el número 6 está compuesto por los colores rojo y verde, que corresponden al número 2 y al número 3, respectivamente. Al analizar todos los números que forman la columna del 6 se puede concluir que están formados también por una parte roja y una parte verde debido a que son múltiplos de 6. Por lo tanto, también son múltiplos de 2 y de 3. A su vez, se agregan una o varias porciones más de colores, dependiendo del número por el cual se está multiplicando al 6. Por , el número 30 tiene una parte roja, una verde y una celeste, esta última correspondiente al número 5, ya que 30=6×5=2×3×5. O el número 24, que tiene 3 partes rojas y una verde: 24 = 6 x 4 = 3 x 2 x 4 = 3 x 2 x 2 x 2. Aquí el docente puede preguntar a los alumnos qué relación hay entre la escritura y las porciones y colores que componen al 24 en la tabla. Cabe mencionar que una escritura como la anterior, en donde el “resultado” aparece a la izquierda, no utiliza el símbolo “=” solamente para indicar “cuánto da” un cálculo, sino que expresa la equivalencia de resultados en ambos miembros. Es por esto que su utilización durante la gestión de la clase puede favorecer una interpretación de tipo algebraico. El propósito de la tercera pregunta es que los alumnos generalicen y/o pongan a prueba sus conjeturas o conclusiones generales a las que arribaron a partir del trabajo con las primeras dos preguntas. Es esperable que hayan formulado sus conclusiones y argumentaciones sobre la base de los números 2, 3, 6 y los demás números de la tabla del 6. Con esta tercera pregunta se intenta que las formulaciones sean de tipo más general, sin apelar tanto a los números en particular. Por ejemplo, el número 7 está compuesto de una sola parte de un solo color y, al igual que en el caso del 6, todos los números de su columna conservan esta parte de este color, mientras se agregan otras partes de colores dependiendo de por qué número se lo esté multiplicando.

Actividad 7 Les proponemos analizar los números que están compuestos de un solo color. Algunos de ellos, además de tener un solo color, están compuestos por más de una parte. ¿A qué creen que se debe esto? ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian los números de un solo color completo y los que tienen un solo color pero más de una parte?

Análisis y gestión El propósito de esta Actividad es que los alumnos trabajen sobre la definición de número primo a partir de la comparación entre números en los cuales interviene un solo factor en su descomposición en factores primos. El objetivo es que puedan establecer que para que un número sea primo no es suficiente que aparezca solamente un factor, sino que ese factor “tiene que aparecer una sola vez”, además del 1. Pues si un factor “aparece más de una vez”, el número posee más de dos divisores. Se podría usar de ejemplo el número 25. En el cuadro está conformado por un solo color y, sin embargo, no es un número primo. Esto se debe a que en su descomposición en números primos el 5 “aparece dos veces” (25=5 2 ) y, por lo tanto, tiene de divisores a 1 y a 25, pero también a 5. Es decir que tiene tres divisores y no dos.

Actividad 8 Juego de adivinar el número Organización de la clase: cada equipo tiene una tabla pitagórica con colores, (con la cual se viene trabajando). El docente elige uno de los números de la tabla sin que los alumnos sepan de cuál se trata. Consigna: Yo elegí un número. Cada grupo a su turno deberá realizar una pregunta que se responda por sí o por no, con el objetivo de adivinar cuál es. Si algún equipo arriesga y no adivina, deja de jugar. Pero si arriesga y adivina, para poder ganar debe expresar el número mediante el producto de sus factores primos. Deberán discutir en cada grupo cuáles son las preguntas más convenientes a realizar.

Análisis y gestión Esta actividad tiene por objetivo que los estudiantes caractericen los números a partir de su descomposición en factores primos. Varias de las preguntas que los alumnos realicen servirán como punto de partida para un posterior análisis en torno a este tipo de caracterización de los números. A continuación proponemos un ejemplo de una ronda del juego. Supongamos que el docente elige el número 60. Los alumnos podrían preguntar por la cantidad de colores que componen el número. En este caso serían tres. Pero esta información no es suficiente, ya que hay muchos números compuestos por tres colores. Podrían seguir preguntando si está compuesto por 2 colores o 3 colores y luego preguntar por los colores: ¿está el rojo? hasta determinar que tiene 3 colores que son, en este caso, verde, celeste y rojo. Pero esta información tampoco es suficiente. Por ejemplo, el número 30 también está compuesto únicamente por estos tres colores. Las preguntas podrían desarrollarse entonces hacia la cantidad de veces que se usa cada color para formar el número. Para el

número 60 se usa dos veces el rojo, una vez el verde y una vez el celeste. Mediante esta caracterización sí queda definido de manera única y se corresponde con la expresión a partir de su descomposición en factores primos: 60=22 ×3×5 A medida que transcurre el juego es esperable y deseable que los alumnos construyan las preguntas que les permitan deducir más rápidamente cuál es el número elegido y, de esta manera, determinen cuáles son las características que definen de manera única a cada número. Por otro lado, la intención del docente estará ligada a la caracterización de los números a partir de los factores que componen los números ayudando a los estudiantes a independizarse de los colores que los representan. Así, en lugar de cuántos colores conforman un número se debería hacer referencia a cuántos factores primos lo componen. Otros números interesantes que puede elegir el docente para que los alumnos adivinen son el 54 (dos factores, tres de un factor y uno del otro), 35 (dos factores, un factor de uno y uno del otro), 32 (cinco factores iguales), etc. Es deseable que la presencia de los colores haga más sencillo el análisis de los factores primos de cada número pero por sobre todo ayude en la construcción del sentido de la factorización de los números. A partir de lo trabajado anteriormente podremos abordar el análisis de los divisores de los números. El docente podrá plantear a sus alumnos que escriban los divisores del número 42. Se trata de una actividad que pone en relación a la factorización de un número en sus factores primos con sus divisores. Se espera que algunos alumnos logren listar algunos divisores de 42 a partir de sus conocimientos, mientras que otros podrán expresarlo como producto de otros números naturales, como por ejemplo: 2 x 21 2x3x7 6x7 1 x 3 x 14 1 x 42 1 x 2 x 21 1x6x7

El docente podrá en ese momento ayudar a relacionar los factores con los divisores: Todos los factores de las descomposiciones en producto de 42 son divisores de 42. Los divisores de 42 son entonces: 1, 2, 3, 6, 7, 14, 21 y 42.

Actividad 9 Las siguientes tablas muestran los números naturales hasta el 32 y sus divisores:

a) ¿Cuáles son los números que tienen dos divisores? b) Busquen los números primos en las tablas anteriores. c) ¿Cuáles son los números que tienen una cantidad impar de divisores? d) Les pedimos que se organicen en grupos diferentes y continúen esta tabla (cada grupo lo hace para diferentes números) para pegarla en el aula y tenerla disponible para cuando les resulte útil.

Más sobre divisores: e) Registren los números con más cantidad de divisores. f) Elijan dos números con muchos divisores, analicen los divisores comunes y registren cuál es el mayor de ellos. g) ¿Qué característica tiene el anteúltimo número de cada columna mirando la columna hacia arriba? h) ¿Cómo podemos saber si falta algún divisor en una columna? i) En los números que tienen cuatro divisores, ¿hay mayor cantidad de números primos como divisores? ¿Habrá alguna razón?

Análisis y gestión La idea de estas actividades es revisar los divisores de los números propuestos y poder determinar cuáles tienen mayor o menor cantidad y qué relación tiene ese hecho con los factores primos que lo componen. También se propone discutir con los estudiantes de qué manera es posible recorrer de manera exhaustiva y organizada todos los divisores, por ejemplo empezando con un factor primo 2, etc. Como parte de la gestión, resulta importante que el docente aproveche para recordar algunas definiciones y registrar estrategias y propiedades que luego serán reutilizadas. Por ejemplo, podrá, junto con los alumnos, construir una definición para el Máximo Común Divisor sobre la base de la resolución del ítem f.

Actividad 10 a) Encuentren todos los múltiplos de 7 mayores que 80 y menores que 150. Expliquen cómo los encontraron. b) Andrea dice que para encontrar cualquier múltiplo de 15, multiplica 15 por cualquier número natural. Por ejemplo, dice que 15 x 23 es múltiplo de 15. Expliquen por qué es verdad lo que afirma Andrea y utilicen el mismo método para encontrar otros múltiplos de 15. c) Encuentren todos los números múltiplos de 16 que sean mayores que 260 y menores que 1500. Expliquen cómo los encontraron. d) ¿Cuáles son todos los números que no son múltiplos de 3 mayores que 200 y menores que 450? e) ¿Cuántos múltiplos de 3 se encuentran entre los 1.000 primeros números naturales?

Análisis y gestión El objetivo de esta actividad es que los estudiantes puedan reutilizar la definición de múltiplo para encontrar múltiplos sin necesidad de dividir y que identifiquen que los múltiplos no se limitan a los números que están en la tabla de multiplicar. En la parte a. es posible que los alumnos listen los números desde 81 a 149 y prueben cuáles son múltiplos de 7 a través de divisiones. Este procedimiento es correcto y esperable, ya que muchas veces los estudiantes no disponen de otra herramienta para determinar si un número es o no múltiplo de otro. Puede notarse que a lo largo de esta secuencia hemos propuesto trabajar con ambas definiciones de múltiplo, sin embargo la que tal vez esté más arraigada es la de que “al dividir el resto es 0”, que requiere de una cuenta. A partir del ítem b. se propone analizar la generación de múltiplos a través de multiplicaciones.

Es interesante reflexionar acerca de cuándo cada definición resulta más adaptada para resolver un problema. Por ejemplo, si se trata de determinar si el número 266 es múltiplo de 7, es posible que convenga dividirlo por 7. En cambio, si la tarea consiste en hallar un múltiplo de 7 mayor que 200, la estrategia más conveniente consiste en buscar un número de modo que al multiplicarlo por 7 dé un producto mayor que 200. Esta forma de encontrar los múltiplos es más económica y permite buscar múltiplos tan grandes como se quiera y/o en un rango mayor de números, sin la necesidad de comprobar. Sabiendo que un número es el resultado de multiplicar a 7 por un número natural se puede asegurar que es múltiplo de 7 sin la necesidad de hacer cuentas. Como consecuencia, se podrá debatir con los alumnos acerca de que una escritura multiplicativa permite analizar si un número es múltiplo de otro sin la necesidad de realizar un cálculo. Por ejemplo, es posible afirmar que el número que resulta de la cuenta 7 x 23 es múltiplo de 7 porque puede expresarse como el producto entre 7 y un número natural. También, por la misma razón, se puede decir que es múltiplo de 23. Por otro lado es necesario que en una segunda etapa puedan obtener por cuánto multiplicar al 7 para pasarse de 80. En este caso se puede hallar mentalmente a través de estimaciones. A partir de que 7 x 10 = 70, se puede “llegar” a que 7 x 12 = 84. El primer múltiplo de 7 mayor que 80 es entonces 84. Para saber hasta cuál número hay que multiplicar a 7 para no pasarse de 150 también se pueden realizar estimaciones. Resulta más o menos sencillo porque 7 x 20 = 140, 7 x 21 = 147 y el siguiente múltiplo se pasa de 150. Luego, los números que son solución son todos los múltiplos de 7 desde 7 x 12 hasta 7 x 21. La cantidad total es 21 - 12 + 1. El reconocimiento de este cálculo para hallar la cantidad de múltiplos puede requerir de un debate en clase. Se podría acompañar con una propuesta de análisis para cantidades menores, en donde sea posible comprobar a través del conteo de casos. Por ejemplo, contar la cantidad de números que hay entre el 5 y el 10, incluyendo ambos números. En las actividades siguientes se trabaja con números más grandes, por lo que es posible que para analizar entre qué múltiplos moverse resulte insuficiente apelar a estrategias de estimación y sea conveniente dividir utilizando la calculadora.Esto, además permitirá hacer una lectura de lo que devuelve el el visor de la calculadora al hacer esa división. Por ejemplo, para los múltiplos de 16 entre 260 y 1500 puede hacerse lo siguiente, donde las divisiones sirven para determinar por cuáles números debe multiplicarse al 16: Al hacer 260 : 16 la calculadora indica 16,25. Será interesante realizar una reflexión respecto a la parte decimal, ya que es posible que muchos alumnos consideren que 16 es el cociente y 25 el resto.

Este número indica que si se hace 16 x 16 el resultado será menor que 260 por lo que el primer múltiplo mayor que 260 se podrá obtener haciendo 16 x 17. De la misma manera, al hacer 1500 : 16 la calculadora da 93,75 como resultado, por lo que el múltiplo de 16 más cercano a 1500 y menor que él será 16 x 93. Por lo tanto, todos los múltiplos de 16 que se piden están entre 16 x 17 y 16 x 93. Para el caso de los números que no son múltiplos de 3, en el ítem d., es necesario tener en cuenta que si un múltiplo de 3 tiene resto 0 al dividirse por 3, entonces los que no son múltiplos de 3 tienen resto 1 o 2 al dividirlos por 3. Por lo tanto, si a un múltiplo de 3 se le suma 1 o 2, el número resultante será 1 o 2 unidades mayor que un múltiplo de 3. Es decir, su resto al dividirlo por 3 será 1 o 2. Por ejemplo, el número 3 x 238 es múltiplo de 3 porque resulta de la multiplicación entre 3 y un número natural. Luego, los números 3 x 238 + 1 ó 3 x 238 + 2 seguro no son múltiplos de 3, pues lo que se le agrega a 3 x 238 no es múltiplo de 3.

A modo de cierre La propuesta que hemos presentado se apoya en la concepción de enseñanza y aprendizaje de la Matemática que se propone en los Diseños Curriculares de la escuela Primaria y Secundaria. Se trata de situaciones que apuestan a que los alumnos construyan sus conocimientos en lugar de que se les revelen formas de resolver ajenas y con pocas posibilidades de que se las apropien. Esta selección de actividades, que están presentadas en forma secuenciada, permite abordar un tema que es parte tanto de los contenidos de 6° año de la Escuela Primaria como de 1° año de la Escuela Secundaria. Este hecho permitiría trabajar una parte de ella en un año y otra en el otro. Claramente es una sugerencia y cada docente puede recorrer esta secuencia de la manera que crea más conveniente con sus alumnos, saltear problemas, agregar más o incluir intermedios. Es solo una propuesta que tiene por objetivo que tanto en uno como en otro año se trabaje de manera similar, con el objetivo de que los alumnos no sientan un salto brusco. Por un lado, se busca que los docentes de 6° no crean

que deben enseñar contenidos de otro año para que los alumnos estén mejor “preparados”. Por otro lado, se busca que los docentes de 1° año comiencen el trabajo con sus alumnos sobre la base de los conocimientos que poseen al ingresar en la escuela secundaria. Tanto en un año como en el otro la finalidad es que los alumnos construyan conocimientos que les permitan trabajar en forma autónoma y haciéndose cargo de la validez de sus producciones. Hacer matemática implica el desafío de resolver problemas, enfrentándose a ellos, basándose en los conocimientos disponibles para intentar hallar su solución. Implica idas y vueltas, empezar de nuevo, buscar otros conocimientos que permitan resolverlos, buscar ayuda, etc. Esperamos que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de hacerlo y poder acompañarlos en ese camino.

reescribir, resumir, citar, expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor; así también participar de Bibliografía: diversas situaciones donde los alumnos escuchan leer y leen por sí mismos, dictan al docente, copian con sentido, escriben porGeneral sí mismos, narran o exponendeoralmente frente a otros, con (2008). diferentes propósitos comunicativos - Dirección de Cultura y Educación la Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular para la y didácticos, diversosSegundo destinatarios, transitandode: diversidad de géneros y formatos textuales, entre otros. Educacióncon Primaria. Ciclo. Recuperado La alternancia metodológica tanto en la consideración del tiempo didáctico a través de las modalidades Ÿhttp://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/d-curriculares/disenio-curricular-segun do-ciclo.pdf organizativas (planificación por proyectos, secuencias, situaciones permanentes/habituales, situaciones sistemáticas y ocasionales) como en la organización de los agrupamientos en modalidad colectiva, en pequeños grupos (parejas, y/o eny forma individual. - Dirección General tríos) de Cultura Educación de la Provincia de Buenos Aires. (2008). Diseño Curricular para la La creación de un ambiente cooperativo ende: donde se procuran una serie de interacciones entre los alumnos, Secundaria: 1º año ESB. Recuperado ŸEducación http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/s con alternancia de roles, con prácticas donde uno escribe y otro comenta oralmente lo producido por otro, uno ecundaria1.pdf copia y el otro relee y corrige, uno escribe y el otro controla la ortografía, uno revisa y reescribe y el otro pasa en limpio con marcas de edición acordadas. - Dirección Provincial de Educación Inicial y Dirección Provincial de Educación Primaria. (2016). Continuidad de la Pensar la articulación como un proceso y sistémico que une, que entrelaza, enseñanza entre el nivel inicial y el nivelcomplejo primario. Un desafío-aquello compartido. Recuperado de: que no implica diluir lohttp://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areas_curriculares/matematica/continu que es la especificidad de cada nivel y que el proceso formativo de los niños y jóvenes requiere tiempos idad_de_la_ensenianza_un_desafio_%20compartido_matematica.pdf prolongados- otorga a la enseñanza un lugar central que permite reconocer las particularidades de cada nivel y que garantiza continuidades y acuerdos que se sostienen entre la escuela primaria y la escuela secundaria. - Novembre, A. y Tarasow, P. (2013). Algunos caminos posibles en la articulación entre la escuela primaria y secundaria en matemática. Revista Novedades Educativas, (271).

Propósitos didácticos Se espera que - Grimaldi, V. lay enseñanza: Itzcovich, H. (2013). Tensiones en el paso de la escuela primaria a la escuela media. Algunas Propongaen variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión sobre los contextos el área de matemática. En Broitman, C. (Comp.) Matemáticas en la escuela primaria II. Buenos Aires, Ÿreflexiones de producción y de recepción de esas prácticas. Argentina: Paidós. Ÿ Promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y otros lenguajes artísticos. En esta propuesta se hace el recorte de la formación de lectores de literatura fantástica y de ciencia ficción. Ÿ Favorezca la apropiación gradual de estrategias de lectura, escritura y oralidad en el ámbito de estudio. Ÿ Propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje. Ÿ Organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad en la apropiación de las prácticas a través de una propuesta didáctica que consta de dos tramos, los que propician progresión y necesaria articulación entre la Primaria y la Secundaria.

INGLÉS Propuestas curriculares para el último trimestre de la educación Primaria y el primero de la educación Secundaria

Proyecto articulación Inglés Área de Inglés de la Dirección Provincial de Primaria. Griselda Beacon (Coordinadora) 1 Área de Inglés de la Dirección Provincial de Secundaria Patricia Guillen, Evelina Lamothe Coulomme, Patricio Rucci O'Brien, Elizabeth White. Elaboración: Agosto de 2017

Presentación de la propuesta: El proyecto que presentamos a continuación cuenta con dos etapas, una a desarrollarse durante los últimos meses de 6to año de EP y la segunda, durante los primeros meses de 1er año de ES. En la realización de las siguientes propuestas se espera que tanto el/la docente como las alumnas y los alumnos hagan uso del inglés a través de diversas herramientas que resulten apropiadas al contexto de trabajo. Asimismo, el/la docente utilizará estratégicamente el español para facilitar la comprensión y la participación de todas las alumnas y de todos los alumnos. De esta manera, la elaboración de un mapa como disparador de análisis y la producción de un video o lámina del recorrido cotidiano entre la casa y la escuela en el primer y segundo recorridos respectivamente, les permitirá a las alumnas y alumnos una mejor integración a la comunidad educativa en la escuela secundaria al propiciar identificaciones sociales que los incluyan en el/los barrio/s de la casa y la escuela y los ubiquen espacialmente en el mismo.

Propósitos: Mediante este proyecto se espera contribuir a que las alumnas y los alumnos: Ÿ Reflexionen sobre cuestiones identitarias grupales; Ÿ Integren actitudes de empatía y de respeto hacia el otro; Ÿ Interpreten y respondan significativamente en los intercambios comunicativos en la LE; Ÿ Implementen la alfabetización multimodal; Ÿ Apliquen estrategias de pensamiento crítico y creativo; Ÿ Cultiven el goce estético.

1 Miembros del equipo: María Laura Spoturno, Dolores Aicega, Aldana Aguirre, Verónica Di Bin, Julia Garbi, Anabella Herfert, Edith Levit, Mercedes Pérez Berbain y Patricia Veciño.

lContenidos: Secuenciación de contenidos de ambos niveles Esta secuencia gira en torno del texto “My Neighbourhood” de la antología Stories in Primary Education Book 1.(S. Barboni (coord.) y G. Beacon (ed.). La Plata: Dirección general de Cultura y Educación, 2014. Autoras de los textos: S. Barboni, M. Porto y M. L. Spoturno.) Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areas_curriculares/ingles/cuadernillo_ stories_in_primary_education_book_1.pdf.

Materialidad lingüística.

Ÿ Indicar sustitución: personal pronouns, demonstrative adjectives and pronouns (this, that) Ÿ Expresar actividades cotidianas utilizando el Presente Simple. Ÿ Expresar existencia con la estructura there is/there are Ÿ Indicar ubicaciones de distintos lugares usando preposiciones, tales como next to, between, in front of Reflexión metalingüística:

Ÿ Word order (Diferencias entre preguntas y frases nominales) Ÿ Diferencias entre sonidos y entonación entre inglés y español como lengua de escolarización Ÿ El plural (para sustantivos y no para adjetivos) Reflexión metacognitiva:

Ÿ Modos de aprender y de tomar conciencia sobre el propio aprendizaje. Ÿ Distintos ámbitos y medios de comunicación Reflexión intercultural:

Ÿ Valoración de nuestro entorno y nuestro lugar dentro de él (construcción de identidad) Prácticas discursivas:

Ÿ Narrar de modo oral y escrito Ÿ Describir Ÿ Opinar Ÿ Argumentar Ÿ Comentar Ÿ Evaluar Ÿ Escribir un texto breve Ÿ Dar instrucciones

Propuesta de actividades para el primer recorrido: Primaria Primera parte: On my way to school 1. El/La docente les pide a las niñas y los niños que dibujen tres estrellas (del tamaño de una mano) como el modelo siguiente. En una de esas estrellas, escriben su nombre y su dirección.

Juan Alvear 765, Quilmes

2. Utilizando un mapa o foto satelital de la localidad donde residen, el/la docente les pide a las niñas y niños que ubiquen la escuela, los distintos monumentos y puntos de interés (hospitales, museos, comercios, espacios de recreación, etc.) 2. Las niñas y los niños pueden ir colocando imágenes representativas de los distintos puntos de interés en el mapa a medida que los van identificando, como una cruz roja para el hospital o un tobogán para la plaza. Ofrecemos a continuación una posible interacción a modo de ejemplo: Docente: Look at the map. Here we can see the main square, right? Where is the school? Alumna: A la vuelta está. Docente: Round the corner. Can you point at it? Thank you. What else can we see in our city/town? Alumno: The hospital. Docente: Right! Where is it? Can you point? Great. What else can we find? Where do you usually buy food? Alumno: In the supermarket. There! 3. El/La docente les pide a las niñas y los niños que se acerquen al mapa y ubiquen sus estrellas en sus domicilios. Una vez que todos los niños y niñas hayan ubicado sus estrellas pueden analizar quiénes viven más lejos/cerca de la escuela, quiénes utilizan el mismo colectivo, quienes viven cerca del hospital etc. Si se desea y se cuenta con espacio suficiente, el/la docente puede proponerles un juego: las niñas y los niños se paran y se agrupan según las

2 Esta actividad puede disparar proyectos interdisciplinarios como la educación vial.

instrucciones. Por ejemplo, Get together if you live less than five blocks from school/ Get together if you take the bus to school. Alternativamente, las niñas y los niños pueden jugar desde sus lugares, poniéndose de pie en vez de agruparse. 4. El/La docente invita a las niñas y los niños a sentarse, observar el mapa con las estrellas que han colocado y reflexionar sobre qué las/los une. Ofrecemos una posible interacción a modo de ejemplo: Docente: Look at your stars in the map. Some of us live near school. Some others live far from school. Some of us live near the park and others, near the club. But, what gets us together? What do we have in common? Alumno: School. Alumnas/os: Yes. Docente: Okay. Anything else? Alumna: The city/town. El/la docente invita a las niñas y los niños a pensar sobre su espacio en común, la escuela. Les pide que compartan lo que ven, oyen, sienten, huelen y gustan en la escuela y anota en el pizarrón. Luego, les pide que tomen otra estrella y registren en ella sus experiencias sensoriales en la escuela.

Luego, el/La docente invita a las niñas y los niños a intercambiar las estrellas y reflexionar sobre lo que tienen en común y lo que tienen de diferente. Puede guiar la reflexión mediante preguntas como What things do you share? Do you see the same people? Do you hear the same noises? El/la docente dibuja una estrella en el pizarrón y toma nota de los elementos en común.

5. El/la docente vuelve a llamar la atención de las niñas y niños sobre el mapa y el recorrido que realizan de casa a la escuela y les pide que comenten sobre lo que perciben en ese trayecto mediante preguntas tales como What do you see on the way to school? Do you see other children? Do you hear cars/animals/planes? El/la docente puede anotar las contribuciones de las niñas y los niños en el pizarrón. Luego, las niñas y los niños toman la tercer estrella y escriben sobre sus percepciones camino a la escuela. El/la docente puede proponer a las niñas y los niños recorrer el salón y buscar a alguien que haya registrado algo en común. Luego puede invitarlas/los a decir, por ejemplo, When we go to school, we hear dogs.

6. Finalmente,el/la docente comenta a las niñas y los niños que leerán un texto llamado “My neighbourhood”. El/La docente incentiva la reflexión sobre lo trabajado hasta ahora mediante preguntas como What do we know about our neighbourhood? What can we see around the school? Los niños y las niñas comparten sus respuestas sobre las estrellas que realizaron en la tarea anterior. El/La docente lee el texto “My neighbourhood” e invita a las niñas y los niños a prestar atención a lo que van viendo en las imágenes, qué cosas tienen en común, cuáles son diferentes. Puede guiarlas/os con preguntas como What do we have in common? What do you see in the pictures? Can you see the same people around here?

Una vez finalizada la lectura, el/la docente pide a las niñas y los niños que vuelvan sobre sus estrellas y agreguen más información que haya surgido luego de la lectura. En pequeños grupos, las niñas y los niños comparten y comentan sobre sus estrellas. 7. El/la docente invita a las niñas y los niños a buscar o crear imágenes representativas de aquellas personas que encuentran camino a la escuela. Pueden dibujar o recortar imágenes de revistas. Luego, las niñas y los niños pegan las imágenes en el mapa, en el trayecto de sus casas a la escuela. Alternativamente, puede realizarse un dibujo de la escuela y pegar las imágenes alrededor de éste. El/la docente guía a las niñas y los niños en la reflexión sobre qué tienen en común todas esas personas. Para ello puede presentar frases, acompañadas de imágenes si se desea, e invitar a las niñas y niños a decir si creen que son verdaderas o falsas. Por ejemplo: They all feel sad at times. They all play tennis. They all sleep. They all go to the cinema. 8. Escriben frases o palabras clave sobre lo compartido por todas las personas alrededor del mapa o dibujo de la escuela donde han pegado las imágenes de las personas.

Evaluación: La evaluación seguirá un enfoque centrado en el proceso y orientado a observar el desempeño de las niñas y de los niños en el desarrollo de la tarea considerando todos los aspectos comprometidos en la misma. Será performativa por cuanto estará centrada en lo que las niñas y los niños pueden hacer con la lengua extranjera en el momento específico de realizar la tarea. Será contextual ya que estará asociada al contexto en el que se desarrolla la práctica de la enseñanza y aprendizaje. Será flexible por cuanto atenderá las diversas capacidades y distintos trayectos de las niñas y de los niños. Asimismo, la evaluación también será interactiva y colaborativa, es decir, se evaluará a las niñas y a los niños “en acción”. Esta evaluación se realizará por medio de la observación y a través de la siguiente tarea que se realizará previamente a la puesta en común grupal sobre el mapa general. Las niñas y los niños pegarán en un mapa personal, que les entregará la/el docente, aquello que ven de manera individual a lo largo del recorrido específico que cada uno de ellos realiza de la casa a la escuela. Dicho mapa será acompañado de un breve texto que completarán según lo trabajado anteriormente. On the way to school I see ………………………………………….. ……………………………………………………………................……………… We all / we have in common that ……………………………… ………………………………………………………….................……………….. La presente actividad sirve como preparación y enlace con la puesta en común posterior, la cual brindará, asimismo, la posibilidad de evaluar el proyecto propiamente dicho.

Propuesta de actividades para el segundo recorrido: Secundaria El inicio de la presente secuencia brinda oportunidad de repasar lo que fue trabajado en la secuencia de articulación en 6to EP, o bien orienta para contextualizar la introducción del tema “el barrio/vecindario”, si no fue trabajado previamente. Esta secuencia puede ser utilizada en el período inicial de clases para diagnosticar fortalezas y debilidades comunicativas del grupo, así como brindar la oportunidad para que se establezcan vínculos entre los/las jóvenes que no se conocen, o que provienen de diferentes servicios educativos de nivel primario.

Bloque 1 La/el docente inicia la actividad preguntando si conocen el texto “My Neighbourhood”, si lo han trabajado durante 6to año EP, y pregunta qué actividades realizaron. Luego pregunta qué recuerdan del vecindario de su escuela primaria, y qué veían en el camino yendo a la escuela. La/el docente registra las respuestas en el pizarrón, recordando los/las jóvenes el vocabulario en inglés. La/el docente muestra a los/las jóvenes (pega en el pizarrón) las imágenes del texto “My Neighbourhood” en desorden, y les pide que, trabajando de a dos, las pongan en orden según recuerdan el desarrollo del mismo. En caso de no conocer el texto o no recordarlo, realizan la misma tarea, elaborando una posible secuencia. Como tarea opcional, los/las jóvenes escriben una frase acerca de cada imagen. Luego les pide a los/las jóvenes agrupados en pares que compartan la secuencia generada con otro grupo, explicando las razones del orden dado. La/el docente lee el texto “My Neighbourhood” y cada grupo chequea si el orden que predijo coincide con el orden del texto. Se conversa con toda la clase acerca de los aciertos y las diferencias entre la propuesta de cada grupo y el orden del texto original. El docente relee el texto y a medida que avanza en la lectura, hace preguntas de comprensión para confirmar la secuencia correcta. Con el texto ahora en manos de los/las jóvenes, lo leen en silencio e identifican el tema de cada página (descripcion de gente, emociones y acciones que realizan). La/el docente chequea esta información con la clase oralmente. Seguidamente realizan una actividad de comprensión más detallada del texto. La /el docente indica a las/los jóvenes que unan con una flecha las características físicas mencionadas en la página 25 con las personas en las fotos que tienen dicha característica. Lo mismo realizan con las emociones en la página 27 y las acciones en la página 28. Se realiza un repaso de vocabulario. Trabajo en la carpeta Los/las jóvenes dibujan emoticones y/o “stick figures” para ilustrar las características, emociones o acciones que no están representadas en las fotos del texto, y agregan otros que quieran aprender en inglés. Se genera un torbellino de ideas en clase y las/los jóvenes proponen vocabulario que les interesa aprender teniendo en cuenta que luego escribirán acerca del barrio donde viven.

A manera de ejemplo:

I feel…..

happy sad angry sick sleepy tired

Actions:

Running, riding a bike, rollerskating, skating

Como cierre de esta parte, los/las jóvenes completan un texto breve para describir su barrio y comunidad. La/el docente decidirá el formato del mismo de acuerdo al grupo y contexto favoreciendo a la reflexión sobre el uso de la tecnología (entrada de blog, publicación similar a red social, poster,etc.)

The place where I live Today I will tell you about the people in my neighbourhood. Some people are_________ ___________________________________ and some others are ___________________. Some mes I look at the children that play near my house and I can see _______________ ____________________________________________________________________ . The old people that play chess in the park look _________________________________. Many adolescents like to _______________________________________ when they are walking in the streets, and children love to__________________________________. I love my neighbourhood!

Bloque 2 El/la docente realiza preguntas (disparadoras) sobre la escuela, su ubicación y características. (Aquí el/la docente puede hacer uso de recursos visuales, gestos, etc para que los/las jóvenes comprendan y respondan las preguntas). Where is the school? Is this neighborhood quiet? Is this neighborhood noisy? Can you see traffic jams near the school? Are there parks near the school? Are there tall buildings? Do you like this neighbourhood? Luego, dirige la conversación a sus propios vecindarios o barrios. Se hace referencia al texto que escribieron en el bloque pasado para hablar de sus vecindarios. Is your neighborhood quiet? Noisy? Is it far from school? Near? What´s your neighborhood like? Do you like your neighborhood? What do you see in your neighborhood? Do you see old people? Do you see babies? Shops? Factories? Supermarkets? El/la docente muestra un mapa de la zona (dibujo o imagen satelital) y presenta vocabulario que será usado en la actividad (shops, places, directions). Los/las jóvenes identifican los edificios y/o negocios de su zona, y completan el mapa con los ítems presentados. El/la docente, habiendo escrito previamente el recorrido, cuenta su recorrido a la escuela. I go to school by car/bus/ on foot …… on my way to school I see (a baker´s, a hospital, ….). It takes ……………………... minutes to get to school.

Al finalizar su relato, se invita a los/las jóvenes a que señalen los edificios y negocios mencionados. Luego, el/la docente les dice que contará nuevamente el trayecto a la escuela y ellos tendrán que identificar el posible camino e identificar el punto de partida en el mapa*. Luego, la docente trabaja con las estructuras y vocabulario para dar indicaciones de como llegar de un punto del vecindario a otro. How do you go to market/ park/ bus stop? (acorde al texto) Directions: it´s opposite, next to, between, on the left/right, turn left/right * El uso del mapa puede ser grupal en el pizarrón, ó individual. El/la docente hará esa elección de acuerdo al grupo.

Actividad en la carpeta Las/los jóvenes dibujan el camino del docente a la escuela en el mapa (copia) Ÿ Draw the way to school. Las/los jóvenes completan un texto con indicaciones sobre el camino del docente a la escuela. Puede ser el mismo texto que utilizó al inicio de la actividad. Ÿ Complete the text. I go to ……………………….. by car/bus/ on foot …… on my way to school I see ………………………....

Bloque 3 En un espacio amplio (aula, SUM o el patio de la escuela), la/el docente y las/los jóvenes dibujan con tiza un mapa esquema de 6 x 6 cuadras (el número sugerido es estimativo, se sugiere incluir la cantidad de cuadras según el espacio disponible).

north

west

Baker's

canteen/bar

Shoe shop

hospital

Clothes shop

Greengrocer's

Church

Town hall

library

supermarket

x

school

Park

east

Grocer's

you are here

south

La/el docente ubica edificios o negocios en el mapa dibujado, mientras los menciona en voz alta: Here there is a hospital (lo ubica en una cuadra) Opposite the hospital there is a canteen. (lo ubica) Two blocks from the canteen there is a school (la ubica). It is next to the park (lo ubica) A su vez, repasa los puntos cardinales. La/el docente ha preparado previamente tarjetas con orientaciones de un lugar del vecindario al otro, para jugar a este juego. Las/los jóvenes leen la tarjeta en voz alta y, en grupos, recorren el mapa en el piso. Suman puntos si logran llegar a destino correcto en cierto tiempo. Ejemplo de tarjeta: Stand at the corner of the map. Walk east two blocks forward. Turn left, walk one block past the library. Turn right, walk half a block and cross the street. Where are you? Respuesta: at the clothes' shop

Producción del alumno en la carpeta En un mapa esquema similar, e incluyendo el nombre de las calles, las/los jóvenes dibujan el camino a la escuela desde un punto imaginario y luego producen un texto (modelo ejercicio previo oral), o completan oraciones incluyendo los negocios /edificios que ven en el trayecto. Ejemplo de texto: Stand at the corner of Paso and Castelli streets. Walk ……………………………….you will see a………………………………………………………………………. Turn ……….and walk…………………………. Next to the …………….. You will see a ……………………….. Cross the street and you will be at school!

Bloque 4 El/la docente presenta el material de trabajo para la clase, video/trailer ON THE WAY TO SCHOOL https://www.youtube.com/watch?v=eIsQ0B43Q9Y&t=17s En el caso de que el/la docente lo considere más apropiado, puede mostrar imágenes con la información correspondientes al video y hacer el relato del mismo. Actividad 1 Se trabaja y reflexiona sobre las diferentes culturas y sus costumbres. Alumnos responden preguntas sobre video/imagenes (oral y/o escrito)

Ÿ What´s his/her name? (docente señalando a los niños del video) Ÿ Where are they from? Ÿ Where is Carlos from? ……………….. Ÿ How old is …..? Ÿ How do they go to school? (on foot/ riding a horse/ using a wheelchair/ by truck) Ÿ How long does it take (them) to get to school?

abc Actividad 2 El/la docente lee las oraciones con el grupo, chequea comprensión y luego las/los jóvenes lo resuelven por escrito. El/la docente puede sumar más oraciones que las brindadas a modo de ejemplo. True or False. Correct the false ones. 1. Jackson travels 120 minutes to get to school. 2. Samuel is from Morocco. 3. Zahira is twelve. 4. Carlos and his mother go to school riding a horse.

Actividad 3 Las/los jóvenes completan un texto como si fueran alguno de los niños protagonistas del video. Hello, I´m …………………….(name). I´m ………………….(age). I´m from ………………….. On my way to school, I travel ……………… kilometers.I go to school by …………………… It takes me ……………………… minutes/hours to get to school.

Actividades complementarias SPOT THE WRONG THING (teacher´s) El/la docente les da un mapa con un recorrido desde un punto de partida a un destino y un listado indicaciones escritas. Las/los jóvenes deben encontrar la/s indicaciones que no están presentes en el recorrido. GIVING DIRECTIONS I - Draw and write El/la docente les da un mapa de la zona a los jóvenes, quienes trazan el recorrido desde su casa a la escuela. Luego deben escribir indicaciones del trayecto. GIVING DIRECTIONS II - Listen and draw En parejas (en lo posible con jóvenes que no se conozcan entre sí), en turnos, un joven le da indicaciones al otro sobre su trayecto a la escuela y el segundo lo dibuja en el mapa.

Proyectos para evaluación El/la docente seleccionará alguna/s de estas propuestas para la evaluación de este segundo recorrido. 1. ON MY WAY TO SCHOOL Realización de un video sobre el recorrido que las/los jóvenes realizan para llegar a la escuela, con subtítulos haciendo uso del vocabulario y estructuras presentadas en los bloques 1, 2,3 y 4 . El video MY WAY TO SCHOOL en https://www.youtube.com/watch?v=m9D-kMjgLCU brinda un ejemplo que se puede utilizar como modelo. Este proyecto integra el uso de recursos tecnológicos para la implementación de las TIC dentro del aula. 2. ON MY WAY HOME Realización de lámina con instrucciones en forma individual. El/la docente facilita a la/el joven un mapa en blanco (similar al trabajado en el desarrollo de la secuencia). El/la joven marca el recorrido del camino de la escuela a su casa, y ubica los negocios/edificios relevantes en el trayecto. Luego redacta por escrito las instrucciones del recorrido, el transporte que utiliza; menciona los edificios y negocios que ve y cuanto tiempo le lleva el viaje a su casa. Se espera que en la realización de este proyecto final los jóvenes hagan uso de vocabulario y estructuras presentadas en los bloques 1, 2,3 y 4. En la puesta en común, cada joven muestra su mapa y explica como llegar de la escuela a su casa. De esta forma, esta actividad brinda la oportunidad a que los jóvenes trabajen en un contexto comunicativo auténtico.

Evaluación: El recorrido desarrollado brindará al docente la posibilidad de evaluar los alcances de la evolución de la competencia comunicativa que los jóvenes traen como bagaje del nivel primario. Dado que las actividades recorren las cuatro macrohabilidades, la/el docente podrá llevar adelante una evaluación informal y situada de proceso, a través de la observación de cómo los jóvenes responden a las actividades. Tanto las actividades iniciales e intermedias como los proyectos finales propuestos para este recorrido son insumos que le brindan a docentes y jóvenes información sobre el uso de las competencias lingüísticas, pragmáticas y discursivas desarrolladas a lo largo de este recorrido. Los criterios que se sugieren ponen su foco en la transmisión y la interpretación de mensajes en contexto, más allá de la exactitud lingüística de las producciones.

Es así que, para la comprensión oral y escrita proponemos tener en cuenta los siguientes criterios: Ü Comprensión del mensaje global, oral o escrito Ü Uso independiente de estrategias de comprensión Para la producción oral y escrita, proponemos los criterios detallados a continuación: Ü Transmisión global de un mensaje coherente Ü Logro de la intención comunicativa Ü Uso de estructuras y léxico apropiados al contexto Sugerencia del equipo de Secundaria: incluir en este espacio un apéndice o anexo con el texto de base para ambos recorridos, cuyo link se encuentra en la página 1 de este documento. De esta forma, las/los docentes tendrán en un mismo documento todo el material necesario para el desarrollo de las secuencias.

ciencias SOCIALES Propuestas curriculares para el último trimestre de la educación Primaria y el primero de la educación Secundaria

Proyecto articulación Ciencias Sociales Propósitos de enseñanza En el análisis de los Diseños Curriculares que establecen las prescripciones para la enseñanza del área vigentes para ambos niveles, se pueden identificar un conjunto de contenidos que son específicos de cada uno pero también es posible rastrear conceptos y modos de conocer que son semejantes. En ese sentido es fundamental tener presente que los dos Diseños Curriculares se encuentran encuadrados en los lineamientos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados por resoluciones del Consejo Federal de Educación. En función de la adecuación a los NAP que les otorga coherencia es que puede reconocerse un enfoque que se expresa en las orientaciones para los/as docentes establecidas en ambos. Hay una serie de conceptos estructurantes que son fundamentales en la enseñanza de las Ciencias Sociales y que es importante considerar tanto en las clases de la escuela primaria como en las de la secundaria. Estos conceptos si bien no están explicitados como contenido en sí mismo, son estructurantes y transversales ya que actúan como eje de la materia y permiten hacerla inteligible. La reflexión a partir de nociones de temporalidad (Tiempo Histórico), el análisis a partir de criterios y conceptos que permitan comprender los modos en que se combinan elementos sociales y naturales en el territorio (Espacio Geográfico) y la identificación del modo en que interactúan y se definen recíprocamente los distintos actores de una sociedad (Sujetos Sociales) son desafíos comunes a los/as docentes de ambos niveles. Esta forma de abordaje es la que hace posible el carácter relacional del Diseño Curricular, permitiendo que los estudiantes puedan captar regularidades, cambios y continuidades en las sociedades a través del tiempo, y en relación con sus problemáticas sociales, territoriales y ambientales. La propuesta que aquí se presenta tiene como uno de sus principales propósitos que los/as alumnos/as que se encuentran atravesando esta instancia de transición en sus trayectorias puedan:

Ÿ Identificar, comprender y apropiarse de los conceptos estructurantes del área, Tiempo histórico, espacio Ÿ Ÿ

geográfico y sujetos sociales a partir del estudio de sociedades del pasado. Comprender los modos en que se produce y construye el conocimiento social, su carácter controversial y provisorio. Identificar aquellos modos de conocer propios de las ciencias sociales en el nivel primario, pero con proyección a los propósitos planteados en el nivel medio.

Contenidos seleccionados: Como señalamos anteriormente, el recorte espacio temporal a partir del cual se propone que los/as alumnos se acerquen a pensar sobre cuestiones muy relevantes del modo en que construyen conocimiento histórico-social los especialistas es el de la sociedad egipcia de la antigüedad. Si nos atenemos a los contenidos enunciados en el Diseño Curricular para el nivel primario de nuestra jurisdicción los señalados para el último año del recorrido en relación con los dos ejes que los organizan (Las sociedades a través del tiempo y Sociedades y territorios) tienen que ver con contextos muy distantes del Egipto de la antigüedad. Se definieron cuestiones ligadas al contexto social en el cual se produjo la construcción del Estado argentino y el desarrollo de una economía agroexportadora y, también, al análisis de los procesos de integración interestatal y de organización de ambientes y aprovechamiento de recursos naturales en América Latina. Se trata de cuestiones sumamente valiosas sobre las que consideramos muy importante continuar profundizando en el nivel medio pero que, de alguna manera, se anticipan en el nivel primario. En lo que respecta a los contenidos de 1° año de la Escuela Secundaria, éstos se estructuran en una sucesión de tres unidades de contenidos que abarcan, en conjunto, desde el proceso de hominización hasta fines de la sociedad feudal. En cada una de estas unidades los contenidos deben ser enseñados considerando siempre los conceptos estructurantes (naturaleza, cultura, espacio, tiempo, trabajo y sujetos sociales) ya que estos últimos conforman dimensiones analíticas siempre existentes en cualquier sociedad del pasado o del presente y, por lo tanto, estructuran el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio de cada unidad. En sexto año, en el apartado titulado Orientaciones para la enseñanza de ambos bloques se propone, en diversos fragmentos enlazar aspectos políticos, sociales, económicos y culturales así como distintas escalas geográficas; acotar un tema y formular preguntas sobre cuatro o cinco variables; acercar a los alumnos/as a un tipo de experiencia de producción de conocimientos que tiene relación con el trabajo específico que desarrollan los historiadores y otros investigadores sociales; elegir un caso que resulte lo suficientemente atractivo como para mostrar las relaciones sociales que se pretende privilegiar. Este conjunto de estrategias de enseñanza y modos de conocer una sociedad del pasado fueron considerados especialmente en la propuesta. A su vez, entre los indicadores de avance correspondientes a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos del año se plantean algunos que adquieren un sentido relevante en el recorrido que se plantea en la propuesta. Por ejemplo, se verá que, del mismo modo que en el Diseño Curricular se sugiere, a lo largo de la propuesta se procura establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas y que los alumnos/as logren ubicarse temporalmente mediante la construcción de secuencias temporales y líneas de tiempo.

También se promueve la lectura de información proveniente de un Atlas y usarla en la resolución de un problema; Identificar variadas causas y múltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados y obtener información de diversas fuentes y establecer relaciones entre la información que ellas brindan. Finalmente, en el recorrido de actividades se intenta que los alumnos/as puedan reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos y procesos estudiados, expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones y registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes (DC, Segundo Ciclo, pp.258/9 y 265).

Presentación: La propuesta que aquí presentamos se organiza a partir de dos recorridos diferentes. El primero de ellos a desarrollar durante los últimos meses del ciclo lectivo en sexto año de la Escuela Primaria, mientras que el segundo recorrido se propone abordar a partir del ingreso de los estudiantes en la Escuela Secundaria, es decir, durante los primeros meses del ciclo lectivo siguiente. Ambos recorridos se estructuran sobre la base de una serie de actividades que permiten conocer aspectos fundamentales de la sociedad egipcia de la antigüedad al mismo tiempo que habilita el acercamiento al conocimiento sobre los modos en que investigan los especialistas que analizan sociedades del pasado remoto. Por estas razones es que consideramos que la implementación de la propuesta recupera y permite avanzar en el tratamiento de contenidos de ambos niveles. Se trata de dos itinerarios diferentes de ejercicios para implementar en el aula sostenidos a partir de preguntas globales y recortes específicos en cada instancia, pero vinculados entre sí por el hecho de concentrarse en una misma porción de la realidad histórica. En las prescripciones vigentes para la enseñanza del área que establecen los Diseños Curriculares de la Jurisdicción y los Niveles educativos Primario y Secundario se pueden identificar un conjunto de contenidos que son específicos a ambos pero también es posible rastrear conceptos y modos de conocer semejantes. Es importante tener presente que dichos marcos normativos se encuentran encuadrados en los lineamientos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) aprobados por resoluciones del Consejo Federal de Educación. En este sentido, es posible reconocer en ambos niveles un mismo enfoque epistemológico disciplinar y didáctico que se expresa en las orientaciones para los/as docentes establecidas en los respectivos Diseños Curriculares. Existen tres conceptos estructurantes que son fundamentales en la enseñanza de las Ciencias Sociales: Tiempo Histórico, Espacio Geográfico y Sujetos Sociales, y que es importante considerar tanto en las clases de la escuela primaria como en las de la escuela secundaria. Dichos conceptos son transversales a los contenidos seleccionados en el área ya que actúan como ejes de la misma y permiten hacerla inteligible. La reflexión a partir de nociones de temporalidad (Tiempo Histórico), el análisis a partir de criterios y conceptos que permitan comprender los modos en que se combinan elementos sociales y naturales en el territorio (Espacio Geográfico) y la identificación del modo en que interactúan y se definen recíprocamente los distintos actores de una sociedad (Sujetos Sociales) son desafíos comunes a los/as docentes de ambos niveles.

Propósitos de enseñanza: La propuesta que aquí se presenta tiene como uno de sus principales propósitos desarrollar situaciones de enseñanza en las que se promueva: Ÿ La identificación, comprensión y apropiación por parte de los estudiantes de los conceptos estructurantes del área (tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales) a partir del estudio de una sociedad del pasado. Ÿ La comprensión acerca de los modos en que se produce y construye el conocimiento social y la reflexión en torno a su carácter controversial y provisorio. Ÿ La identificación de aquellos modos de conocer propios de las ciencias sociales en el nivel primario pero con proyección a los propósitos planteados en el nivel medio.

Contenidos seleccionados: El recorte espacio temporal a partir del cual se propone que los/as alumnos se acerquen a pensar sobre cuestiones muy relevantes del modo en que construyen conocimiento histórico-social los especialistas es el de la sociedad egipcia de la antigüedad. Si nos atenemos a los contenidos enunciados en el Diseño Curricular para el nivel primario de nuestra jurisdicción los señalados para 6to año en relación con los dos ejes que los organizan (Las sociedades a través del tiempo y Sociedades y territorios) tienen que ver con contextos muy distantes del Egipto de la antigüedad. Se propone concretamente el acercamiento al contexto social en el cual se produjo la construcción del Estado argentino y el desarrollo de una economía agroexportadora así como el análisis de los procesos de integración interestatal y de organización de ambientes y el aprovechamiento de recursos naturales en América Latina. Se trata de cuestiones sumamente valiosas sobre las que consideramos muy importante continuar profundizando. Los contenidos específicos de 6to año de la escuela primaria que se consideran especialmente en esta propuesta están ligados a los modos de conocer las sociedades del pasado. En ese sentido la primera etapa o recorrido de esta propuesta de articulación se dedica especialmente a trabajar acerca de las formas, recursos y procedimientos a los que apelan los cientistas sociales para generar conocimiento acerca de las sociedades del pasado o el presente, enunciados en el Diseño Curricular del Nivel Primario como los modos de conocer las sociedades, entre los que se destacan: “La formulación de hipótesis, la búsqueda de información en distintas fuentes (...), el intercambio de confrontación de ideas, el establecimiento de relaciones y el registro, sistematización y comunicación de la información en diferentes soportes.” (DGCyE, 2008: 227).

En este Diseño Curricular, la sociedad egipcia no aparece como un contenido prescrito en sí, con peso propio (como lo era en la secundaria tradicional), sino como un ejemplo de 'sociedad hidráulica' al que se puede acudir para abordar el objeto de estudio de la Unidad de contenidos II: “los modos de vida y organización sociocultural sedentaria: pocos mundos y la apropiación del espacio según nuevas relaciones sociales y el desarrollo de la agricultura” (Diseño Curricular 1° año ES, pp.76). Es evidente que desde el punto de vista de la selección de los fragmentos de la realidad histórica que se señalan para cada momento de la trayectoria escolar de los estudiantes no hay coincidencias que habiliten la elección de un mismo recorte espacio temporal. Sin embargo, y a pesar de que los contenidos a partir de los cuales se organiza la propuesta que presentamos tienen una relación estrecha con el recorte histórico-temporal del Diseño Curricular de la educación secundaria, existen numerosos aspectos que se vinculan con los modos de conocer y las situaciones de enseñanza que se prescriben para el nivel primario que fueron considerados: - Enlazar aspectos políticos, sociales, económicos y culturales así como distintas escalas geográficas; - Acotar un tema y formular preguntas sobre cuatro o cinco variables; - Acercar a los alumnos/as a un tipo de experiencia de producción de conocimientos que tiene relación con el trabajo específico que desarrollan los historiadores y otros investigadores sociales; - Elegir un caso que resulte lo suficientemente atractivo como para mostrar las relaciones sociales que se pretende privilegiar. - Identificar variadas causas y múltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados - Obtener información de diversas fuentes y establecer relaciones entre la información que ellas brindan. - Reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos y procesos estudiados. - Expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones. - Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.

En la Escuela Primaria. Primer itinerario o recorrido: La construcción del conocimiento histórico 1. Palabras para el/la docente: Como afirmamos anteriormente, el propósito del primer recorrido que se despliega en el nivel primario tiene que ver con la comprensión del modo en que los especialistas producen conocimiento sobre las sociedades del pasado. Por ello se propone, en la serie de actividades que se sugieren a continuación, generar un primer acercamiento a la sociedad del antiguo Egipto a través del análisis de algunos de los numerosos restos arqueológicos encontrados. Los objetivos de aprendizaje pueden enunciarse del siguiente modo: Ÿ Identificar, comprender y apropiarse de los conceptos estructurantes del área (tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales) a partir del estudio de una sociedad del pasado. Ÿ Comprender los modos en que se produce y construye el conocimiento social y reflexionar en torno a su carácter controversial y provisorio. Ÿ Identificar aquellos modos de conocer propios de las ciencias sociales en el nivel primario pero con proyección a los propósitos planteados en el nivel medio. La secuencia de actividades se organiza a partir de la reflexión sobre el trabajo que un equipo de investigadores de la Universidad de La Plata realiza sobre calcos egipcios que se encuentran en el Museo de La Plata y que comenzaron a ser analizados en los últimos años. ¿Qué son los calcos? A continuación, mostramos imágenes de aquellos que fueron encontrados en dicho Museo.

1 El primer recorrido fue elaborado por el equipo de curricularistas de Ciencias Sociales de la Dirección Provincial de Educación Primaria: Cecilia Linare (coord.), Nicolás Kogan, Silvia Tabakman, Ignacio D'Asero, Cecilia Zilio, Helena Emanuelle Arnais Báez y Esteban Jungman. DGCyE, año 2017.

El Museo de La Plata posee desde 1902 ocho objetos que corresponden a diferentes épocas de la historia antigua de Egipto. Se los denomina “calcos” porque no se trata de las piezas originales sino de copias de Estelas 2 que se realizaban en yeso y en el propio museo para la venta. Las ocho piezas o calcos fueron traídas a la ciudad bonaerense por Luis Viglione, viajero y amigo de Dardo Rocha, quien los había conseguido en un viaje a Egipto. Tres de los ocho objetos contienen representaciones de Hesyra, un alto funcionario de los tiempos del rey Djoser, en el año 2650 a. C. Los calcos reproducen tres paneles de madera encontrados junto a otros en la tumba de este funcionario en Saqqara. Como se dijo más arriba, se trata de copias de las piezas originales las cuales se conservan en el Museo de El Cairo. En la misma colección se encuentran calcos de otro tipo de objetos. Por ejemplo la estela de Intef y el Decreto de Canopo. Este, cuyo objeto original es un grabado en losa de piedra caliza en grafías griega, jeroglífica y demótica,

2 Las estelas son piedras talladas con inscripciones en relieve que explican el motivo de su instalación. Muchas de ellas son monumentos conmemorativos, lápidas o losas funerarias que homenajean a alguna persona destacando aspectos de su vida.

fue la pieza que permitió confirmar el desciframiento del significado de los jeroglíficos que se realizó a partir del hallazgo de la piedra Rosetta 3. El análisis acerca del modo en que los historiadores interpretan las fuentes y el tipo de tareas que realizan los investigadores del pasado son cuestiones que abordarán los docentes del nivel primario con la implementación de la propuesta. Concretamente, a partir del conocimiento específico de la tarea de un equipo de investigadores de la Universidad Nacional de La Plata coordinado por la Dra. Andrea Zingarelli. Los docentes podrán también comentarle a sus alumnos/as que a través de las actividades que se empezarán a desplegar a partir de ese momento estarán anticipando cuestiones que verán en mayor profundidad en el año siguiente cuando estén transitando la escuela secundaria. Además es recomendable comunicar a los/as estudiantes que, aun cuando los contenidos sobre los que empezarán a pensar se vinculan con un momento de la historia muy distante respecto de los que vienen abordando en el año, hay aspectos de la tarea sobre los cuales sí vienen trabajando y que podrán profundizar. Será importante remarcar que la manera en que los investigadores producen conocimiento sobre la sociedad y sobre la historia son temas muy importantes acerca de los cuales también piensan cuando estudian a las sociedades del siglo XX. Una pregunta valiosa para plantear a los estudiantes y que puede funcionar como apertura a este primer recorrido es: ¿Cómo es posible conocer la historia de otros pueblos, sociedades y culturas que existieron hace mucho tiempo atrás?

2 La Piedra Rosetta es un fragmento de una estela hallada durante las campañas napoleónicas y que se encuentra exhibida en el Museo Británcio. Se trata de una de las fuentes más emblemáticas de la historia del Egipto Antiguo porque también contiene información en griego y demótico acompañando a los jeroglíficos. Por ese motivo se trata de una pieza esencial en el desciframiento de los signos gráficos empleados por los egipcios. Si bien el Decreto de Canopo es anterior y el valor histórico es equiparable, la Piedra Rosetta es conocida mundialmente por personas que no se dedican especialmente a estudiar la historia del Egipto antiguo.

Actividad 1. Para iniciar con el recorrido de actividades proponemos el desarrollo de situaciones de lectura y oralidad a partir de la presentación de una noticia apócrifa (a). En ella se relata el trabajo que un equipo de investigadores de la Universidad Nacional de La Plata viene realizando sobre los calcos egipcios que forman parte del patrimonio del Museo de la ciudad. Se sugiere que la lectura de la noticia esté antecedida por una breve presentación del docente que anticipe de algún modo el tipo de texto a leer, explicite algunos aspectos conceptuales de la noticia y los propósitos de la actividad, los cuales pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

Ÿ Comenzaremos a pensar y conocer algunos aspectos de una sociedad que existió hace muchísimo tiempo en un lugar muy distante de nuestro país. Ÿ Para hacerlo, es necesario reflexionar acerca de la manera en que los investigadores especializados en estudiar a esta sociedad pueden hacer su tarea en la Argentina. Ÿ Podremos conocer, entonces, no solo aspectos de la sociedad egipcia sino también cuestiones que tienen que ver con el modo en que se produce y avanza en el conocimiento de la historia. La noticia permite abrir un intercambio sobre la importancia de las fuentes en el estudio del pasado pero, también, sobre el valor fundamental de las preguntas y las preocupaciones de los investigadores para poner en valor los testimonios del pasado obteniendo indicios a partir de su estudio y convirtiéndolos en fuentes. El/la docente puede, entonces, organizar pequeños grupos en el aula y proponer a los alumnos la lectura del artículo periodístico con una primera consigna de carácter global, leer para conocer: ¿De qué nos habla este texto? A continuación, se puede iniciar un breve intercambio oral en el que se puedan resolver con los alumnos algunas de las inquietudes y dudas que el contenido de la noticia plantea: por ejemplo: ¿Qué se halló? ¿Cómo? quienes lo hicieron? ¿Cuál es su significado histórico? ¿Qué se hizo con esos calcos? También pueden formularse algunas preguntas concretas de forma escrita y que pueden orientar el intercambio con los alumnos/as: - ¿Dónde se encuentran los calcos? - ¿Cuándo llegaron a la Argentina? - ¿Qué tipo de información es posible obtener a través de su estudio?

En una segunda lectura, se puede proponer a los estudiantes focalizar en aspectos más específicos de la información que ofrece la noticia, por ejemplo: ¿Cuáles son los temas que preocupan a los investigadores que analizan los calcos en el Museo de La Plata? ¿Qué significa que los investigadores convierten a los testimonios en fuentes de la historia? A partir de la lectura de la noticia y del análisis de la imagen que la acompaña, entonces, el/la docente puede abrir un intercambio organizado en función de los interrogantes planteados en las consignas formuladas previamente. Resulta importante que el docente realice intervenciones que reorienten la mirada hacia los aspectos que se vinculan con los propósitos de esta primera actividad y que tienen relación con el trabajo específico de los investigadores que analizan sociedades de un pasado muy remoto. En ese sentido, podrían proponerse nuevas preguntas acerca de las razones por las que se imaginan que la Dra. Zingarelli coordina un equipo de especialistas o los motivos por los cuales las instituciones en las cuales se conservan los testimonios y se realizan las investigaciones son el Museo y la Universidad para apuntalar el diálogo y la participación de los/as alumnos/as. De esta forma es que se concreta entonces la reflexión específica que se intenta proponer en esta actividad de apertura de la propuesta acerca de la labor de los especialistas, el marco en el que realizan su investigación y la importancia de que la producción académica y científica sea realizada en conjunto por varios investigadores. El registro que se haya hecho sobre las acciones de los especialistas y las preguntas que se plantean estos investigadores podrá contribuir a la identificación por parte de los/as alumnos/as del modo en que los testimonios del pasado se convierten en fuentes de la Historia. Las conclusiones acerca de los modos de construcción de conocimiento sobre la sociedades del pasado pueden apuntarse en la carpeta de trabajo y/o registrarse en afiches que puedan colocarse en las paredes del aula para ir produciendo un registro colectivo que contribuya a configurar el escenario en el que continuará el recorrido de actividades de la propuesta.

a) 4

Diario Crónicas Provinciales - 17 de Julio de 2017 Secció n: Noticias Cientı́ icas

UN HALLAZGO SORPRENDENTE En el Museo de Ciencias Naturales de La Plata es posible encontrar el tes monio de la existencia del primer den sta de la historia de la humanidad. En el museo de la ciudad de La Plata, capital de la Provincia de Buenos Aires, se están investigando unos testimonios muy impactantes que están alojados allí desde hace muchísimo tiempo. Se trata de una colección de calcos realizados a partir de estelas del Antiguo Egipto. Las estelas son piedras talladas con inscripciones en relieve que explican el motivo de su instalación. Muchas de ellas son monumentos conmemorativos, lápidas o losas funerarias que homenajean a alguna persona destacando aspectos de su vida. Los calcos son refinadas copias realizadas en yeso de piezas originales pertenecientes a distintas

platense. Dardo Rocha ya había hecho un aporte muy emblemático al adquirir dos momias egipcias. En aquellos años, numerosos integrantes de la elite dirigente realizaban donaciones de este tipo con el objetivo de acrecentar el patrimonio de objetos históricos y forjar colecciones en estas instituciones pioneras de la ciencia en el país. Durante muchísimo tiempo estos calcos estuvieron olvidados en el museo. Se encontraban guardados hasta que un equipo de investigadores de la Universidad Nacional de La Plata los recuperó y comenzó a analizarlos para

Uno de los tres calcos que retrata a Hesyra y que se encuentran en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata. Los originales fueron hallados en la tumba de este personaje en 1860 y se encuentran en el Museo de El Cairo, Egipto. En las inscripciones jeroglíficas se describen los títulos de este hombre que vivió en torno al 2650 aec.. Allí se afirma que era jefe de médicos y dentistas.

4 Se trata de una noticia apócrifa inventada especialmente para la propuesta considerando aspectos vinculados con criterios didácticos. Fue redactada en función de datos fehacientes que el/los docentes pueden consultar con sus alumnos/as en el sitio oficial del Museo de La Plata a partir del siguiente enlace: http://www.museo.fcnym.unlp.edu.ar/articulo/2017/5/15/calcos_egipcios

épocas de la historia egipcia. En todos los casos, aunque corresponden a distintos momentos, se trata de períodos en los que gobernaba alguna dinastía. Para conocer mejor su significado histórico se organizó un equipo de investigación coordinado por la Dra. Andrea Zingarelli, especialista en egiptología, docente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Los investigadores, con su tarea, convierten a estos testimonios en fuentes de la historia. A partir de las primeras averiguaciones, este equipo concluyó que los calcos llegaron a la Argentina hace más de cien años de la mano de Luis Viglione, (amigo de Dardo Rocha quien fuera fundador de esta ciudad), y que trajo desde el país africano. En 1890 gestionó la donación de los calcos por el Museo de El Cairo, en la capital actual de Egipto, al Museo

indagar sobre distintos aspectos. Los historiadores que están investigando estas piezas concluyeron que proceden de distintas épocas de la historia egipcia. Una de las más curiosas tiene casi cinco mil años (2650 aec) en la que se presenta a un personaje que se llamaba Hesyra y era funcionario del faraón. Este hombre es nombrado como médico experto en curaciones de dientes. Es el testimonio más remoto de la historia en el cual se registre la existencia de un individuo con esa capacidad reconocida formalmente. Los otros calcos hallados permiten conocer también otros aspectos de la organización de aquella sociedad de la antigüedad. Por ejemplo es posible enterarse que hubo un período en el que en el Estado egipcio existió un poder compartido entre dos figuras muy fuertes o que algunos integrantes de la nobleza podían

inmortalizar su vida a partir de los vínculos con el faraón que les permitían dejar un texto biográfico inscripto en piedra. A través del análisis de un decreto de Ptolomeo III (faraón egipcio en el siglo III aec) que forma parte del contenido de otro de los valiosos calcos del patrimonio del Museo, los especialistas explican cómo el Estado egipcio organizaba el calendario, los rituales y los festivales religiosos. De ese modo es posible entender que el poder político y las creencias religiosas de la población estaban muy entrelazados. El papel de la religión en la construcción del poder se descubre también con otro de los calcos a través del cual se conoce como el mismo Ptolomeo ordena que su hija Berenice sea divinizada. Es decir que se la considerada como una más de los dioses. En síntesis, el conjunto de fuentes que viene investigando este equipo de especialistas en la UNLP ofrece numerosas pistas para reconstruir aspectos muy relevantes de los modos de vida y organización de una sociedad que existió en un pasado muy remoto.

Actividad 2. Palabras para el/la docente: El intercambio producido a partir de la lectura de la noticia permitirá introducir la reflexión acerca del modo en que se pueden conocer los modos de vida y de organización de sociedades del pasado. El/la docente, entonces, puede plantear a sus alumnos/as que para conocer más acerca de las formas en que los historiadores investigan y producen conocimiento van a realizar una nueva lectura. En este caso se trata de un fragmento de un texto perteneciente a la colección “Para seguir aprendiendo” (b) correspondiente al área de Ciencias Sociales del portal educativo Educar del Ministerio de Educación de la Nación. El título del texto está formulado a partir de un interrogante que, levemente, modificado puede constituir la pregunta que plantee a los/as alumnos/as para acercarse a la lectura. El/la docente, entonces, puede formular la siguiente consigna: Vamos a leer el siguiente texto para conocer acerca de la manera en que los historiadores investigan sobre las sociedades del pasado. Al leerlo pensarán sobre la siguiente pregunta:

¿Cuál es la importancia de las fuentes para el trabajo de los historiadores?

En el momento posterior a la lectura, el/la docente puede retomar la pregunta que había establecido el propósito lector y, a partir de la misma, aprovechando el carácter global y abierto del interrogante, coordinar una conversación en la que podrán aparecer nuevas preguntas como las siguientes: - ¿Cuáles pueden ser los elementos que se convierten en fuentes para los historiadores? - ¿Cómo se clasifican las fuentes? - ¿Qué diferencia existe entre períodos remotos y períodos recientes en relación con el acceso a las fuentes para la reconstrucción del pasado?

b) ¿Cómo trabajan los historiadores? Todo lo que nos rodea tiene una historia. Es por eso que el pasado puede reconstruirse a través de numerosos elementos que se han conservado hasta la actualidad. Estos elementos, producidos por hombres y mujeres de otras épocas, pueden ser: Ÿ objetos materiales o restos arqueológicos, como herramientas, monedas, máquinas, monumentos; Ÿ documentos escritos, como cartas, periódicos, autobiografías, censos, registros estadísticos, leyes, diplomas; Ÿ documentos gráficos, como dibujos, pinturas, fotografías, películas; Ÿ testimonios orales, obtenidos a partir del registro de relatos, conversaciones,

entrevistas. Cuando estos elementos son utilizados por el historiador para conocer el pasado, se transforman en fuentes para la historia. El trabajo del investigador es, en gran medida, “hacer hablar a las fuentes”, es decir, hacer preguntas e intentar responderlas a partir de la información que las fuentes brindan. Las fuentes de la historia pueden clasificarse en primarias y secundarias. Las fuentes primarias constituyen la materia prima de historiadores. Son los testimonios del pasado que se caracterizan por ser de “primera mano”, cercanos o contemporáneos a los acontecimientos que se quiere investigar. Se trata, por ejemplo, de censos u otro tipo de documentos escritos, sin el previo análisis de los investigadores. Las fuentes secundarias, en cambio, son testimonios de “segunda mano”, es decir, son los trabajos elaborados por los distintos científicos sociales a partir del análisis de fuentes primarias, reunidos en libros y artículos. En muchas ocasiones no se dispone de fuentes suficientes para reconstruir cada período de la historia. Para épocas muy antiguas, por ejemplo, el material disponible suele ser escaso. Para otros períodos más recientes se cuenta con cantidad y variedad de fuentes. Si se decide investigar un tema correspondiente a la segunda mitad del siglo XIX, es posible disponer de fotografías. Si se trata de un tema del siglo XX, las películas y los testimonios orales serán de utilidad.

Actividad 3. Seguramente luego de la lectura del artículo periodístico y el texto “¿Cómo trabajan los historiadores?”, los alumnos hayan reconocido que una de las maneras de conocer aspectos de las sociedades del pasado remoto se realiza mediante el análisis de los restos materiales de aquellas sociedades que se han ido descubriendo con posterioridad. Dichos restos materiales pueden ser de muy diverso tipo. Los calcos de los que habla el artículo con que comenzó este recorrido, pero también construcciones (ya sean viviendas o monumentos como las pirámides), objetos de uso cotidiano, esculturas y pinturas pueden resultar ejemplos de este modo de conocer el pasado de las sociedades. Se trata de todo objeto que pueda ofrecer indicios, bajo la mirada del investigador, acerca de las formas de vida y organización de la sociedad que los produjo. De aquí que el/la docente puede proponer a los alumnos una primera instancia de acercamiento al conocimiento de la sociedad del antiguo Egipto a través del análisis de imágenes 5 de algunos de los objetos encontrados en el marco de investigaciones arqueológicas. Se trata en este caso de pinturas halladas en dos cámaras funerarias que ofrecen escenas de la vida cotidiana. La primera de ellas corresponde a una de las numerosas tumbas encontradas en el Valle de los Reyes, sitio donde fueron enterrados numerosos faraones. La segunda se encuentra cerca de Tebas, en la tumba de Najt, sacerdote y escriba durante el reinado del faraón Tutmosis IV. Dado que se trata de un primer acercamiento, el/la docente puede proponer a los alumnos que, reunidos en pequeños grupos, observen las imágenes desde una mirada abarcadora guiada por la consigna ¿Qué puedo conocer de la vida en el Egipto antiguo observando estas imágenes? Seguramente los alumnos describan las escenas, las acciones que en ellas se observan. Luego de intercambiar apreciaciones sobre ellas, se puede volver a las imágenes proponiendo una mirada más pormenorizada. En esta ocasión se puede sugerir detenerse en los objetos que se observan así como las personas representadas y las acciones que se encuentran realizando. En el intercambio de ideas entre los grupos de alumnos pueden destacarse las actividades de trabajo de la tierra o la presencia de embarcaciones. Quizás llame la atención la diversidad de acciones realizadas por los personajes representados, así como sus distintas vestimentas. Sería de utilidad tomar algún tipo de registro de las ideas que los alumnos van exponiendo, para que puedan ser retomadas posteriormente. En esta instancia resulta de utilidad diferenciar las ideas que pueden sustentarse más firmemente a partir de la observación de las imágenes, de aquellas que surgen como posibilidades, como hipótesis, que precisan de otras fuentes de información, que se irán presentando en el desarrollo posterior de este recorrido, para poder ser corroboradas o modificadas.

5 Para el trabajo con imágenes en la enseñanza de Ciencias Sociales, ver “Enseñar y aprender en la Escuela Primaria”, (p. 43) disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areas_curriculares/ciencias_sociales/enseniar_y_aprender_ ciencias_sociales_en_la_escuela_primaria.pdf

Imagen 1: Pintura de una tumba egipcia donde se muestran distintas facetas de la vida cotidiana. En una de las tumbas del Valle de los Reyes, cercano a Luxor De Ägyptischer Maler um 1500 v. Chr. - The Yorck Project: 10.000 Meisterwerke der Malerei. DVD-ROM, 2002. ISBN 3936122202. Distributed by DIRECTMEDIA Publishing GmbH., Dominio público, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=146258

Imagen 2: Diversas actividades agrícolas de los egipcios, pintadas en la tumba de Najt. De Norman de Garis Davies, Nina Davies (2-dimensional 1 to 1 Copy of an 15th century BC Picture) - Matthias Seidel, Abdel Ghaffar Shedid: Das Grab des Nacht. Kunst und Geschichte eines Beamtengrabes der 18. Dynastie in Theben-West, von Zabern, Mainz 1991 ISBN 3805313322, Dominio público, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=2416357

Actividad 4. A partir de esta instancia, el/la docente puede proponer una nueva actividad que consiste en el análisis de algunos de los calcos que vienen investigando los integrantes del equipo de especialistas de la Universidad de La Plata. El propósito central de esta actividad consiste en promover el interés de los/as alumnos/as sobre el trabajo de los historiadores y el estudio de fuentes primarias. Concretamente sugerimos mostrar a los/as alumnos/as el mismo calco que se reproduce en la noticia analizada previamente para proponer algunas preguntas que orienten la mirada hacia aspectos relevantes de la fuente. De este modo se busca ejercitar la reversibilidad en el pensamiento de los alumnos. Volver sobre una imagen que ya fue observada previamente para pensarla a partir de un nuevo lugar y con otros interrogantes. El/la docente puede comunicar información relevante y necesaria de manera previa al inicio del trabajo de los/as alumnos/as. Por ejemplo, puede anticipar algunos datos acerca de las características de las fuentes originales que se encuentran en el Museo de El Cairo en Egipto. Se trata de una pieza compuesta de tres paneles de madera cuya imagen puede mostrarse a los alumnos/as. Cada uno de ellos tiene 1,14 metros de altura, 40 cm de ancho y 8 cm de espesor. También es importante contarle a los alumnos/as que el hallazgo de estos paneles fue realizado en el año 1860 por Auguste Mariette un importantísimo egiptólogo francés del siglo XIX en Saqqara. Saqqara es una de las principales necrópolis (sitio sagrado de enterramientos) del complejo de Menfis en el Alto Egipto desde los tiempos del Imperio Antiguo, es decir, desde los inicios del tercer milenio aec. El yacimiento en el que se encontraron los paneles se encuentra muy cerca de la ciudad de El Cairo. Es relevante comentar también en esta instancia que la presencia de un investigador francés accediendo a los yacimientos y a los restos materiales de la cultura egipcia de la antigüedad no es casual. Tiene que ver con la presencia constante del estado francés en el territorio de esa parte de África. El Egipto moderno, durante el siglo XIX, estuvo bajo la influencia permanente de algunas potencias europeas, principalmente Francia y Gran Bretaña. El control de la vida política, económica y social de Egipto ejercido por estas metrópolis les abría la posibilidad a muchos arqueólogos y egiptólogos de esos países a realizar sus estudios y generar importantes descubrimientos. De este modo se puede abrir una reflexión compartida con los/as alumnos/as acerca del modo en que determinados elementos del contexto general determinan las posibilidades y el recorrido que siguen ciertas investigaciones. También es muy importante comunicar que los paneles hallados por el investigador francés se encontraban junto con otros en la tumba de un funcionario que tenía título de médico y que vivió durante el reinado del faraón Djoser alrededor del año 2650 aec. El funcionario se llamaba Hesyra y, a través de la escritura jeroglífica que acompaña las imágenes, es posible conocer datos de su vida.

Preguntas para los alumnos/as: -¿Qué llama la atención en las imágenes de Hesyra? -¿Qué elementos se observan? -¿Qué tipo de cuestiones piensan que puede plantearse un investigador/a cuando analiza un testimonio como este y lo convierte en fuente? Imagen de los tres paneles originales que se encuentran en el museo de El Cairo y cuya reproducción hecha en moldes de yeso se conserva en el Museo de La Plata.

Actividad 5. El análisis de los calcos por parte de los alumnos, así como las actividades anteriores, debe haber generado un rico intercambio de ideas y suposiciones. Para corroborarlas, revisarlas o ampliarlas, se propone en este momento recurrir a la voz de los especialistas. Para ello proponemos la lectura de una entrevista (c), realizada especialmente para esta ocasión, a la Doctora en Historia Andrea Paula Zingarelli. Ella es profesora de Historia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP) y dirige el equipo que lleva a cabo la tarea de restauración e investigación sobre los calcos egipcios que se encuentran en el Museo y han sido objeto de las actividades sobre las que estuvieron trabajando los alumnos. A lo largo de la misma los alumnos podrán ponerse en contacto con el conocimiento y las interpretaciones que realizan los especialistas al trabajar con estos objetos al mismo tiempo que descubrirán los modos en que realizan su tarea. Al cabo de la actividad de lectura de la entrevista los alumnos estarán en condiciones de revisar las ideas e hipótesis que han ido generando y compartiendo. Sería importante generar un espacio para formalizarlas, elaborando respuestas más complejas a la pregunta que abre y guía esta etapa del recorrido: Ÿ ¿Cómo es posible conocer la historia de otros pueblos, sociedades y culturas que existieron hace mucho tiempo atrás? La lectura de la entrevista en la escuela permitirá abordar diferentes ideas. Algunas de ellas son las siguientes: - El estado de conocimiento sobre un problema de la Historia o una sociedad del pasado atraviesa cambios a lo largo del tiempo y depende de diferentes cuestiones: algunas ligadas a contingencias o episodios fortuitos, otras relacionadas con tradiciones y dinámicas de funcionamiento de las instituciones como los museos y también, por supuesto, las que tienen que ver con el contexto más general que determina las condiciones que habilitan ciertos avances en un campo. - La controversialidad del conocimiento histórico. Las respuestas de la investigadora permitirán pensar con los alumnos acerca de las diferentes interpretaciones que existen en relación con los temas que se analizan. - Los especialistas también se basan en presunciones y conjeturas que intentan demostrar a partir del análisis de los datos o bien que surgen a partir del estudio de los datos. La posibilidad de establecer certezas y afirmaciones categóricas en relación con el análisis de una sociedad de un pasado muy remoto es compleja y limitada. - Los investigadores que estudian el pasado son individuos (hombres y mujeres) que tienen una vida privada, se apasionan por lo que hacen y tienen que combinar sus actividades profesionales con tareas domésticas y cotidianas como muchas otras personas que no participan del ámbito académico. En este sentido, puede resultar revelador para los estudiantes el cuestionamiento de posibles estereotipos que circulan respecto de los científicos y su labor.

c) Entrevista a la Doctora en Historia Andrea Paula Zingarelli de la Universidad Nacional de La Plata. Entrevistador: Buenas tardes, Andrea. Le agradecemos mucho esta entrevista. Quisiéramos iniciarla preguntándole: ¿cómo fue que se enteró de que estos calcos egipcios estaban específicamente aquí en el Museo de La Plata? AZ: Buenas tardes. Me enteré por una amiga que trabajaba en ese momento en el Departamento de Conservación del Museo. En uno de los depósitos había piezas que ella creía que tenían representaciones egipcias. Entonces fui al Museo y justo estaban en ese momento mejorando el depósito donde había muchísimas piezas de todo tipo. Porque ustedes imaginen que los museos no pueden exponer todo lo que hay. Por eso hay depósitos donde se guardan las piezas que no se exponen. Entonces cuando lo vi me dije: es muy importante poder saber de dónde provienen estos calcos. Y además ver qué valor histórico tienen, qué dicen esas inscripciones, qué representan. Me acuerdo que vi uno de ellos que era una imagen de Hathor, que es una diosa, y pensé que era maravillosa. Que tenía que conocerse. Se tiene que saber qué hay en este Museo. Y me pareció que nosotros, un equipo de egiptólogos, podíamos hacer eso. Podíamos lograr descifrar qué decían estas piezas. E: Los calcos que están investigando se encuentran en la Argentina hace más de 100 años, ¿Qué pasó en todo ese tiempo con el estudio de estos testimonios? ¿Qué se sabía sobre ellos antes que ustedes comiencen a estudiarlos?, ¿existen otros ejemplares similares en otros museos de la Argentina o de otros países? AZ: Según lo que pudimos averiguar, los calcos provienen todos de Egipto. Es decir, son calcos que son copias de yeso de piezas que están en Egipto. Son originales de Egipto. Aparentemente, la mayoría fueron adquiridas en el Museo de Bulaq, que es el antiguo Museo de Egipto antes del museo actual. Es un museo enorme que tiene muchísimas piezas. Entonces había como una especie de salón donde se hacían las copias y se vendían. Hay en el Museo de La Plata una especie de catálogo realizado en 1902, de lo que se llamaba La Sala de Bellas Artes, que menciona estas piezas. En 1925 vino a la Argentina un egiptólogo francés. Visitó el museo y realizó una especie de catálogo de las piezas egipcias que había. Lo hace él, que conoce las piezas. Después hubo mucho esfuerzo en el Museo por estudiar piezas originales, que eran las piezas que trajo Abraham Rosenvasser 6, con la misión en la que fue director en Egipto1. Entonces como eran piezas originales todos los esfuerzos eran destinados a estudiar esas piezas. O las momias, porque siempre las momias tienen un atractivo particular, que había donado Dardo Rocha también a fines del siglo XIX. Lo que sabemos de las piezas que tenemos en el Museo es que fueron traídas a fines del siglo XIX. Sabemos que hay otras piezas en otros museos de la Argentina. Por ejemplo, hay un museo específicamente de calcos, que es el

5 El egiptólogo argentino Abraham Rosenvasser dirigió la misión arqueológica franco-argentina que, entre 1961 y 1963, organizó la UNESCO. La misión trabajó en Aksha, Sudán, en territorios que quedarían inundados por la construcción de la represa de Asuán.

Museo de la Cárcova, que depende de la Universidad Nacional de Arte (UNA) de Buenos Aires. Alberga calcos no solo egipcios sino también griegos. También hay en otros lugares. Es decir que hay muchísimos lugares porque se intentaba emular a los museos europeos en aquella época. Porque era un momento donde había un intento de reproducir esa cultura europea acá en la Argentina. Museos de calcos para tener las piezas que estaban en Europa o en Egipto, de las antiguas culturas, acá en la Argentina. E: ¿Existe actualmente acuerdo entre los investigadores que se dedican a estudiarlos acerca de la interpretación de estas fuentes o hay controversias en relación con su análisis? AZ: En algunos temas hay desacuerdos. Por ejemplo el que trata de un antiguo jefe de médicos u odontólogos. En casi todos los libros de arte está expuesta la imagen de este personaje que se llamaba Hesyra. Y algunos estudiosos dicen que Hesyra descubrió la cura para la diabetes. Pero nosotros hemos estudiado los papiros médicos, hemos cotejado con otras fuentes y no hemos encontrado en ningún lugar esta información. Con lo cual se ve que algunos estudiosos creen esto pero no todos estaríamos de acuerdo con esta idea. Ocurre algo parecido con una estela. Es de un alto funcionario, un hombre que ocupaba un lugar muy importante en la corte. Tiene dos cartuchos que serían como unas formas ovaladas donde están los nombres de los faraones o de los reyes. Y tiene dos. Uno de los nombres es de un rey y el otro del que lo siguió, que fue su hijo. Entonces muchos investigadores creen que hubo una corregencia. Es decir que los dos gobernaron al mismo tiempo. Otros investigadores creen que esto no es así, sino que el funcionario sirvió a los dos. Que fue un hombre de la corte en ambos reinados. Por eso aparece representado con los dos cartuchos. Entonces en ese sentido hay un desacuerdo. Podría mencionar muchos casos más como ejemplos que muestran que no siempre nos ponemos de acuerdo los investigadores en relación con los temas que estudiamos. E: ¿Hay unanimidad en relación a la interpretación de los jeroglíficos? Porque uno mira la estela o el calco y se pregunta: ¿Cómo hacen para saber que Hesyra era dentista, por ejemplo? AZ: Hay distintas cosas. Primero tengamos en cuenta que la traducción es una interpretación, siempre. Porque uno le da, a esa palabra que traduce, un sentido. Y los sentidos o significados a veces pueden ser distintos. En el caso particular del calco de Hesyra no hay ninguna duda, por ejemplo, que dice “Jefe”. Dice “Jefe” y después hay un diente de elefante, que se usa para decir dentista. Y después una flecha que se usa para decir médico. Porque eran quienes les sacaban las flechas a los que estaban heridos. Ahora, Jefe de dentistas y médico no nos dice mucho. Nosotros para poder saber cuál es la actividad que realizaban tenemos que buscar otras fuentes. Por ejemplo los papiros médicos donde se dice qué cosas curaban, cómo lo hacían y demás. Tampoco nos dice demasiado de Hesyra. Porque puede ser esa actividad u otra. Entonces nosotros apuntamos a estudiar si hay otros que tienen ese título. Por ejemplo, lo que sabemos es que Hesyra es el único que tiene el doble título de dentista y de médico en ese período. Es el primero que lo tiene.

Hesyra, que fue jefe de médicos y odontólogos, tenía otras funciones. Fue escriba y jefe de distritos en el sur de Egipto. Porque no había justamente una actividad única, sino que podían desarrollar más de una. Además es interesante que Hesyra se vuelve jefe de médicos ya de grande. En los calcos es representado en distintas épocas de su vida. Y acá se ve un señor mayor, que está sentado. Y ahí recién tiene el título. Tal vez cuando era más joven no lo tenía. E: ¿Cómo fue que usted se interesó por el estudio de la sociedad egipcia de la Antigüedad? AZ: Desde chica siempre tuve fascinación por la arqueología y sobre todo las historias míticas, aunque no por el Egipto antiguo en particular. De chica me interesaban mucho los mitos griegos más que la egiptología. Pero recuerdo muchísimo cuando vi una película que era “Indiana Jones y los cazadores del arca perdida”. Trata sobre un arqueólogo que tiene que encontrar el arca de la alianza que está enterrada en Egipto. La historia es falsa pero a mí lo que me fascinaron fueron esas imágenes de Egipto. Eso fue como un primer acercamiento y después hasta casi no terminar la facultad no pensé en dedicarme a la egiptología o al estudio de la sociedad del Egipto antiguo. Ahí, digamos, descubrí que podíamos estudiar jeroglíficos y que podía descifrar los textos y decidí que era a lo que me iba a dedicar. E: ¿Podrá contarnos cómo hace una investigadora que estudia sobre el Egipto antiguo para organizar sus tareas cotidianas? AZ: Bueno, en realidad, el trabajo en la investigación se centra sobre todo en la computadora y los libros. Esos son, digamos, los elementos con los que trabajamos. En la computadora tenemos incluso libros digitales, esa es la diferencia con los investigadores del pasado que trabajaban con fichas, y no tenían acceso al material digital. Hoy podemos acceder, no sólo a libros y artículos que escribieron otros investigadores, sino también a los documentos que en algún momento se transcribieron, al jeroglífico, o a lo mejor traducciones a distintos idiomas. Entonces eso nos sirve para poder cotejar y estudiar el tema que estemos encarando en ese momento. También, además de eso, de pasar muchas horas frente a la computadora, estudio de distintos libros, sobre todo para la materia que doy en la facultad Historia del Antiguo Oriente. Entonces preparar las clases me lleva un tiempo también. Así como armar el material, etc. Y bueno, además una vida cotidiana que implica desde hacer la comida, hacer compras, llevar a mi hijo a la escuela, o ir a buscarlo a sus actividades cotidianas. Entonces entre que voy leyendo una estela en la computadora tengo que salir corriendo para ir a hacer la comida, o mientras cocino voy mirando algo o pensando, es decir, en eso transcurre mi cotidianidad. E: Nos gustaría que nos cuente si alguna vez pudo viajar a Egipto, cuándo lo hizo, en qué momento de su carrera profesional se encontraba y qué significó para usted este viaje. A partir de ahí, ¿con qué nuevas preguntas, si es que le surgieron algunas, volvió?

AZ: Mi primer viaje fue con la primera misión argentina en Egipto, en un sitio en el norte de Sinaí. Yo recién empezaba. Hacía 5 años que había empezado a estudiar jeroglíficos y a participar en proyectos de investigación. Eso me abrió la posibilidad de ir a este sitio que se llama Tell el Ghaba. Ghaba quiere decir la foresta. Está en el medio del desierto pero tenía algunos tamariscos, era un poquito más forestal. Tell quiere decir montículo. Justamente tiene el sentido de montículo arqueológico. Podés distinguir el lugar porque ya tiene una elevación por los restos que se fueron acumulando a través del tiempo. Nosotros sabíamos que ese sitio era un sitio de frontera. Y que podía haber ahí una fortaleza. Fortaleza que encontramos al año siguiente, en 1996. Eso fue como un punto de inflexión en el sitio y en mi estudio sobre el Antiguo Egipto. Ahí trabajábamos en el campo. Mapeábamos. Aprendí a hacer muchísimas cosas que no había hecho antes. Y además trabajaba con los objetos de primera mano. Descubríamos en la excavación cosas que no habían sido encontradas por mucho tiempo. Participé de 4 campañas. En Tell el Ghaba, de 1995 a 1998. Después el proyecto me llevó a escribir sobre el sitio. Sobre algunas cuestiones más históricas vinculadas a él. Y además a compartir con otros colegas ese trabajo. Pude conocer colegas de otros países, gente que se dedicaba a hacer la fotografía, a hacer la conservación, a estudiar la cerámica, distintas cuestiones, además de conocer Egipto. Porque a partir de eso pude ir a distintos sitios y eso fue como un sueño hecho realidad. No solo trabajar, sino poder haber ido como turista. A partir del año 1998 empecé a trabajar en un proyecto en lo que es hoy Luxor, la antigua Tebas, en una tumba de un noble que se llamaba Neferhotep y era escriba del templo de Amón. Una tumba muy bella con unas pinturas muy preciosas que había estado habitada por gente en la década del 20. Entonces las paredes se habían ennegrecido mucho porque la gente cocinaba, no le daban ningún valor a esas pinturas, lo usaban como una casa. Y tenían animales. Participé en varias campañas, 1998, 2000, 2001 y 2005. En realidad también se hizo un trabajo de conservación con un grupo de alemanes que limpiaban la tumba con láser o con distintos productos químicos para sacar ese ennegrecido y mejorar las pinturas. En el 2005 fue la última vez que fui porque después nació mi hijo y ya no podía pasar meses allí y decidí dejar de participar. Podía trabajar acá con otras cosas. Por ejemplo estudiando textos literarios e hicimos un libro, luego de 10 años de trabajo, que se va a publicar ahora.

Actividad 6. A partir de ese momento el/la docente puede comunicar a sus alumnos/as que comenzarán a pensar acerca de las características de la sociedad egipcia sobre la que investigan los especialistas de la Universidad de La Plata. Les pueden contar al grupo de estudiantes que pensarán y conocerán sobre diversos aspectos de la organización de esta sociedad y preguntarles cuáles creen ellos que son cuestiones importantes sobre las que será importante pensar. Es posible, en esta instancia, recuperar aspectos que fueron señalados en la noticia que se habrá leído anteriormente y que tienen que ver con las cuestiones que concluyeron los especialistas. Es importante entonces ir construyendo grupalmente un consenso respecto de la relevancia de pensar acerca de las actividades económicas, la división social del trabajo, las formas de organización política y la identificación de diversos sujetos sociales que interactuaban en esa sociedad. Además, será muy importante detenerse en la identificación del extenso período de tiempo en el cual se desplegó la existencia del Egipto antiguo y la centralidad que determinados elementos naturales del espacio adquieren para la organización de cualquier sociedad. A partir del intercambio sobre las cuestiones que es importante pensar en relación con el estudio de las sociedades del pasado se propone a los/as alumnos/as realizar el visionado de un programa de la serie Horizontes Ciencias Sociales, del Canal Encuentro. El/la docente puede comentar que a través del visionado del programa es posible abordar diferentes aspectos de la sociedad egipcia e introducir la reflexión sobre algunos conceptos fundamentales para el conocimiento de esta sociedad de la antigüedad como “sociedad agrícola”, “Estado faraónico”, “unificación política”, “imperio agrario”, “Estado teocrático”. Una consigna que puede plantearse antes de comenzar el visionado es la siguiente: ¿Cuáles son los distintos aspectos que permiten entender que los egipcios de la antigüedad conformaron una sociedad compleja? El título del programa es Las primeras civilizaciones de la Antigüedad. Se accede a la misma a través del siguiente enlace: http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=50748 Luego del visionado es posible pensar en torno a las siguientes cuestiones:

Ÿ La importancia de la agricultura en las primeras sociedades estatales de la historia. Ÿ Las características de las técnicas de irrigación y cultivo. Ÿ La conformación de las primeras ciudades. Ÿ El papel estratégico que representaba la producción de excedente y el almacenamiento del mismo. Ÿ La conformación de un poder centralizado capaz de ejercer la coerción sobre amplios y diversos actores sociales.

Además, teniendo en cuenta algunos principios explicativos de las Ciencias Sociales que se despliegan en el segundo ciclo de la escuela primaria es importante considerar que, en esta instancia de la propuesta, se puede trabajar a partir de diversas escalas y el reconocimiento de cambios y permanencias. - Escalaridad: en el relato explicativo del programa se afirma que la transición del período paleolítico al período neolítico se dio en distintos momentos en diferentes lugares. En ese sentido es posible pensar con los/as alumnos sobre realidades ocurridas en diferentes espacios. Por un lado se presenta a las sociedades de Mesoamérica y la región andina en otra región del planeta, el continente americano. También se diferencia la zona de la Mesopotamia asiática entre los ríos Tigris y Éufrates y el noreste africano donde se desplegó la vida de los egipcios. - Temporalidad: también, a través del video, es posible pensar con los alumnos/as sobre la profundidad del pasado remoto en el que se inició el proceso histórico que derivó en la conformación del Estado faraónico que se remonta a varios miles de años atrás. En ese sentido puede pensarse acerca de las transformaciones profundas que implicó para los habitantes del valle del Nilo la práctica de la agricultura. En torno al minuto '10 del programa que tiene una duración total de 27 minutos comienza el tratamiento específico sobre la sociedad egipcia. En el tramo que se inicia desde ese momento se aborda el papel central que desempeñaba el río Nilo y sus desbordes estacionales entre julio y septiembre que fertilizaban las tierras de los márgenes facilitando la práctica de la agricultura y la producción de un enorme volumen de cosechas de alimentos (cereales, legumbres, hortalizas y frutas) pero además de papiro, cultivo cuya hoja habilitaba luego de un sofisticado procesamiento generar una superficie apta para la escritura. También se abordan algunos de los criterios que permiten comprender la lógica de organización del espacio (Tierra Negra en las zonas fértiles en las inmediaciones del río y la Tierra Roja en las zonas desérticas que se extendían a partir del alejamiento del Nilo) de los egipcios y, fundamentalmente, el carácter teocrático del poder estatal. Es decir, la concepción del faraón como una figura con atributos divinos. A partir del minuto 14 comienza la caracterización de las sociedades americanas que practicaron la agricultura y adquirieron una organización compleja antes de la invasión europea. Y en el minuto 20 se inicia el tratamiento de otra gran cuestión: la construcción de pirámides. En ese sentido, el relato del programa refuerza la explicación comparada entre las sociedades americanas, de la Mesopotamia asiática y del valle del Nilo. En la explicación del sentido que adquirían las pirámides del antiguo Egipto es posible detenerse nuevamente en la caracterización de la organización política de la sociedad a partir del concepto de Estado teocrático.

Ÿ Algunas advertencias para tener en cuenta en el desarrollo de esta actividad: En el inicio del programa se plantea una idea en voz de la presentadora que afirma que “el comienzo de la agricultura fue decisivo para la conformación social y económica del mundo antiguo.” Esa idea es muy relevante

en la trama explicativa del relato sobre la que se insiste en recurrentes oportunidades para explicar diversas cuestiones (la posibilidad de organizar estados, la consolidación del sedentarismo, la construcción arquitectura monumental). Pero, al mismo tiempo, controversial dado que algunos investigadores de las primeras sociedades estatales de la historia consideran que la domesticación de las plantas no fue el elemento fundamental que explica el surgimiento de este tipo de complejidad de la organización social. En ese sentido, es importante tener presente que existen debates entre los especialistas sobre esta cuestión y que el conocimiento histórico y social es dinámico y provisorio. Por otra parte hay pasajes en los que se emplea la expresión pueblos primitivos para hacer referencia a las sociedades abordadas. Es importante tener presente un recaudo en relación con el empleo de este término dado que puede vincularse fácilmente con perspectivas etnocéntricas o atravesadas por un fuerte evolucionismo cultural y que consisten en considerar que entre las sociedades antiguas y diferentes a la propia existe una linealidad evolutiva que conduce desde estadios inferiores de desarrollo cultural a estadios superiores. Lo complejo de esta clase de perspectivas es que establecen taxonomías que, por un lado, pueden distorsionar u opacar aspectos singulares y valiosos de esos pueblos que no se pueden ver por pensar a partir de categorías que apuntan exclusivamente a la comparación con el presente. Por otra parte pueden conducir a caracterizaciones cargadas de connotaciones peyorativas y estereotipadas que resaltan aquellas actividades o modos de pensar que los integrantes de esas sociedades no realizaban ni tenían. Con posterioridad al visionado del programa el/la docente puede retomar la pregunta planteada al comienzo (¿Cuáles son los distintos aspectos que permiten entender que los egipcios de la antigüedad conformaron una sociedad compleja?) y promover un intercambio enriquecido por la información escuchada. En esta instancia el/la docente puede realizar nuevas preguntas que promuevan el establecimiento de relaciones que los/as alumnos/as pueden plantear entre datos e información vinculando lo aprendido a partir de las primeras actividades.

Ÿ ¿Por qué la construcción de pirámides se relaciona con la práctica de la agricultura? Ÿ ¿Cuáles son las cuestiones que vimos que le interesaba estudiar a los especialistas de la Universidad de La Plata a través de los calcos y que conocimos a través del programa del Canal Encuentro?

La evaluación de este primer recorrido: Evaluar en Ciencias Sociales es una tarea compleja que requiere abordar interrogantes cuya respuesta es difícil: ¿Qué contenidos evaluamos? ¿Para qué y cómo lo hacemos? ¿Con qué propósitos y en qué instancia/s? Existe una tradición fuerte en la enseñanza de los procesos históricos en la escuela que consiste en la constatación, a través de diversos instrumentos, del registro que los alumnos hayan podido hacer de determinados datos o información vinculada con acontecimientos y protagonistas del proceso abordado que se presentaron durante las clases. Esta modalidad es válida si la enunciación de datos consistió en la única práctica desplegada por el/la docente durante sus clases. La definición de los contenidos que se evaluarán, la forma de hacerlo y de los momentos en que se desarrollarán prácticas evaluativas implica la adopción de criterios que se vinculan con el enfoque asumido para la enseñanza. En otras palabras, es importante que las consignas de evaluación sean coherentes con las estrategias de enseñanza que se desplegaron. Si los criterios definidos para abordar la comprensión de los contenidos de la propuesta consistieron en priorizar la explicación por sobre la descripción, la contextualización de la tarea de los investigadores y la búsqueda de reconocer diversas causas e identificar distintas perspectivas de los sujetos, las actividades de evaluación tienen que estar elaboradas en función de los mismos principios. Se trata entonces de proponer consignas que convoquen a los alumnos/as a pensar a partir de la información y a poner en movimiento algunos conceptos que circularon a lo largo del recorrido a través de los sucesivos acercamientos a los temas analizados y los diferentes modos de conocer que se pusieron en práctica: interpretación de fuentes, visionado de imágenes, análisis de mapas, lectura de textos. Es recomendable también

que las actividades que se propongan involucren a los alumnos/as en una tarea que implique explicar conceptos, argumentar ideas, justificar afirmaciones. Este tipo de actividades no implica necesariamente la concreción de una evaluación escrita formal. Pueden desarrollarse en diferentes momentos del recorrido y no necesariamente tienen que asumir un formato especial separado de las instancias explicativas de una clase. Se trata de ir registrando los movimientos que van realizando los alumnos/as en relación con el conocimiento acerca de la sociedad egipcia de la Antigüedad y de los modos de investigar de los historiadores pero, sobre todo, acerca de la manera de pensar en el área de Ciencias Sociales. En ese sentido, asumiendo que la evaluación como un gesto diario y permanente y no obligatoriamente como una instancia única y aislada del proceso de enseñanza es que pueden proponerse consignas en diferente instancias del recorrido que consistan en: Ÿ Realizar una síntesis escrita de cuestiones que se vienen trabajando a partir de la formulación de una pregunta estructurante que oriente la mirada hacia aspectos globales de lo enseñado. Ÿ Enumerar un listado de razones explicativas de un problema y convertir ese listado en un texto en el que se intente abordar las relaciones entre ellas. Ÿ Escribir un breve relato sobre una semana de trabajo de un historiador que se dedica a investigar sobre el Egipto antiguo. Ÿ Solicitar la explicación acerca del modo en que una fuente primaria permite explicar algunos aspectos de la sociedad estudiada. Las producciones de los alumnos/as a partir de estas consignas pueden plasmarse en la carpeta, en afiches o bien en algún formato digital a través del empleo de aplicaciones como mapas mentales (Mind map), murales colaborativos (Padlet) o diapositivas (Prezi, Powerpoint). Por otra parte es recomendable que la definición de esta perspectiva en relación con la evaluación y la adopción de este conjunto de criterios sean comunicados al grupo de alumnos/as para apuntalar la definición de un enfoque en relación con la enseñanza del área y, para que los alumnos/as puedan conocer los fundamentos que sostienen la mirada que se va construyendo sobre sus propios procesos de aprendizaje. También es útil explicitar los sentidos por los cuales la evaluación adquiere utilidad para ellos. No se trata solamente de tener memoria de lo aprendido sino que la experiencia de ser evaluados/as también ofrece indicios acerca de hacia dónde dirigir los esfuerzos para continuar aprendiendo. Para los docentes, en cambio, brinda elementos para proseguir tomando decisiones (reorientando la enseñanza, intervenir, emitir juicios, comunicar conclusiones). En conclusión, para entrelazar los criterios de la evaluación con el enfoque de la propuesta es necesario definir actividades que promuevan la reflexión sobre lo que se aprendió y el modo en que se aprendió. De esa forma, la evaluación asumirá un sentido formativo. Precisamente la consideración de algunas de las actividades del comienzo y del desarrollo intermedio de la propuesta como instancias evaluativas se vincula con la idea de la evaluación como una práctica que permite realizar los ajustes necesarios para que el trabajo didáctico contribuya a lograr los aprendizajes propuestos y no como el último eslabón de un recorrido que se concreta al terminar la enseñanza.

Bibliografía: AA.VV.: Entre nivel primario y nivel secundario: una propuesta de articulación. Cuaderno para el docente. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2010. Barry Kemp: El Antiguo Egipto. Anatomía de una civilización. Editorial Crítica, Barcelona. Cecilia Braslavsky: Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Buenos Aires, 1999. Inés Aguerrondo: Niveles o ciclos. El reto de la articulación. Revista Internacional Magisterio nº38. Bogotá, 2009. Marcelo Campagno: De los jefes parientes a los reyes dioses: surgimiento y consolidación del Estado en el Antiguo Egipto. Editorial Aula Aegyptiaca, 2002. Ministerio de Educación/Programa Integral para la Igualdad Educativa: Igualdad, Inclusión y Trayectoria escolar. La alfabetización y la articulación entre los niveles del sistema educativo: aspectos centrales para fortalecer las trayectorias educativas. Vol. 3.

En la Escuela Secundaria. Segundo itinerario o recorrido Palabras para el/ la docente: Como fue señalado anteriormente, la presente propuesta plantea el abordaje de una temática relacionada con los contenidos prescriptos en la Unidad II del DC. En este sentido, su tratamiento a inicios del ciclo lectivo y a modo de articulación con el último año de la educación primaria, puede ser planteada como introducción o anticipación de un contenido que será retomado poco tiempo más adelante, con mayor profundidad y de manera comparativa con otras sociedades de la antigüedad. Siguiendo el enfoque propio del DC de 1° año de Ciencias Sociales las actividades que se presentan a continuación proponen abordar el análisis del antiguo Egipto como uno de los primeros ejemplos de organización estatal, haciendo hincapié en los vínculos entre el modo de producción social, la organización del espacio, las prácticas sociales y la cosmovisión religiosa. Este recorte y conceptualización del objeto de estudio, atravesado por los conceptos estructurantes (naturaleza, cultura, espacio, tiempo, trabajo y sujetos sociales), permitirá introducir a los alumnos en la perspectiva del Diseño Curricular y afianzar el concepto de espacio y tiempo como constructos sociales, que ya vienen trabajando desde el nivel primario.

Actividad 1. Esta actividad propone retomar el análisis de aquellas fuentes históricas que permitan dar cuenta de la interrelación entre el modo de producción social, la construcción de un Estado teocrático unificado y la cosmovisión religiosa de la sociedad egipcia. Se han seleccionado distintos tipos de fuentes primarias iconográficas: estelas (y calcos de las mismas) y paneles de pinturas halladas en las tumbas funerarias. En el antiguo Egipto, las estelas eran losas mayoritariamente de piedra, o de madera, con inscripciones, relieves o pinturas, erigidas en lápidas de faraones o altos funcionarios de la administración egipcia y como monumentos conmemorativos.

Escenas de preparación de las ofrendas pintadas sobre yeso blanco . La mastaba del funcionario y Fetekti sacerdote. V dinastía. Necrópolis de Abusir, Egipto.

Pintura en la tumba de Sennedjem, funcionario de la XIX dinastía.

Fragmento de una escena agrícola de la Tumba de Menna, funcionario de la XVIII Dinastía.

Calco de la estela de Intef, funcionario de la dinastía XII.

A modo de complemento, y con el fin de profundizar el visionado y análisis de fuentes, el/ la docente puede proponer visitar el siguiente sitio web en el que se invita a un paseo virtual por la tumba de Sennedjemm, de la cual forma parte la primer imagen analizada. https://describingegypt.com/tours/sennedjem/tomb_entrance/0/0/80 A partir de aquí puede presentar una serie de preguntas y actividades que tiendan a propiciar el análisis de cada una de las fuentes y la comparación entre ellas. a) Observen cada imagen y analicen los siguientes aspectos: - ¿Qué personajes/ sectores sociales están representados? ¿De qué manera? - ¿Qué tareas realizan? Describan tipo de tarea, herramientas de trabajo, modalidad. b) ¿Qué similitudes encuentran entre las pinturas y el calco? c) Elaboren a partir de las imágenes una descripción, a modo de panorama general, de las actividades económicas y de la organización social del antiguo Egipto. d) Lean el siguiente texto que explica brevemente algunas de las características más importantes de la religión egipcia y relaciónenlo con las pinturas y los calcos analizados.

Los egipcios creían que luego de la muerte, el alma del difunto se presentaba, guiada por el dios Anubis, ante tribunal del dios Osiris para responder por sus acciones. El juicio de Osiris era el acontecimiento más importante para el difunto; se consideraba que si durante su vida había actuado bien y sido justo su alma pasaba al más allá, al reino de Osiris. Por el contario, si había cometido malas acciones, era castigado sin pasar a la otra vida. Para entrar al reino de Osiris era necesario que el cuerpo estuviera intacto por lo cual era embalsamado y momificado. Pero sólo los egipcios más ricos, además del faraón y su familia, podían encargar su momificación, ya que era un proceso muy costoso, además de largo. Para mantener vivo al difunto en el Más Allá, era necesario hacerle llegar ofrendas de alimento, utensilios, joyas, estatuillas, etc. Las capillas funerarias también eran decoradas con escenas pintadas en sus paredes con representaciones tanto de la vida terrenal del difunto como de todo el proceso de elaboración de los alimentos. Los egipcios creían que con el poder mágico de las palabras esas escenas cobrarían vida y llegarían a producir el alimento que necesitaría el difunto durante toda la eternidad.

Actividad 2. Esta actividad se centra en el análisis de distintos tipos de mapas (históricos, políticos y satelitales) que permitan pensar la interrelación naturaleza –cultura desde una concepción del espacio como constructo social.

Imagen satelital del río Nilo. Disponible en: https://ugc.kn3.net/i/origin/http://farm4.static.flickr. com/3370/3421970109_8fd3df2f5c_o.jpg

Mapa del Antiguo Egipto.

Mapa de Egipto actual con sus principales centros poblacionales.

Una vez presentadas las imágenes, el/la docente puede propiciar el análisis de las mismas a partir de las siguientes actividades: - Observen los mapas. Presten atención al recorrido del río Nilo, a la ubicación de las ciudades, tanto en el Antiguo Egipto como en la actualidad, a la ubicación de las zonas fértiles, aptas para la agricultura. Luego escriban un breve texto con las conclusiones extraídas a partir de la observación. - Lean el siguiente fragmento:

«Salve, oh río Nilo, tú que vienes pacíficamente para dar la vida al Egipto; señor de los peces, generador del trigo, creador de la cebada; lo que tú trabajas es descanso para millones de desgraciados. Cuando tú faltas, los dioses se entristecen y los hombres se mueren. Pero cuando levantas tus aguas, la tierra se llena de alegría, regocíjanse los estómagos, todo ser vivo recibe su ración, todo diente masca. Tú haces germinar las hierbas para el ganado y el incienso para los dioses. Invades con tus aguas el Alto y el Bajo Egipto para llenar los graneros, para surtir la despensa de los pobres. Enjugas las lágrimas de todos los ojos y prodigas la abundancia de tus riquezas...» [Himno al Nilo (Papyro, Sellier, ap. Museo Británico)]

- ¿Por qué creen que los antiguos egipcios le rendían alabanzas al río Nilo? - A partir del análisis de los mapas y del texto, fundamenten y amplíen el siguiente planteo: “El Antiguo Egipto fue, al igual que muchas sociedad de la antigüedad, una civilización hidráulica.

Actividad 3. El propósito de esta actividad radica en analizar la estructura social del Antiguo Egipto en relación con el modo de producción, la organización del espacio y la cosmovisión religiosa abordadas en las actividades anteriores. Una de las características más relevantes del Antiguo Egipto fue el haber conformado una sociedad desigual y estratificada compuesta por un sector minoritario privilegiado que concentró la autoridad, centralizada en el faraón; la gran mayoría de la población, los campesinos que poblaban las aldeas agrícolas, eran forzados a entregar distintos tipos de tributos –en productos y en trabajo- al sector privilegiado de la sociedad. Estas relaciones de producción contribuyeron a profundizar las diferencias sociales y a conformar en el Antiguo Egipto una sociedad desigual y jerarquizada. Para el abordaje de estas temáticas el/la docente puede sugerir la lectura y análisis de las siguientes fuentes y gráficos: a) Análisis de fuentes primarias. - La fuente que se presenta a continuación forma parte de una serie de textos originales del Antiguo Egipto, que datan del 2400 a.C, conocidos bajo el nombre de Sátira de los Oficios. Estas fuentes proporcionan una visión de las condiciones de vida de los distintos trabajadores de la sociedad egipcia, así como del creciente ascenso social de los funcionarios de la administración central, formados en la escuela de escribas. Se basan en el diálogo que un hombre, llamado Kheti tiene con su hijo Pepi, mientras lo acompaña a la Residencia para que entre como discípulo en la escuela de escribas. Por el camino le explica los inconvenientes de las diferentes profesiones, para establecer la diferencia con la situación social y profesional de los escribas.

[…] No te has imaginado la existencia del campesino que cultiva la tierra? El recaudador de las finanzas siempre ocupado en recoger los impuestos. Junto a él, agentes armados de bastones. Todos gritan: ¡Vamos a los granos! Si el campesino no los tiene, lo arrastran al canal. Los artesanos no son más felices que los campesinos[…] He visto al herrero en su trabajo, a la boca de su horno. Sus dedos son como garras de cocodrilo, y apesta más que las huevas de pescado. El carpintero que esgrime la azuela está más fatigado que un campesino; su campo es la madera; su arado es la azuela; su trabajo no tiene fin. Hace más de lo que sus brazos pueden hacer. Aún durante la noche tiene la luz encendida. El joyero golpea con el cincel, sobre todo tipo de duras piedras […]sus brazos están exhaustos, y se encuentra fatigado. Está sentado hasta la puesta de sol, con sus rodillas y espalda encorvadas. El barbero está afeitando hasta el final de la tarde. Tiene que conducirse a sí mismo a la ciudad; tiene que llevarse a sí mismo a su esquina. Tiene que ir de calle en calle, buscando alguien a quien afeitar. Tiene que esforzar sus brazos para llenar su vientre,

como la abeja, que come de acuerdo con lo que ha trabajado. El cortador de cañas ha de viajar al Delta para coger flechas. Después de haber hecho más de lo que sus brazos pueden hacer, los mosquitos lo han destrozado, las moscas lo han matado y ha quedado completamente rendido. El alfarero ya está bajo tierra, aunque aún entre los vivos. Escarba en el lodo más que los cerdos, para cocer sus cacharros. Sus vestidos están tiesos de barro, su cinturón está hecho jirones. […] Te hablaré también del albañil. Sus lomos son un castigo. Aunque está en el exterior, al viento, construye sin (la protección de) un toldo. Su taparrabos es una cuerda entrelazada y un cordel en su trasero. Sus brazos están agotados por el esfuerzo, habiendo mezclado todo tipo de suciedad. […]Mira, no hay una profesión que esté libre de director, excepto el escriba. Él es el jefe. Si conoces la escritura, te irá mejor que en las profesiones que te he presentado […] Mira, no hay escriba que carezca de comida y de bienes de palacio.

- La siguiente fuente data del 1100 a.C, del reinado de Ramsés III, último faraón importante del Imperio Nuevo de Egipto. En ella, Ramsés III se dirige a los dioses:

“[...] Soy vuestro hijo... Me habéis designado como soberano de la vida, la salud y la fuerza de todas las tierras. Habéis creado por mí la perfección sobre la tierra... He buscado lo útil y lo eficaz para vuestros santuarios. Los he dotado de... hombres, tierras, ganado y barcos... He llenado vuestros graneros con montones de cebada. He construido para vuestros castillos, santuarios y ciudades... He promulgado decretos para establecerlos en la tierra al amparo de los reyes que vengan tras de mi... Os he dedicado ofrendas...”

b) Análisis de la pirámide social del Antiguo Egipto:

- Una vez leídas y analizadas las fuentes y el gráfico se pueden presentar las siguientes actividades: Ÿ ¿Están de acuerdo en caracterizar la sociedad egipcia como “desigual, jerárquica y estratificada”?

¿Por qué? Ÿ Busquen en Internet o enciclopedias el concepto de “teocracia”. ¿De qué manera la segunda fuente permite afirmar que el Antiguo Egipto constituyó un “Estado teocrático”? Ÿ Vuelvan a analizar las imágenes de la primer actividad a la luz de estas fuentes y del gráfico. Redacten un breve texto explicando de qué manera las pinturas y el calco analizados reflejan estas características de la sociedad egipcia.

Evaluación. Siguiendo las orientaciones y criterios de evaluación propuestos por el Diseño Curricular, se sugiere una evaluación que tenga como instrumento y disparador el documental “Ladrones de Tumba”, episodio tres de la serie Historias de los antiguos egipcios, de la productora británica Wall to Wall. Esta serie documental conforma un thriller inspirado en hechos reales extraídos de inscripciones y textos antiguos que han sobrevivido al paso del tiempo. Uno de sus méritos estriba en "los sorprendentes detalles y la fidelidad con que se recrean sus condiciones de vida, sus objetos cotidianos, los temores, la religiosidad, los amuletos, la escritura, e incluso el antiguo lenguaje egipcio y cómo se aleja de los grandes mitos relacionados con las pirámides y los tesoros incalculables" (El País, 31 de marzo de 2004). Se puede acceder a este episodio a través del siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=UorPccn9138

El visionado de este documental, con la consecuente guía del docente, permitirá al alumno/a establecer comparaciones, elaborar conclusiones y síntesis sobre el tema tratado.

ciencias naturales Propuestas curriculares para el último trimestre de la educación Primaria y el primero de la educación Secundaria

Proyecto articulación Ciencias Naturales “Una mezcla cotidiana: El agua potable” Continuando caminos desde 6° Año de EP hacia 1° año de ES Presentación de la propuesta Tal y como plantea el Diseño Curricular de Educación Primaria en el área de Ciencias Naturales: La comprensión del mundo actual requiere de miradas complejas, miradas que incluyan lo ambiental como lo tecnológico. El área de Ciencias Naturales brinda oportunidades para que los docentes articulen estas dimensiones en los proyectos de enseñanza siempre que su inclusión enriquezca la comprensión de los fenómenos en estudio. 1 Partiendo de esta premisa, el presente documento busca articular los niveles de educación Primaria y Secundaria, a través de un hilo conductor que lleve a complejizar, ampliar y profundizar los contenidos del área, manteniendo la continuidad en el enfoque de enseñanza. Para llevar adelante esta propuesta se eligió el contenido “Las mezclas” que se propone para ambos niveles. . La secuencia inicia con un problema general que se irá complejizando a medida que se vayan abordando los contenidos propuestos para 6to año, y se complementarán y profundizarán con los pautados para 1er año. De esta manera se establece una progresión desde el abordaje en 6to año de Primaria donde los materiales y las mezclas se presentan desde su conceptualización físico-química, focalizando en los métodos de separación, para posteriormente en 1er año de Secundaria recuperar esos saberes desde una mirada ambiental. De esta forma, tal como plantea el Diseño Curricular de Educación Secundaria en el área de Ciencias Naturales se presentan una serie de contenidos y situaciones de enseñanza con el propósito de: “…integrar especialmente la formación científica con la formación ciudadana y ambiental, imprescindibles para la formación básica de los alumnos/as.” 2

1 La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Pág. 55. La Plata, 2008. 2 Diseño Curricular para la Educación Secundaria: 1º año ESB - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006.

Contenidos de los respectivos diseños curriculares 6°año de Educación Primaria Las mezclas y las soluciones Diferencias entre mezcla y solución en cuanto a las características visibles a simple vista, con lupa y con microscopio. Componentes de una solución: solvente y soluto. El agua como solvente universal. Los métodos de separación de las mezclas y de las soluciones. Separación de soluciones sólido-líquido y Líquido-líquido: Destilación.

1°año de Educación Secundaria Las mezclas Las mezclas. Clasificación: mezclas homogéneas (soluciones) y heterogéneas. Concepto de soluble – insoluble. Conceptos de fase y componente. Métodos de separación de fases y componentes. Clasificación de métodos. Diseño y utilización de dispositivos experimentales para la separación de fases y componentes, de acuerdo con las propiedades de las sustancias que los conforman.

El agua El agua como sustancia. El agua corriente como mezcla. Fuentes de obtención de agua. Usos del agua: industriales, cotidianos, tecnológicos. Peligros y alcances de los procesos que causan su contaminación. El agua y la vida. Agua destilada, agua potable, agua corriente de red. Procesos de potabilización.

Criterios de progresión entre niveles En 6to año del Nivel Primario, el Diseño Curricular (DC) propone acercar a los alumnos al contenido de mezclas presentando diversas situaciones de enseñanza mediante las cuales compararán y clasificarán las mezclas teniendo en cuenta dos variables: si se distinguen o no sus componentes, así como los métodos de separación. Algunas de las situaciones que propone el DC son: explorar sistemáticamente qué cambios se observan al mezclar los materiales; diseñar y desarrollar experiencias para separar las mezclas realizadas; comparar distintos métodos de separación; reflexionar acerca de la relación entre los métodos de separación y las características de los materiales que forman las mezclas. Dando continuidad a este contenido, y focalizando la mirada sobre el agua potable como mezcla (solución) específicamente, en primer año de la secundaria el DC propone la vinculación de las características del agua con los conceptos de sustancia y de mezcla. Ya no se limita simplemente a un estudio de los componentes de las mezclas y sus métodos de separación, sino, que avanza en la progresión del contenido ampliando e integrando aspectos tanto físico-químicos, como sus implicancias sociales. El DC en primer año pone el foco en comprender el agua como una solución, con lo cual es pertinente y necesario utilizar los conocimientos construidos sobre sistemas materiales y métodos de separación abordados en 6to año, para decidir con fundamento si, por ejemplo, el agua

que consumimos es una sustancia o una mezcla, y poder entonces tratar los procesos de potabilización, la destilación del agua y los usos industriales, cotidianos, agropecuarios y tecnológicos.

PROPÓSITO GENERAL Propiciar la articulación entre el nivel primario y el secundario, promoviendo la enseñanza de contenidos referidos a la disponibilidad y obtención de agua potable.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

Ÿ Propiciar el reconocimiento de las diferencias entre agua pura y agua potable como una mezcla homogénea. Ÿ Reflexionar acerca de la relación entre los métodos de separación y las características de los materiales que Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

forman las mezclas. Diseñar e implementar dispositivos que impliquen el uso de técnicas de separación de fases y componentes de un sistema dado. Reconocer la importancia del agua como recurso no renovable con determinadas propiedades físicas y químicas. Reconocer los diferentes pasos en la potabilización del agua según los métodos que se emplean. Promover el debate y la confrontación de ideas a partir de situaciones problemáticas relativas a la disponibilidad del recurso agua. Promover el acuerdo sobre las formas de utilización del agua que ayuden a preservar el recurso.

Primer recorrido: último trimestre de 6to año de EP La problemática general que atravesará toda la secuencia didáctica, comenzando en 6to año de Primaria y ampliando y profundizando en 1er año de Secundaria es: ¿Cómo podemos obtener agua potable? ¿Por qué es importante hacerlo? Estas serán las preguntas que guiarán nuestro recorrido, las cuales se irán ampliando y complejizando para sumar los contenidos propuestos en el diseño curricular para 6to año. A partir de estos interrogantes, se promueve un recorrido de diferentes situaciones para enseñar los contenidos de mezclas y soluciones de 6to año de Primaria y, posteriormente, en 1er año afrontar el contenido referido al agua potable como una problemática ambiental.

Inicio Iniciamos la indagación de ideas Se partirá de una serie de preguntas que apunten a contextualizar a los alumnos en el tema a desarrollar. A partir de estas peguntas, se abrirá un intercambio de saberes donde cada uno podrá opinar, expresar, contraponer sus ideas con el resto de los compañeros, a fin de establecer las hipótesis que guiarán una primera investigación. Ÿ ¿De dónde proviene el agua que consumimos diariamente? Ÿ ¿Qué características tendrá para que podamos consumirla? Es probable que algunos alumnos respondan que el agua que tomamos proviene de algún río cercano a los lugares donde habitan, de un arroyo, incluso hasta podría aparecer alguna respuesta anticipando que el agua proviene del mar, en zonas costeras. También es esperable que no puedan explicar qué características tiene el agua para poder ser consumida. Las respuestas de los alumnos se irán registrando para poder ser contrastadas al finalizar la investigación. Luego, el docente les dirá que trabajarán con diversas fuentes de información para pensar sobre las ideas que estuvieron compartiendo.

Desarrollo Iniciamos la búsqueda de información en un texto A continuación el docente propondrá que los alumnos lean un texto (o algunos párrafos según el grupo) que relata la importancia del consumo de agua potable segura y las dificultades para acceder al agua potable de muchas personas del mundo. La lectura del texto será en forma individual para luego hacer una lectura colectiva, de forma tal que el docente pueda volver sobre la interpretación del texto mediante diversas intervenciones, preguntando y/o aportando nueva información para aclarar y acordar el sentido de la lectura. 2100 millones de personas carecen de agua potable en el hogar y más del doble no disponen de saneamiento seguro. Disponible en: http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2017/water-sanitation-hygiene/es/ (Texto de la página de la Organización Mundial de la Salud (OMS) 12/07/2017)

A partir de la lectura conjunta, se busca conceptualizar qué es el agua potable, dónde se encuentra y que se trata de un recurso natural escaso. Una vez establecidos los acuerdos sobre la limitada disponibilidad del agua potable, se propondrá realizar una actividad experimental, donde los alumnos deberán diseñar un dispositivo “casero” para lograr obtener agua potable. Se planteará una nueva situación problemática, que buscará indagar sobre los conocimientos que poseen los niños no sólo sobre la potabilización del agua, sino sobre los posibles métodos de separación de mezclas heterogéneas y homogéneas en relación con sus características. Se les propondrá a los alumnos una situación que contextualice el problema que se quiere resolver: Imaginen que realizamos una visita a un camping de las afueras de nuestra ciudad. Todo iba muy bien hasta que uno de los niños encontró una canilla que estaba cercana a un arroyo que pasaba junto a la calle que delimitaba el camping. Como tenía sed, decidió abrir la canilla para tomar agua. Pero al hacerlo se encontró que el agua tenía un color muy extraño ¡era casi marrón! Decidió no tomarla y lo comentó con algunos compañeros. El comentario llegó a oídos de los docentes quienes, además de aclarar a todo el grupo que no tomaran agua de esa canilla, les propuso a sus alumnos investigar ¿Por qué será marrón? ¿De dónde vendrá el agua de esa canilla? ¿Será apta para consumo? A partir de la situación que se les plantea, se busca llevar adelante una investigación, poniendo en situación a los alumnos y pensando cuáles son las posibles vías que debemos recorrer para poder abordar dicho problema y resolver las preguntas propuestas. Se plantearán los siguientes interrogantes para resolver de forma grupal: Ÿ ¿Por qué creen Uds. que el agua es marrón? ¿De dónde vendría? ¿Qué harían para corroborar si es apta para el consumo? Ÿ ¿Cómo podemos resolver las preguntas que el docente plantea a los alumnos del relato? Una vez que cada grupo haya escrito sus respuestas y/ o nuevas preguntas, se plantea la puesta en común para escuchar los diferentes puntos de vista. Es posible que los niños planteen que el agua provenga del arroyo que estaba cercano al camping, y que estuviera contaminada. A través de la guía del docente, se buscará pensar junto con los alumnos cuál sería la mejor forma de poder corroborar lo que piensan al respecto. A través de diferentes intervenciones en plenario, el docente orientará la búsqueda de respuestas de este intercambio introductorio. Para esto buscará orientar la posibilidad de tomar muestras de la canilla del camping y también del arroyo para poder compararlas y, de esta forma, descartar o corroborar las hipótesis que relacionan al río como fuente de agua de la canilla. Ÿ ¿Qué cuidados se deberían tener a la hora de tomar las muestras? ¿Cómo lo harían?

El objetivo de este momento, es reflexionar con los alumnos acerca de algunos aspectos metodológicos básicos de la investigación, como son las condiciones necesarias para que una muestra pueda ser analizada. Concretamente nos referimos a los tipos de recipientes para recolectar la muestra, la cantidad de muestras necesarias, lugares de dónde tomarían la muestra, entre otras preguntas que puedan surgir. Luego de llegar a estos acuerdos referidos a la recolección, se vuelve sobre la pregunta si el agua encontrada sería apta para consumo y cómo harían para corroborarlo. Pensando en las características que los niños han acordado sobre el agua potable, deberán proponer formas de comprobar si el agua extraída de la canilla sería o no apta para consumo humano.

Buscamos información a través de la exploración: diseño y organización La docente les comenta que les traerá muestras de agua como las que los niños encontraron en el relato para poder analizarlas en grupo. Para organizar las exploraciones que se llevarán a cabo, se guiará a los niños para diseñar la observación de la muestras, de forma directa y mediante el uso de materiales ópticos (lupas, microscopios) con los que cuentan en los equipamientos de laboratorios portátiles. El docente recupera las ideas preguntando: ¿Qué podríamos observar de las muestras de agua que nos ayuden a determinar si es o no potable? El docente puede guiar este momento con preguntas sobre los diferentes aspectos a observar, orientando la participación de todo el grupo: ¿Tendrá que ver su color? ¿Se observarán partículas flotando? ¿Qué sucederá si dejamos la muestra quieta por largo tiempo? ¿Tendrá algún olor en particular? ¿Afectará la temperatura a que el agua sea o no potable?

Buscamos información a través de la exploración: análisis de las muestras Se llevará a cabo el análisis de diferentes muestras de agua marrón aportadas por el docente. Sugerencias para el docente para la elaboración de las muestras: El propósito de esta actividad es que los alumnos puedan llegar a diferenciar por medio de la observación directa y con instrumentos ópticos, las diferencias entre mezclas homogéneas y heterogéneas. Por lo tanto, la elaboración de las muestras debe permitir a los niños observar mezclas de ambos tipos. La actividad se llevará a cabo en grupos y se sugiere elaborar tres muestras para repartir a cada grupo de alumnos, que corresponderían al agua de la canilla cercana al arroyo (muestra 1), al agua del arroyo (muestra 2) y una tercera muestra que estaría tomada de una canilla que se encontraba en el quincho el camping (muestra 3). La muestra 1 debería presentar un color marrón, que podría ser dado por partículas de tierra que estarían en parte disueltas y en parte suspendidas en agua (mezcla heterogénea: se visualiza mediante instrumental óptico). La muestra 2 debería presentar el mismo color marrón o quizás un tono más intenso, partículas de

tierra en suspensión y se podrían agregar partículas de arena y/o pequeños canto rodados que quedarían al fondo del frasco con agua (mezcla heterogénea: se visualiza a simple vista). La muestra 3 debería ser agua potable de la canilla, incolora, y sin ninguna partícula en suspensión (mezcla homogénea).

Nos hacemos nuevas preguntas y buscamos respuestas en diferentes observaciones El docente presentará los tres frascos a todo el grupo y se anotarán las anticipaciones en el pizarrón acerca de cuál será potable y cómo lo determinaron. También será el momento de establecer acuerdos acerca de los cuidados que se deberán tener al manipular el material: las muestras no pueden ser ingeridas, los alumnos deben mantener un orden en el salón, en cada grupo habrá alumnos encargados de cumplir determinadas funciones, por ejemplo colocar determinada cantidad de agua del frasco en una cápsula de Petri para observarla bajo la lupa, o de rotular los frascos y los recipientes que utilicen para no confundir las muestras, o de volcar los resultados encontrados en una tabla o cuadro de registros. Una vez establecidos todos los acuerdos pertinentes para la actividad, el docente repartirá a cada grupo un juego de tres frascos cada uno con una muestra de agua diferente, y una serie de materiales (pertenecientes al equipamiento del laboratorio portátil) que ayudarán a la observación sistemática de las muestras: lupas, cápsulas de Petri, lupa monocular, microscopio (estos dos instrumentos los dispondrá y manipulará el docente), linterna, cartulina negra. La exploración se irá desarrollando conforme los alumnos vayan observando las muestras, en primer lugar a simple vista para poder establecer si se observan características distintivas de cada una: color, olor, partículas en el fondo del frasco, partículas en suspensión, u otra característica que puedan determinar. Para esto, el docente irá guiando la observación por medio de las mismas preguntas que se habían planteado anteriormente: ¿Tendrá que ver su color? ¿Se observarán partículas flotando? ¿Qué sucederá si dejamos la muestra quieta por largo tiempo? ¿Tendrá algún olor en particular? ¿Afectará la temperatura a que el agua sea o no potable? 3 Con la ayuda de la linterna y la cartulina negra, se podrá observar si la muestra posee partículas en suspensión, utilizando la cartulina de fondo y haciendo atravesar el haz de luz por el líquido dentro del frasco inclinado (tapado para que no se derrame). Posteriormente, por medio de la utilización de una pipeta, se tomará un pequeño volumen de la muestra (utilizando el dedo índice para tapar la parte superior de la pipeta luego de introducirla en el líquido y así retener parte de su contenido) y se la colocará en la cápsula de Petri para poder observarla con la lupa de mano y

3 Esta última pregunta se puede resolver utilizando los mecheros de alcohol y los recipientes de vidrio borosilicatado (resistentes al calor del mechero) que traen los equipamientos de laboratorio portátiles que recientemente fueran entregados en muchas escuelas de la Provincia.

posteriormente en la lupa monocular (con la supervisión del docente). Para observar las muestras bajo el microscopio, el docente, tendrá listo y enfocado en tres portaobjetos, una pequeña muestra de cada frasco (una en cada microscopio). Los niños irán pasando por cada uno para realizar la observación y establecer comparaciones en función de lo observado con las lupas. Al finalizar las observaciones, cada grupo deberá tener un registro de los resultados obtenidos y se abrirá un espacio de socialización e intercambio para sistematizar lo hallado. Se espera poder establecer acuerdos acerca de las observaciones realizadas y llegar a la conclusión de que las muestras 1 y 2 no serían, a priori, potables, ya que ambas tenían partículas suspendidas y se debería hacer algún estudio sobre las mismas para determinar si serían aptas para el consumo a o no. Además el docente deberá guiar la discusión para llegar a concluir que se trataba de mezclas heterogéneas por poder observar más de un componente en cada una (en un caso se observaban a simple vista y en el otro lo pudieron observar gracias al uso del instrumental óptico). En el caso de la muestra 3, se espera llegar a la conclusión que se trata de una mezcla homogénea, por no poder observar dos o más componentes diferentes en la misma, ni a simple vista ni por medio de ninguno de los instrumentos ópticos, pero faltaría información para determinar si es o no una muestra de agua potable. Cabe aclarar, que posiblemente los términos homogéneo y heterogéneo sean nuevos para los alumnos. Es importante pensar el camino que se realizó para introducirlos, dado que ambos si bien serán aportados por el docente, surgen de la observación directa de las muestras, con lo cual la construcción del concepto pudo ser realizada por los mismos alumnos. Continuando con la problemática planteada inicialmente, se intentará llevar a los alumnos a la reflexión acerca de la posibilidad de potabilizar el agua de las muestras observadas (muestras 1 y 2 de la exploración). Esto permitirá que se propicie la discusión acerca de los métodos de separación de mezclas, profundizando y ampliando la situación inicial para integrar nuevos contenidos.

Nos hacemos nuevas preguntas sobre los métodos de separación de las mezclas Se planteará una nueva pregunta que permita recuperar el problema inicial: Ÿ ¿Podríamos realizar de forma casera algún procedimiento para potabilizar el agua de la muestra? La finalidad de la propuesta es poder comenzar a pensar junto con los alumnos, en los diversos métodos de separación de mezclas, y si es factible por medio de alguno de ellos, potabilizar el agua para que sea apta para consumo. Una vez establecido este objetivo el docente plantea interrogantes para guiar los posibles métodos que se utilizarán: ¿Qué habían encontrado en la muestra? ¿Habrá alguna manera de separar esos materiales del agua? ¿Qué se les ocurre que podríamos utilizar?

Se registrarán las ideas de los alumnos para poder ponerlas a prueba y contrastar posteriormente los resultados. Se pondrá a disposición de los alumnos filtros, imanes, balones de decantación, vasos de precipitado, varillas de vidrio 4. Mediante preguntas orientadoras que irá realizando el docente, se espera que los alumnos puedan ir probando diferentes formas de separar las mezclas mediante distintos métodos de separación.

Orientación para el docente: Para obtener mayor información acerca del uso del material de laboratorio, se sugiere ingresar al siguiente link que brinda información e imágenes sobre el uso de diversos materiales que forman parte del equipamiento de laboratorio que se encuentra en las escuelas primarias: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110191/fichas%20web.pdf?sequence=1 El docente podría orientar este momento, a través de preguntas que involucren a los alumnos desde lo que saben: ¿Qué sucede si dejamos las muestras en reposo un largo rato? ¿Qué observan en el fondo de los recipientes? ¿Cómo podríamos separar esto que observamos? ¿Qué pasaría si utilizáramos un filtro? ¿Será posible separar alguno de los materiales por medio de un imán? Luego de haber probado con los diversos métodos, el docente volverá a intervenir guiando a los alumnos hacía el análisis de lo observado: ¿De qué color quedó la muestra luego de ser filtrada? ¿Qué observaron luego de utilizar el balón de decantación? ¿Sucedió algo con la muestra al acercar los imanes? ¿Modificó el aspecto de la misma? ¿Qué conclusiones podemos sacar sobre esto? ¿Habremos obtenido agua potable luego de probar con los diferentes métodos? ¿Qué otro procedimiento podríamos realizar? Luego de realizar las separaciones por medio de los diversos métodos, se hará una sistematización de las acciones realizadas, a través de la guía del docente. Se espera que, al poner en común lo observado en las diferentes muestras, plantear la discusión en torno a cuál es la particularidad de cada método utilizado, nombrarlo y dejar registro de los resultados obtenidos con cada uno. También se espera concluir que los métodos de filtración, imantación y decantación no lograron modificar el color marrón del agua. Aquí el docente intervendrá por medio de preguntas para poder llegar a anticipar de qué se trata. Esto abrirá la posibilidad de abordar un nuevo contenido: las soluciones, como un tipo particular de mezclas homogéneas.

4 Elementos que también se encuentran disponibles en el equipamiento de laboratorio portátil.

Profundizamos en el estudio de las mezclas homogéneas El docente retomará lo realizado previamente e intentará guiar con preguntas hacia un nuevo desafío: “Vimos la clase anterior que no se lograron separar todos los componentes de la muestra con los métodos utilizados (filtración, imantación, decantación), se les ocurre alguna propuesta para poder hacerlo? ¿Qué deberíamos hacer para poder separarlos?” El docente guiará el intercambio intentando acercar a los alumnos a la idea de realizar una destilación. Les propone pensar en una situación hipotética: Si colocáramos el frasco con el agua de la muestra sobre una fuente, luego de decantarla y filtrarla, luego lo tapamos con otro frasco de vidrio de mayor tamaño invertido y lo dejamos al sol por un tiempo prolongado ¿Qué creen que sucederá con el agua de la muestra? ¿Se depositará agua en la fuente? ¿Por qué? ¿Qué función cumple el frasco invertido? ¿Y el sol? ¿Cómo creen que sería el agua que se deposite en la fuente? ¿Qué diferencia existirá entre el agua filtrada y/o decantada y el agua que encontraremos en la fuente? ¿Por qué? ¿Podremos ponerlo a prueba en clase? ¿Qué tendríamos que tener en cuenta? Si no hubiera días soleados, o si quisiéramos obtener rápidamente un resultado, ¿podríamos reemplazar el efecto del Sol por otro elemento? Se hace registro de las diferentes respuestas a ser retomadas luego de hacer la separación. El docente armará un dispositivo con los elementos del laboratorio móvil para poder realizar una destilación. Utilizará el mechero de alcohol, una pinza de madera, un tubo de ensayo, un tapón de goma con agujero, que calce en el tubo, un tubo de plástico flexible que se insertará en el tapón y permitirá hacer la conexión entre el tubo y otro recipiente (un erlenmeyer también con tapa) donde se recibirá el líquido destilado. Una vez armado el dispositivo, se pondrá la muestra filtrada en el tubo de ensayo y se calentará. Es importante hablar de los cuidados a tener en cuenta ya que se trabajará con materiales de vidrio y con fuego. Luego, se invitará al análisis de lo observado, guiando con preguntas las intervenciones: ¿Qué sucedió con el agua de la muestra? ¿Qué quedó en el tubo de ensayo? ¿Qué obtuvimos en el otro recipiente? ¿Qué características tiene el líquido recolectado en el recipiente? ¿Qué diferencias hay entre la muestra original, la muestra filtrada/decantada y el líquido encontrado finalmente? ¿Llegamos a obtener agua potable? ¿Por qué? ¿Qué veríamos si lo observáramos con lupa y microscopio? Se puede proponer nuevamente una observación por medio del material óptico para corroborar que se trata de una mezcla homogénea. Se realizará una puesta en común donde se incorpore el nombre de destilación para este método de separación en particular. Se establecerán acuerdos acerca de las condiciones de partida y de los resultados y se introducirá la terminología específica para construir los conceptos. Se explicará que la muestra filtrada/decantada era una solución y que por medio de la destilación (que sería otro método de separación de mezclas) se pudieron separar los componentes de la muestra. También se discutirá si el agua destilada es o no apta para consumo, dejando las certezas y las dudas que surjan registradas, para realizar posteriormente una nueva búsqueda bibliográfica. Para sistematizar lo trabajado, se propone la realización individual de un esquema que describa los pasos que se realizaron desde el inicio de la investigación, y un texto que acompañe y explique el esquema realizado.

Cierre Para realizar una evaluación sumativa de la secuencia se propone una nueva situación problemática que englobe y sistematice los contenidos abordados. Imaginen que se encuentran a la deriva en una lancha en el océano y se les ha acabado el agua potable. Sólo tienen disponible agua de mar para tomar (¡con todo lo que el agua de mar contiene!). ¿Cómo podrían potabilizar ese agua para beberla? A partir de esta situación planteada, deberán proponer posibles soluciones acordes a los conocimientos construidos a lo largo de la secuencia, y diseñar una experiencia que permita ponerlas a prueba. Se sugiere realizar esta actividad en pequeños grupos como en la actividad de inicio. Cada grupo tiene que escribir los pasos que seguirían para poder realizarlo y justificar por qué lo harían de esa manera. También deberán explicar por qué será potable el agua que obtienen al final del proceso. Una vez presentados los diferentes dispositivos de potabilización, según los tiempos con que dispone, el docente puede destinar una clase a que cada grupo exponga sus dispositivos y realicen el proceso de potabilización del agua de mar.

Indicadores de avance

Ÿ Distinguir las soluciones como un tipo particular de mezclas, de acuerdo a las características observables y a los Ÿ

métodos con que se pueden separar sus componentes. Diseñar y realizar experiencias para preparar y separar diferentes tipos de mezclas y soluciones.

Criterios de evaluación Entendemos la evaluación como un proceso continuo que se lleva a cabo durante todo el desarrollo de la secuencia didáctica. Para facilitar y evidenciar, tanto para el docente como para cada estudiante, este proceso de aprendizaje, se propone el armado de rúbricas que responderán a los indicadores de avance especificados para el contenido abordado.

Indicadores

Muy bien logrado

Logrado parcialmente

Aún no logrado

Distinguir mezclas homogéneas y heterogéneas.

Pudo diferenciar y caracterizar claramente los tipos de mezclas presentados.

Pudo diferenciar y caracterizarlos, pero con dificultades.

No logró diferenciar ni caracterizar los tipos de mezclas.

Identificar posibles métodos de separación de las mezclas propuestas.

Pudo reconocer, diversos métodos de separación para las mezclas propuestas.

Pudo reconocer con dificultades los métodos de separación de mezclas.

No logró reconocer los métodos de separación de mezclas.

Diseñar y realizar experiencias para separar mezclas y soluciones.

Logró diseñar y llevar a cabo experiencias para separar mezclas y soluciones.

Logró con dificultad diseñar y llevar a cabo experiencias para separar mezclas y soluciones.

No logró diseñar y llevar a cabo experiencias para separar mezclas y soluciones.

Continuación de la secuencia didáctica Segundo recorrido: primer trimestre de 1er año de ES Actividad: Claro como el agua Introducción Tal como propone el Diseño Curricular para 6to año de la escuela primaria en el área de las Ciencias Naturales, se espera que los estudiantes, que ya han experimentado con diversos materiales en la escuela y en su vida cotidiana, estén en condiciones de distinguir las distintas interacciones que se producen entre los materiales cuando se mezclan. En particular en la secuencia propuesta se abordará el tema del agua a partir de sus propiedades observables, retomando su carácter de solvente universal, para continuar en primer año de la escuela secundaria pensándola como recurso, problematizando su uso responsable y los riesgos asociados a la contaminación.

Objetivos generales Que los alumnos comprendan la importancia del agua como sustancia indispensable para la vida en nuestro planeta. Que los alumnos comprendan que el agua apta/potencialmente apta para el consumo humano es un recurso escaso y a partir de ello la valoren y tomen conciencia de su cuidado. Que puedan aproximarse a la idea de que la ciencia trabaja con modelos que sirven para poder entender el mundo que nos rodea. Objetivos específicos Que puedan aproximarse a explicar las diferencias entre una sustancia y una mezcla, en especial las soluciones acuosas Que puedan describir las características que hacen al agua como sustancia pura y como solución. Que puedan aproximarse a interpretar a las soluciones desde un sencillo modelo particulado de la materia.

Actividad 1. Indagación de ideas previas Consigna para los alumnos (individual y por escrito) ¿Por qué cuando agrego una cucharada de azúcar en mi taza de té o café, misteriosamente desaparece? ¿O será que desaparece a nuestra vista y en realidad sigue estando de alguna forma? ¿Cómo te parece que podrías darte cuenta si es que desapareció? Se espera que los alumnos digan que de alguna manera el azúcar permanece oculta en el agua, pues pueden probar la solución y constatar que está dulce. Probablemente postulen que los granos de azúcar se volvieron mucho más pequeños y que por eso no se ven, pero que siguen estando ahí. Quizás algunos alumnos aventuren que entonces, para poder verlos habría que usar un microscopio. Es probable que en algún caso digan que se ´combinó´´ el agua con el azúcar para formar una nueva sustancia. Hay que recordar que todavía los alumnos no han tenido una aproximación al modelo de partículas, con lo cual se podría realizar una primera aproximación tentativa, sin intención de profundización, ya que la modelización será abordada con mayor profundidad en segundo año. (Más adelante en esta propuesta, se presenta una actividad que apunta a un primer acercamiento con el modelo particulado de la materia, a partir de una analogía.). En relación con las ideas erróneas que puedan surgir acerca de que cuando se produce la mezcla homogénea, las sustancias intervinientes dejan de ser lo que son para transformarse en una sustancia diferente, puede ser muy productivo derivar el problema a la conformación de una solución de agua salada, preguntándoles a los alumnos cómo se les ocurriría hacer para encontrar evidencias de que la sal ´sigue ahí´. Algunos dirán que, como en el caso del azúcar, al probar la solución ésta tendría gusto salado 5. Otros quizás postulen, por conocimiento previo, que sí se deja evaporar el agua se podría restablecer la cantidad de sal originalmente agregada, lo cual puede derivar en un sencillo experimento que ponga a prueba dicha hipótesis. (es conveniente hacerlo con la solución salada y no la azucarada, ya que con esta última se corre el riesgo de la caramelización del azúcar). En esta instancia, el docente agrupa las respuestas de los alumnos a la indagación realizada en función de sus semejanzas en términos explicativos. Seguidamente hace una puesta en común de las principales representaciones relevadas, que los alumnos registrarán en sus carpetas, ya que se les aclara que serán retomadas más adelante

5 Nota importante: El docente deberá advertir a los alumnos que nunca se debe probar el gusto de las sustancias con las cuales se está trabajando porque puede ser muy riesgoso si las desconocemos. Que en este caso tienen la autorización del profesor, que ya sabe de antemano que se está trabajando con sustancias inocuas.

Actividad 2. ¿Qué sabemos sobre el agua? a) Consigna para los alumnos (en grupos de 4 estudiantes) Le preguntaron a un chico de primer año de otra escuela sí podía mencionar algunas cualidades del agua y él respondió: ¨Sí! El agua pura no tiene color (es transparente), no tiene olor y no tiene sabor¨. Si te preguntaran a vos, ¿qué más dirías? En grupos de cuatro estudiantes realicen una lista de todas las características y propiedades del agua que recuerden o conozcan. En esta ocasión, se trata de que los alumnos recuperen saberes aprendidos en años anteriores o bien de su experiencia cotidiana, ya que serán utilizados en las actividades posteriores. Es probable que recuerden el ciclo del agua y la distinción entre el agua dulce y el agua salada en nuestro planeta. Es posible que recuerden incluso el punto de ebullición y el de fusión y otras propiedades intensivas. El profesor realiza una puesta en común atendiendo a las aportaciones que surjan. Los alumnos van completando aquellas que no habían señalado originalmente.

b) Consigna para los alumnos (En grupos de 4 estudiantes) ¿Cómo te imaginás al mundo que todos conocemos sí de un día para el otro desapareciese toda el agua de nuestro planeta? Qué cosas cambiarían y por qué. Se espera que los estudiantes relacionen la presencia de agua con la posibilidad de existencia de la vida. Probablemente aparezcan expresiones como ¨si desaparece el agua nos morimos¨, ¨se morirían los peces y todos lo que vive en el agua¨, ¨se morirían las plantas y los animales¨. Pero al tratar de profundizar en que expliquen los por qué, seguramente aparecerán respuestas de corte tautológico o circulares como ¨porque el agua hace falta para vivir¨, sin poder dar razones de lo mismo, considerando al agua como algo inherente a la vida, sin más. En las actividades posteriores, el docente apuntará a romper esa estructura pseudoargumentativa tautológica, tendiendo a que los estudiantes puedan explicar, en grados de complejidad creciente, por qué el agua es imprescindible para la vida, en relación con varias de las propiedades que se relevaron, en especial su capacidad disolvente, su potencial regulador de la temperatura, entre otras.

Actividad 3. Volviendo al agua azucarada...y al agua mineral!! El docente brinda la siguiente introducción, en forma escrita, a los estudiantes: Cuando el azúcar se disuelve en agua se forma una solución. Una solución está formada por un solvente, que es una sustancia que puede disolver a otras (en nuestro caso el agua) y al menos un soluto, que es la sustancia que se disuelve (en nuestro ejemplo, el azúcar). Una solución es una mezcla de solutos y solvente, en la cual, a simple vista, no se se pueden distinguir partes diferentes. A este tipo de mezclas en las que no se le distinguen partes diferentes se las llama mezclas homogéneas. Entonces, resumiendo, una solución es una mezcla homogénea.

a) Consigna a los alumnos (puede ser individual o en grupos pequeños): Propone ejemplos de la vida cotidiana de soluciones, indicando el soluto y el solvente.

Ejemplo (solución)

Soluto

Solvente

b) Consigna a los alumnos Muchas veces, en las publicidades de venta de agua mineral, se suele decir que es ´agua pura´. Les pedimos que miren la etiqueta que está pegada en la botella, para identificar qué es lo que tiene el agua que está contenida en el envase.

Ahora que sabemos lo que hemos aprendido, ¿Está bien o está mal que en la publicidad hablen de ´agua pura¨. ¿Por qué? Y el agua que llega a las canillas de nuestras casas? Cómo podrías averiguar esa información? La intención de esta actividad es que los estudiantes puedan llegar a explicar que ni el agua mineral ni el agua potable que llega a la red domiciliaria es agua pura. Allí se puede introducir la noción de destilación y de agua destilada. Incluso, sí los saberes previos lo permiten, introducir la noción de que toda el agua no destilada (esto es, como solución) conduce la corriente eléctrica y de ahí las prevenciones que hay que tomar en ese sentido.

Actividad 4. ¿Cómo nos podemos imaginar que podría ser una solución sí la viésemos con unos lentes maravillosos que nos permitiesen ver lo muy, muy pequeño? Vamos a hacer un sencillo modelo a fin de trabajar el concepto de la disolución. Orientaciones para el docente: Colocar en una tapa de caja de zapatos varias bolitas de telgopor de color rojo, por ejemplo, y agregar algunas otras (menor cantidad) de color azul. Cuando las ubicamos en la superficie de la tapa, si no hay movimiento, las bolitas permanecerán sectorizadas en el lugar en que se las colocó. Si empezamos suavemente a mover la tapa, las bolitas se mezclarán distribuyéndose homogéneamente. Este modelo puede servir también para trabajar posteriormente la influencia de la temperatura en la solubilidad, agitando con mayor o menor fuerza la tapa, las bolitas se mezclarán más rápidamente. Identifica en el modelo qué representan las bolitas de los distintos colores. Une con flechas Soluto bolitas rojas Solvente bolitas rojas y azules Solución bolitas azules

El poder disolver sustancias presentes en el suelo le permite a los vegetales integrar a su sistema minerales presentes en el suelo disueltos en agua. Su importancia no es menor para los animales a quienes les facilita la circulación por la sangre de los nutrientes y desechos, también puede transportar oxígeno disuelto lo que posibilita la vida acuática.

Actividad 5. Huella hídrica El docente realizará la siguiente pregunta a los estudiantes y les pedirá que registren su respuesta por escrito y luego hará una puesta en común. ¿Cuánta agua necesitas para prepararte un café? …………………………………………………………………………………………………. Se espera que las respuestas sean muy similares rondando los 200 ml. A continuación para introducir el tema les propone a los estudiantes leer el siguiente texto: Seguramente habrás contestado una taza de agua o 200 ml, sin embargo, esto no es tan sencillo de responder. Para calcularla deberías considerar el agua utilizada para el riego de la semilla y luego de la planta de café de donde fue obtenido el grano, el agua invertida para su embalaje y posterior transporte desde el lugar de cultivo hasta el lugar donde fue comercializado. Si haces esta cuenta verás que para tomar un pocillo de café se han empleado 140 litros de agua. A este cálculo se lo denomina huella hídrica, y es el volumen de agua dulce utilizado para producir ese producto. Este indicador es sumamente importante porque durante toda nuestra vida consumimos de bienes y utilizamos servicios, los cuales aparentemente no tienen relación con el agua, tienen que ser pensados considerando la utilización de ese recurso. La huella hídrica considera el agua utilizada, evaporada o contaminada involucrada en la producción de cada producto. Dentro de la huella hídrica, se clasifica al agua como azul, verde o gris. Con la azul se refiere al agua dulce consumida de las aguas superficiales y subterráneas. La verde es el agua evaporada de los recursos hídricos, o sea el agua de lluvia. Y la gris es el volumen de agua contaminada que se asocia a la producción de bienes y servicios. El docente les solicita que ingresen al link que figura a continuación a fin de calcular su propia huella hídrica. Para calcular tu propia huella hídrica puedes entrar en el siguiente sitio: https://redargentinadehuellahidrica.wordpress.com/ El Diseño Curricular para la Educación Secundaria de 1er año establece que las ciencias naturales aportan su resultado a la comprensión actual de los fenómenos y constituyen una de las formas de construcción de conocimiento que impregnan la cultura. Por esta razón, en los procesos educativos actuales es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse alfabetización científica1 (Fourez, 1988), como un proceso importante de formación para ciudadanos que han de vivir y desarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas. La intención de esta actividad es instalar el concepto de huella hídrica y llamar la atención sobre la demanda de agua dulce para poder llevar a cabo todas las acciones de nuestra vida cotidiana.

Actividad 6. Acuífero Guaraní Con la actividad que se plantea a continuación se propone profundizar el concepto de recurso natural analizando las fuentes de dicho recurso. A partir de las actividades propuestas, las Ciencias Naturales entran en diálogo con las Ciencias Sociales para llevar adelante un abordaje interareal. Se plantea a los estudiantes la siguiente situación: Habrás escuchado en los medios de comunicación que el agua es un recurso natural muy valioso. Sin embargo, el 70 por ciento de nuestro planeta está cubierto de agua. ¿Cómo podrías explicar esta aparente contradicción? Se espera que la respuesta sea que prácticamente todo ese volumen de agua es salada y por lo tanto, no apta para las demandas de las personas, industrias y servicios. Se continúa brindando la siguiente información y planteando las preguntas propuestas al final La respuesta es que sólo el 3 por ciento del agua es dulce. Se denomina así al agua natural con una baja concentración de sales disueltas en solución, generalmente considerada adecuada para producir agua potable, previo tratamiento. Nuestro país es privilegiado con respecto a este recurso ya que se encuentra sobre el Acuífero Guaraní.

El Acuífero Guaraní es un enorme reservorio subterráneo natural de agua dulce que se extiende debajo de la superficie Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, siendo una de las mayores reservas de agua dulce de nuestro planeta. Su extensión aproximada es de 1200000 km² y con una explotación adecuada podría abastecer a millones de personas. a) ¿Porqué se dice que el agua dulce es un recurso estratégico? b) En algunos medios de comunicación se denomina al agua como “el nuevo petróleo” ¿Podrías explicar el sentido de esta expresión? c) ¿Existen acuerdos internacionales que regulan el uso del acuífero? Averigua cuáles son. ¿Te parece que estos acuerdos son necesarios? ¿Porqué?. Orientaciones para el docente: una vez que se haya discutido en el pequeño grupo hacer una puesta en común a fin de socializar y discutir las distintas respuestas.

Actividad 7. Me pongo en tus zapatos Llevar adelante un juego de roles basado en la siguiente pregunta: ¿Necesitamos más plantas potabilizadoras o necesitamos cuidar el agua disponible? a) El docente formará grupos de no más de cuatro alumnos y les otorgará un rol para el que buscarán información con la finalidad de participar del debate. El docente funcionará como moderador garantizando que cada una de las voces sea escuchada. Se planteará una controversia simulada. Algunos roles podrán ser: Ÿ Ingeniero de Aysa Ÿ Dueño de un lavadero de autos Ÿ Obrero de una fábrica de plásticos (averiguar para qué usan el agua)* Ÿ Vecino de la ciudad (con problemas de suministro de agua) Ÿ Diputado de la Pcia . de Buenos Aires. Ÿ Intendente de su ciudad Ÿ Biólogo marino (en defensa de la vida en las aguas) Ÿ Cocinera de un comedor escolar. Con este tipo de actividad de debate se trabajará un de los lineamientos de Diseño Curricular, la argumentación. (*) La elección de este actor involucrado en la situación problemática permite regionalizar el tratamiento tomando problemas reales o hipotéticos que resulten cercanos a la comunidad a la que pertenece la escuela. Por último se plantea a los estudiantes la siguiente actividad b) En grupo, teniendo en cuenta todo lo trabajado anteriormente, discutan, reflexionen, y diseñen acciones que podríamos hacer como sociedad para favorecer y tomar conciencia del uso del agua en nuestro planeta.

Bibliografía Chang, Ramond. (2017). Química. EE.UU. McGrow Hill. Fernandez Cirelli , Alicia. (2013). EL AGUA COMO FACTOR DE VIDA Y DESARROLLO. I Seminario: aspectos económicos y financieros de los riesgos asociados con el agua: su gobernanza y regulación. Ganem, Javier Peinado, Guillermo. (2012). ESTRUCTURA PRODUCTIVA, COMERCIO INTERNACIONAL Y AMBIENTE. INDICADORES BIOFÍSICOS DE LA ECONOMÍA ARGENTINA DESDE LA PERSPECTIVA DEL INTERCAMBIO ECOLÓGICAMENTE DESIGUAL. Decimoséptimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística. Instituto de Investigaciones Económicas, Escuela de Economía. Gestión ambiental de recursos hídricos. Instituto Correntino del Agua y del Ambiente. http://icaa.gov.ar/sistema-acuifero-guarani/ Llamas Madruga, M. Ramón. (2005). LOS COLORES DEL AGUA, EL AGUA VIRTUAL Y LOS CONFLICTOS HÍDRICOS Rev.R.Acad.Cienc.Exact.Fís.Nat. (Esp) Vol. 99 Nº. 2, pp 369-389. Vives, L. et al., (2001). Modelación del acuífero Guaraní. Boletín Geológico y Minero, Vol. 112, Núm. especial, pp. 51-64, 2001 ISSN: 0366-0176 51