Contribuicoes neuropsicologia sala de aula

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Natália Martins Dias Tatiana Pontrelli Mecca Organizadoras

Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção no contexto educacional São Paulo 2015

© Memnon Edições Científicas Ltda., 2015. ISBN 978-85-7954-092-9. Conselho Editoral Dr. José Salomão Schwartzman Médico, Doutor em Medicina (Neurologia) pela Universidade Federal de São Paulo. Diretor Científico e Médico da Associação Brasileira da Síndrome de Rett de São Paulo. Professor titular no Curso de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e Coordenador do Laboratório TEA-MACK da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Dra. Katerina Lukasova Psicóloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e Doutora em Ciên- cias pela Universidade de São Paulo. Professora assistente da Universidade Cruzeiro do Sul. Esp. Maria Irene Maluf Especialista em Psicopedagogia, Educação Especial e Neuroaprendizagem. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Membro do Conselho Vitalício da ABPp. Coordenadora dos cursos de Especialização em Neuroaprendizagem e Psicopedagogia do Grupo Saber Cultura. Todos os direitos de publicação reservados por Memnon Edições Científicas Ltda. EPP Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br Supervisão editorial: Silvana Santos Projeto gráfico e editoração: Catarina Ricci Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas Versão digital: Sérgio Braganti Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a reprodução deste volume ou de qualquer parte deste volume, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores e detentores dos direitos autorais. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção no contexto educacional [livro eletrônico] / Natália Martins Dias, Tatiana Pontrelli Mecca, organizadoras. -- São Paulo : Memnon, 2015. Vários autores Bibliografia ISBN 978-85-7954-092-9. 1. Educação - Finalidades e objetivos 2. Memória 3. Neu- rociências cognitivas 4. Neuropsicologia 5. Neuropsicologia cognitiva 6. Professores - Formação 7. Psicologia cognitiva 8. Psicologia da aprendizagem I. Dias, Natália Martins. II. Mecca, Tatiana Pontrelli. 15-08664 CDD-370.15 Índices para catálogo sistemático:

1. Neurociências : Educação 370.15

Sumário Capítulo 1 Intervenções no contexto escolar SEÇÃO 1 HABILIDADES COGNITIVAS Capítulo 2 Atenção como habilidade necessária para o aprendizado em contexto escolar Capítulo 3 Funções executivas e regulação emocional: intervenções e implicações educacionais Capítulo 4 Memória: conceitos, avaliação e intervenção de seus subsistemas na infância e na adolescência Capítulo 5 Linguagem oral: abordagem neurocognitiva SEÇÃO 2 HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS Capítulo 6 Competências socioemocionais sob o enfoque da ciência para a educação2 Capítulo 7 Cognição social: desenvolvimento, avaliação e intervenção Capítulo 8 Habilidades sociais na infância: avaliação e promoção no contexto educacional SEÇÃO 3 HABILIDADES ACADÊMICAS Capítulo 9 Contribuições da neuropsicologia e da neurociência para a compreensão do aprendizado da leitura Capítulo 10 Contribuições da neuropsicologia cognitiva para estimular ou remediar problemas de leitura na escola ou na clínica Capítulo 11 Habilidades de escrita: da avaliação à intervenção Capítulo 12 Matemática: problemas e soluções Capítulo 13 Habilidades matemáticas: desenvolvimento, dificuldades e implicações para o contexto escolar SEÇÃO 4 INTERVENÇÕES COM GRUPOS CLÍNICOS EM SALA DE AULA Capítulo 14 Intervenções em funções executivas no Transtorno de Déficit de Atenção /

Hiperatividade no contexto escolar Capítulo 15 Acessibilidade intelectual com qualidade de ensino: estratégias para educação de alunos com Deficiência Intelectual na sala de aula Capítulo 16 Intervenções em sala de aula com alunos com Transtornos do Espectro do Autismo Capítulo 17 Alunos com Síndrome de Williams em ambiente escolar: contribuições para a implantação de estratégias pedagógicas e de manejo comportamental Capítulo 18 Perfil neuropsicológico e possibilidades de intervenção em sala de aula na Síndrome de Down Capítulo 19 Transtornos Mentais na infância: conceito, fatores de risco e prevenção

Sobre os organizadores Natália Martins Dias Psicóloga (Universidade São Francisco), Mestre e Doutora, com pós-doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora do Programa de Pós- graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário FIEO (UniFIEO). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Neuropsicologia Infantil (www.facebook.com/neuropsiinfantil) e Coorde- nadora do Grupo de Investigação em Neuropsicologia, Desenvolvimento e Educação _ GINDE _ UniFIEO (www.facebook.com/gindefieo). Tatiana Pontrelli Mecca Psicóloga, Mestre, Doutora e pós-doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário FIEO (UniFIEO). Pesquisadora do Laboratório de Neurociência Cogniti- va e Social da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Coordenadora do Grupo de Investigação em Neuropsicologia, Desenvolvimento e Educação _ GINDE _ UniFIEO. Psicóloga do Instituto de Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Sobre os autores Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga, Mestre e Doutora (com pós-doutorado) em Psicologia Experimental (Universidade de São Paulo). Docente do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mac- kenzie. Coordenadora do Grupo de Neuropsicologia Infantil. Bolsista de Produtividade do CNPq. Amanda Douat Cardoso Graduanda em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista de Iniciação Científica Mackpesquisa. Pesquisadora no Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Ana Alexandra Caldas Osório Psicóloga (Escola de Psicologia da Universidade do Minho, Portugal). Especialista em Psicologia Clínica (Uni- versidade do Minho) e em Psicoterapias com Crianças e Adolescentes (Centro de Serviços Psicológicos). Doutora em Psicologia Clínica (Escola de Psicologia da Universidade do Minho). Bolsista-sanduíche na Durham Univer- sity. Bolsista de Pós-doutorado no Laboratório de Neuropsicofisiologia da Universidade do Minho. Docente no Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Ana Paula Cervi Colling Graduanda em Psicologia (Universidade Feevale). Iniciação científica no Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. André Luiz Moraes Psicólogo e Mestre em Psicologia (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Formação em Terapias Cogniti- vas (WP-POA). Especialista em Terapias Cognitivas na Infância e Adolescência (INTCC-POA) e estudante de especialização em Neuropsicologia (Universidade de São Paulo). Supervisor do Serviço de Avaliação Psicológica (INTCC-POA) e colaborador no Grupo Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE) da Pontifícia Universi- dade Católica do Rio Grande do Sul. Ângela Cecato Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia. Coordenadora do Projeto “Gato de Botas”. Responsável pela Supervi- são Psicopedagógica do Projeto “Gato de Botas”. Arthur de Almeida Berberian Doutor em Psiquiatria e Psicologia Médica (Universidade Federal de São Paulo). Docente do Programa de Pós- graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional (Centro Universitário FIEO – UniFIEO). Membro do Progra- ma de Esquizofrenia da Universidade Federal de São Paulo. Bruna de Oliveira Julião

Pedagoga, Psicopedagoga clínica e institucional, Especialista em Neuropsicologia. Psicopedagoga colaboradora do Ambulatório de Genética do CPN/NANI e membro do Comitê de Educação do Instituto ABCD. Bruna Tonietti Trevisan Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Membro do Laboratório de Neuropsicologia Infantil da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bruno Sini Scarpato Mestre e Doutorando em Psiquiatria (Universidade Federal de São Paulo). Programa de Reconhecimento e Inter- venção em Estados Mentais de Alto Risco (PRISMAUNIFESP). Camila Barbosa Riccardi León Licenciada em Letras / Língua Portuguesa (Universidade do Vale do Paraíba), Especialista em Ensino e Aprendi- zagem de Língua Inglesa (Universidade de Taubaté), Especialista em Psicopedagogia, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Integrante do grupo de pesquisa em Neuropsicologia Infantil e Professora convidada do Programa de Pósgraduação Lato Sensu em Psicopedagogia e em Neurociência e Psicologia Aplicada da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Psicopedagoga clínica no Insti- tuto de Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano (INDH). Camila Cruz-Rodrigues Doutora em Ciências pela UNIFESP. Professora do Curso de Psicologia - Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. Universidade Presbiteriana Mackenzie. Camila Rennhard Bandeira de Mello Graduanda em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista de Iniciação Científica Fapesp. Pes- quisadora em Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Carla Nunes Cantiere Psicóloga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Carolina Mattar J. Toledo Piza Psicóloga e Neuropsicóloga. Mestre em Ciências (Universidade Federal de São Paulo). Coordenadora Técnica do Instituto ABCD e do Ambulatório de Transtornos de Aprendizagem do Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar (CPN/NANI). Professora de Pós-graduação em Psicopedagogia e Neuropsicologia. Caroline de Oliveira Cardoso Psicóloga. Doutoranda em Psicologia (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul). Bolsista CA- PES. Membro do Grupo de Pesquisa em Neuropsicologia

Clínica e Experimental (GNCE). Professora de Psicolo- gia na Universidade Feevale. Daniele Carolina Lopes Psicóloga, Mestre em Educação Especial e Doutora em Psicologia (Universidade Federal de São Carlos). Inte- grante do Grupo de Pesquisa Relações Interpessoais e Habilidades Sociais (RIHS-UFSCar). Deisy Ribas Emerich Psicóloga, Mestre e Doutoranda em Psicologia Clínica (Universidade de São Paulo). Bolsista CAPES. Eduardo Milan Graduando em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. Elizeu Coutinho de Macedo Psicólogo, Doutor em Psicologia Experimental (Instituto de Psicologia da Universidade de São Pau- lo). Pesquisador Bolsista de Produtividade CNPq. Professor Adjunto do Programa de Pós-graduação em Distúr- bios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Ellen Marise Lima Psicóloga (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Mestranda no Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Fernanda Tebexreni Orsati Psicóloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie) e Doutora em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade de Educação da Syracuse University. Pesquisadora clínica associa- da no Hussman Institute for Autism (Baltimore, EUA). Professora Adjunta na Universidade de Maryland, Baltimore County, e Professora convidada na Universidade de Syracuse. Geise Jacobsen Psicóloga. Mestranda em Psicologia (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul). Bolsista CA- PES. Membro do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE). Gisele da Silva Baraldi Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista CAPES. Hosana Alves Gonçalves Psicóloga. Doutoranda em Psicologia (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul). Bolsista CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE). Professora de Psicologia na Instituição Evangélica de Novo Hamburgo.

Ivan Sant´Ana Rabelo Psicólogo, Mestre em Avaliação Psicológica (Universidade São Francisco) e Doutor em Ciências (Universidade de São Paulo). Gerente de Projetos do Laboratório de Ciências para a Educação (eduLab21) do Instituto Ayrton Senna. Atua na construção e adaptação de testes psicológicos / neuropsicológicos e em estudos com medidas cognitivas e socioemocionais em educação, recursos humanos, psicologia do trânsito e esporte. Izabel Augusta Hazin Pires Psicóloga (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), Especialista em Neuropsicologia, Mestre e Doutora em Psicologia Cognitiva (Universidade Federal de Pernambuco), com Pós-doutorado pela Universitè René Descartes (Paris V). Professora Adjunto 4 do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Janice da Rosa Pureza Psicóloga. Doutoranda em Psicologia (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul). Bolsista CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE). Joana Emília Senger Graduanda em Psicologia (Universidade Feevale). Membro do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Bolsista de Iniciação Científica CNPq. José Alexandre Bastos Doutor em Ciências Médicas. Responsável pelo Serviço de Neurologia Infantil da Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto. Coordenador Científico do Projeto “Gato de Botas”. Especialista em Neurologia Infantil pela Associação Médica Brasileira. Membro Titular da Academia Brasileira de Neurologia. Karla Tomáz Faria Graduanda em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. Leila Santos Batista Psicopedagoga. Mestranda em Psicologia Educacional (Centro Universitário FIEO). Bolsista CAPES. Pesquisado- ra do Grupo de Investigação em Neuropsicologia, Desenvolvimento e Educação (GINDE). Luiz Renato Rodrigues Carreiro Psicólogo e Especialista em Neurobiologia (Universidade Federal Fluminense). Mestre e Doutor em Ciências – Fisiologia Humana (Universidade de São Paulo). Docente do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Dis- túrbios do Desenvolvimento e do Curso de Psicologia do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universi- dade

Presbiteriana Mackenzie. Editor da revista Psicologia: Teoria e Prática. Bolsista de produtividade em pesqui- sa do CNPq/PQ - Nível 2. Marco Antônio Arruda Neurologista da infância e adolescência, Mestre e Doutor em Neurologia (Universidade de São Paulo). Membro Titular da Academia Brasileira de Neurologia (ABN), da International Mind, Brain, and Education Society, da Asso- ciação Brasileira de Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins e da Associação Brasileira de Déficit de Aten- ção. Fundou a comunidade virtual, acadêmica e gratuita “Aprender Criança” que, desde 2006, vem desenvolvendo a interface entre as Neurociências e a Educação no Brasil por meio de eventos científicos, estudos populacionais e distribuição de material didático sobre desenvolvimento infantil, como a “Cartilha do Educador – Educando com a Ajuda das Neurociências” (2010) e a “Cartilha da Inclusão Escolar: Inclusão Baseada em Evidências Científicas” (2014). Marcos Vinícius de Araújo Psicólogo, Mestre e Doutor em Distúrbios do Desenvolvimento, Membro do Núcleo Docente Estruturante do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde e Professor no Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mac- kenzie. Editor da Seção de Psicologia e Educação da revista Psicologia: Teoria e Prática. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira Psicóloga, Mestre em Psicologia e Doutora em Saúde (Universidade Federal de Santa Catarina). Coordenadora e Professora Adjunta do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Editora associada da revista Psicologia: Teoria e Prática. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq/PQ - Nível 2. Maria Fernanda Simões Fonoaudióloga e Mestre em Ciências – Fisiopatologia Experimental (Universidade de São Paulo). Fonoaudióloga clínica e professora em cursos de Pós-graduação. Atua principalmente nas áreas de transtornos da aprendizagem, linguagem, avaliação e treinamento do processamento auditivo. Membro do Comitê de Educação do Instituto ABCD. Matheus Sant’Ana Michelino Graduando em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista de Iniciação Científica Mackpesquisa. Pesquisador em Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mathias Levy de Wolinsk Miklos Graduando em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. Mirella Liberatore Prando

Fonoaudióloga, Mestre em Psicologia (Ênfase em Cognição Humana) e Doutora em Psicologia (Pontifícia Uni- versidade Católica do Rio Grande do Sul). Especialista em Neuropsicologia (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Colaboradora no Grupo Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE). Mozart Neves Ramos Pós-doutor em Química (Politécnica de Milão). Diretor de Articulação e Inovação do Instituto Ayrton Senna. Foi Membro do Conselho Nacional de Educação (2006-2014), Reitor da Universidade Federal de Pernambuco (1996 a 2003) e Presidente da Andifes (2002-2003), Secretário de Educação de Pernambuco (2003-2006), Presidente do Consed (2006) e Presidente Executivo do Todos Pela Educação (2007-2010). Atua na área de Políticas Públicas de Educação. Naiara Adorna da Silva Psicóloga, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Bolsista Capes. Patrícia Botelho da Silva Psicóloga, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento e Pesquisadora do Laboratório de Neurociência Cogni- tiva e Social (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Patrícia Vieira de Oliveira Psicopedagoga com Especialização em Neuropedagogia e Psicanálise. Mestranda em Psicologia Educacional (Centro Universitário FIEO). Bolsista CAPES. Membro do Grupo de Investigação em Neuropsicologia, Desen- volvimento e Educação (GINDE). Rita dos Santos de Carvalho Picinini Graduada em Matemática (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho), Especialista em Tecnologia Educacional e em Psicopedagogia (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo). Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Membro do Comitê de Educação do Instituto ABCD e Psicopedagoga da Pensar Clínica. Rochele Paz Fonseca Psicóloga e Fonoaudióloga. Doutora em Psicologia do Desenvolvimento (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), com Doutorado Sanduíche na Universidade de Montreal. Pós-doutora em Clínica e Neurociência (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro), em Medicina – Neurorradiologia (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e em Ciências Biomédicas (Universidade de Montreal). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsico- logia Clínica e Experimental (GNCE) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Pesquisadora Bolsista de Produtividade 2 do CNPq. Professora Adjunta do Programa de Pós-graduação em Psicologia da

Ponti- fícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Rosália Carmem de Lima Freire Psicóloga, Mestre e Doutoranda em Psicologia (Universidade Federal da Paraíba). Integrante do Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Roselaine Pontes de Almeida Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência (Universidade Federal de São Paulo) e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Coordena- dora Técnica do Instituto ABCD. Solange de Freitas Branco Lima Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia (Faculdade São Luís de Jaboticabal), Mestre e Doutoranda em Distúr- bios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Talita de Cassia Batista Pazeto Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora no Curso de Pedagogia da Universidade Anhanguera e na Pós-graduação em Psicopedagogia da Uni- versidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista Capes. Talita Pereira Dias Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia (Universidade Federal de São Carlos). Especialista em Terapia Com- portamental pelo Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento (ITCR). Professora, Supervisora de Estágio em Educação e Membro do Grupo de Estudos em Educação (PARFOR/Capes) do Centro Universitário de Votuporanga. Tally Tafla Graduanda em Psicologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Zilda A. P. Del Prette Psicóloga e Mestre em Psicologia Social (Universidade Federal da Paraíba) e Doutora em Psicologia Experimental (Universidade de São Paulo), com Pós-doutorado em Psicologia das Habilidades Sociais (Universidade da Cali- fórnia). Professora do Programa de Pós-graduação em Educação Especial e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 1A.

Às vezes é difícil ser sincera sem ser pessoal. Este é o caso, ao falar sobre este livro de Natália e Tatiana: do começo ao fim, uma sequência cadenciada de temas, com linguagem e abordagem que conversam lindamente entre si. Se, em vez de palavras e textos, fossem cores, eu diria que vocês souberam escolher matizes. E sei perfeita- mente que não é questão de pura sorte: nisso há sabedoria ao selecionar autores, ao designar as- suntos, ao entrelaçar capítulos, ao mesclar teoria e prática de qualidade, algo tão raro de conseguir encontrar nas prateleiras das livrarias. Agradeço o convite que me privilegiou a leitura de um livro que, sendo de base científica, conse- guiu a façanha de prender a atenção até a última linha, quando, então, pensei em sugerir o segun- do volume a vocês. Certamente o recomendarei, e faço questão de ter essa publicação em minha biblioteca. Poucas vezes a prática e a teoria foram objeto de tanta preocupação e se tornaram texto tão rico e promis- sor: organizar tal livro para os profissionais da Educação, da Psicopedagogia já é, em si, uma grande conquista. Em uma palavra: parabéns! Maria Irene Maluf

Prefácio O livro Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção no contexto educacional, organizado por Natália Martins Dias e Tatiana Pontrelli Mecca, oferece um panora- ma compreensivo das muitas aplicações e implicações dos novos modelos, achados e recursos da Neuropsicologia Cognitiva e da Psicologia Cognitiva para aprimorar as condições de ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras, visando aumentar o rendimento escolar como um todo, em especial a partir de seus fundamentos em Português e Matemática, bem como para orientar inter- venções psicopedagógicas eficazes em prevenir atrasos e problemas na aquisição de leitura e es- crita e matemática da população escolar como um todo. O fio condutor mestre, que costura, une e articula os diferentes capítulos num único todo é a abordagem cognitiva de processamento de informação, na aquisição e no desenvolvimento das habilidades cognitivas, socioemocionais e acadêmicas, e nas intervenções com grupos clínicos em sala de aula. As primeiras três seções almejam descrever modelos de intervenção com base nas diferentes áreas de habilidades cogniti- vas, socioemocionais e acadêmicas. A última seção almeja ser o corolário das três seções anterio- res. Grande atenção é dada ao processamento de informação linguística em leitura, escrita e ma- temática. Na trama e urdidura deste livro, voltado à intervenção no contexto educacional, outro fio condutor básico à estrutura pode ser identificado: a importância de implementar protocolos de resposta a tratamento neuropsicológico cognitivo de leitura e escrita e matemática com vistas a identificar precocemente crianças que não respondem bem às intervenções gerais coletivas na sala de aula, e prover intervenção suplementar em pequenos grupos durante o contraturno para endere- çar, de modo sistemático, lúdico e dirigido, o desenvolvimento das habilidades essenciais para o bom aproveitamento das aulas no turno escolar regular. Permitindo resolver os problemas e difi- culdades da maior parte dos alunos, a aplicação competente desses protocolos permite concentrar progressivamente a atenção da equipe multidisciplinar nas crianças que apresentam dificuldades persistentes e que requerem atenção individualizada para diagnóstico preciso e sensível de transtornos específicos e para tratamento sistemático individualizado orientado pelos resultados das avaliações feitas ao longo da resposta a diferentes tratamentos.

Esta apresentação objetiva reunir de modo breve, mas sistemático, num único todo, alguns dos principais conceitos de todos os capítulos, com vistas a ressaltar como as notas de cada um pertencem a um mesmo todo coeso, sistemático, articulado, como as notas de uma melodia que se combinam e recombinam de modo harmonioso revelando uma mesma bela música de fundo. Embora, para fins de brevidade, a apresentação não cite referências da autoria das ideias sumaria- das, pelo que pedimos desculpas, praticamente quase todas as referências de autoria dos conceitos sumariados podem ser encontradas nos capítulos originais desta obra. O livro é dividido em quatro seções e 19 capítulos. As três primeiras seções endereçam as habilidades cognitivas, as habilidades socioemocionais e as habilidades acadêmicas, respectiva- mente. A última seção endereça as intervenções com grupos clínicos em sala de aula. O capítulo introdutório (Capítulo 1), que dá o tônus inicial para a postura proativa do livro, é intitulado Intervenções no contexto escolar, e é de autoria de Marco Antônio Arruda. O capítulo começa abordando a necessidade de mudar paradigmas, desde o modelo tradicional centrado no professor com transmissão vertical da informação para alunos passivos, até um modelo contempo- râneo interativo, em que as informações relevantes, úteis e divertidas são trocadas em tempo real em redes personalizadas nas quais os alunos se engajam de modo ativo. Esse modelo é compatível com os conceitos de “Desenho universal de aprendizagem”, de “Educação baseada em competên- cias”, e de “Sala de aula reorientada para o aluno”. Para ele, essa mudança de paradigmas se faz necessária, já que o modo como o cérebro digital nato dos alunos contemporâneos aprende difere radicalmente do modo como os cérebros digitais imigrantes de seus professores aprendiam no passado, quando ainda eram alunos. Analisando o número de publicações dedicadas ao tema, Arruda mostra como, nos últimos 50 anos, tem evoluído o conhecimento sobre comportamento, cognição, desenvolvimento e saúde mental em crianças e adolescentes. Demonstra que, nos anos de 1990, a Década do Cérebro, foi publicado um volume de estudos similar ao total publicado até então em toda a história. Novas tecnologias de neuroimagem funcional e genômica revoluciona- ram nossa compreensão, abrindo caminho para a Neurociência da Educação. As primeiras permi- tiram compreender a circuitaria envolvida nos processos de leitura, cálculo, atenção e memória; as

segundas permitiram identificar crianças em risco de dificuldades de leitura e escrita e matemáti- ca, e intervir precocemente para tratamento preventivo e remediativo. Em consequência, houve significativo aumento na precisão e eficácia de diagnóstico e tratamento de Transtornos Específi- cos de Aprendizagem (dislexia e discalculia) e Transtornos do Desenvolvimento Infantil (Trans- torno do Déficit de Atenção e Transtornos do Espectro do Autismo). Arruda mostra a importância do conhecimento do funcionamento cerebral, em especial das funções executivas, para assegurar processo de aprendizagem bem sucedido, e explica a crescente evidência da eficácia do desenvolvimento das funções executivas para a aprendizagem de crianças e adolescentes. Por fim, Arruda conclui que a identificação das habilidades e das dificuldades de crianças e adolescentes, e a aná- lise da eficácia diferencial das intervenções em saúde mental, funções executivas e metacognição estão entre as maiores contribuições atuais da Psicologia e da Neuropsicologia para o contexto escolar. A seção 1, intitulada Habilidades cognitivas, é composta de quatro capítulos. O primeiro capítulo da seção 1 (Capítulo 2) é intitulado Atenção como habilidade necessária para o aprendizado em contexto escolar, e é de autoria de Luiz Renato Rodrigues Carreiro, Carla Nunes Cantiere, Marcos Vinícius de Araújo, Alessandra Gotuzo Seabra e Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira. O capítulo começa definindo o conceito de atenção, segundo diferentes modelos, a partir de William James, que concebia a atenção como o processo de selecionar estímulos do ambiente ou do próprio pensamento para lidar com eles de maneira adaptativa e eficaz. Como uma das funções executivas, a atenção contribui para o ajuste dinâmico e flexível das percepções relacionadas à nossa experiência, à volição, às expectativas e às tarefas orientadas a objetivos. A atenção se divide em seletiva, dividida e sustentada. A atenção pode ser disparada automatica- mente por eventos ambientais (exógenos ou bottom-up) inesperados que chamam ou atraem a atenção, e pode ser orientada e controlada voluntariamente por processos mentais (endógenos ou top-down). Tais processos exógenos e endógenos interagem entre si, competindo um com o outro pelo controle do comportamento. Processos básicos relevantes envolvem a seleção sensorial (fil- trar, focalizar, alterar a seleção automaticamente), a seleção de respostas (intenção de responder, iniciação e inibição, controle supervisor), a capacidade atencional (e.g., alerta) e o desempenho sustentado (e.g., vigilância). Os autores abordam a avaliação

da atenção e de queixas de desaten- ção e hiperatividade. Essa avaliação pode ser feita por instrumentos como o Teste de Atenção por Cancelamento (TAC), os testes de atenção concentrada (AC, TECON-1 e TECON-2), e os testes de atenção difusa (TEDIF-1 e TEDIF-3). Nesses testes, o escore se correlaciona com sinais de desatenção e hiperatividade e com outras funções executivas (especialmente controle inibitório, planejamento, automonitoramento e flexibilidade cognitiva) que aumentam com a idade, já que estão associados a processos maturacionais como mielinização e fortalecimento de conexões sinápticas que envolvem estruturas e circuitarias do córtex pré-frontal. O protocolo de avaliação de queixas de desatenção e hiperatividade sistematiza os procedimentos de avaliação neuropsicológi- ca, comportamental-adaptativa e clínico-neurológica de crianças e adolescentes de 6 a 16 anos, especificando, ao longo de quatro fases, todos os procedimentos a serem adotados, desde o cadas- tro inicial por telefone até a devolutiva dada aos pais ou responsáveis. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais em sua 5ª edição (DSM-5), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um Transtorno do Neu- rodesenvolvimento. Tais transtornos se manifestam precocemente, antes do ingresso da criança na escola, e se caracterizam por prejuízos nas relações pessoais, sociais, acadêmicas e ocupacionais. Segundo a American Psychiatric Association, o TDAH constitui um padrão persistente de desa- tenção e/ou hiperatividade/impulsividade que compromete o funcionamento adaptativo de crian- ças, adolescentes e adultos. Pode estar associado a outras condições, como o Transtorno de Ansi- edade, os Transtornos de Humor e Depressão, e o Transtorno Desafiador Opositivo. A aprendiza- gem escolar requer o prestar atenção ao conteúdo escolar e às atividades escolares, e as queixas de desatenção e hiperatividade em sala de aula são comuns. A criança “desatenta” não tem “falta de atenção”, mas de foco. Apresenta falhas na inibição de respostas, erros de monitoramento, desengajamento atencional, falha na atenção executiva e aversão à demora. Os autores apresentam diferentes modelos de intervenção em sala de aula, como as intervenções comportamentais e as intervenções cognitivas. Eles mostram evidência de que a abordagem de análise do comportamen- to aplicada ao manejo comportamental em sala de aula, com base em técnicas de controle de es- tímulos e reforçamento, é eficaz em reduzir comportamentos de desatenção e agitação tanto em crianças com TDAH quanto naquelas que não

apresentam o transtorno. Igualmente, programas de intervenção neuropsicológica, com base em jogos para treino cognitivo e neuropsicológico de habilidades de atenção e flexibilidade cognitiva em crianças com TDAH, são eficazes em melho- rar indicadores comportamentais e cognitivos. Por fim, os autores fornecem uma série de dicas para os professores para identificação de sinais de desatenção (desviar o olhar do professor duran- te a explicação, desviar o olhar do caderno durante a atividade, deixar de responder quando per- guntado, engajar-se em eventos estranhos à atividade escolar, ultrapassar o tempo estabelecido para concluir a tarefa, demorar a iniciar a tarefa, perder coisas), de hiperatividade (mexer-se ex- cessivamente, agitar mãos ou pés, falar em demasia, andar ou correr pela sala de aula), e de im- pulsividade (ter dificuldade em aguardar a vez, falar sem ser solicitado, interromper a fala de outrem). Como intervenção de manejo da desatenção, hiperatividade e impulsividade, o professor pode: (1) colocar lembretes, dicas e sugestões em locais acessíveis ao aluno e ajudá-lo a fazer lista de atividades diárias para aula e para casa; (2) solicitar atividades de modo direto, objetivo, divi- dindo as tarefas em execuções mais curtas; (3) fracionar os exercícios e as atividades com reforço de instruções entre eles; (4) intercalar atividades que sejam potencialmente menos atrativas com atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer da aula; (5) programar atividades com alto grau de motivação que renovem o interesse do aluno. O segundo capítulo da seção 1 (Capítulo 3) é intitulado Funções executivas e regulação emocional: intervenções e implicações educacionais, e é de autoria de Caroline de Oliveira Car- doso, Janice da Rosa Pureza, Hosana Alves Gonçalves, Geise Jacobsen, Joana Senger, Ana Paula Cervi Colling e Rochele Paz Fonseca. De modo consistente com o capítulo anterior, esse capítulo aborda a importância das funções executivas para a regulação emocional, as intervenções para desenvolvimento dessas funções executivas e as implicações disso para a educação escolar. As autoras começam ressaltando que as funções executivas são consideradas indicadores gerais de saúde, bem-estar, e de sucesso escolar e profissional. Funções executivas constituem um conjunto de habilidades voltadas para o controle e a regulação do comportamento necessário à consecução de objetivos específicos. Os processos executivos demandam múltiplos componentes, como inici- ação e inibição de pensamentos e comportamentos, flexibilidade cognitiva, organização e plane- jamento, automonitoramento, e busca de estratégias para resolução de problemas. As habilidades executivas no dia a dia permitem às

crianças (a) priorizar e iniciar um comportamento (e.g., vestir calça antes de calçar sapato); (b) inibir resposta automática ou dominante (e.g., levantar a mão antes de falar, em vez de apenas deixar escapar a fala impulsiva e desavisada); (c) manter infor- mação relevante em mente para finalizar uma tarefa (e.g., lembrar-se do pedido da professora para lavar as mãos antes de pegar o lanche e ir para o recreio); (d) resistir a distrações ou a estímulos irrelevantes (e.g., ouvir o professor, em vez de prestar atenção na conversa dos colegas); (e) criar diferentes alternativas para resolver um problema (e.g., frente a uma tarefa, usar diferentes estra- tégias). Tais habilidades executivas são recrutadas sempre que se deparar com tarefas novas, complexas, desafiadoras, que requerem planejamento, organização, resolução de problemas, esco- lhas de alternativas, controle inibitório e concentração. Quanto maior a novidade e a complexida- de da tarefa, maior a necessidade de processamento controlado dos estímulos menos familiares. O gerenciamento das atividades diárias na rotina da criança demanda as habilidades de inibição, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. Crianças podem ser instruídas a pensar antes de falar, e ajudadas a suprimir comportamentos impulsivos que atrapalham sua dedicação à ativida- de. O mesmo vale para adultos, que devem estabelecer objetivos da tarefa, identificar condições necessárias à sua consecução, examinar a disponibilidade desses elementos, prover as condições necessárias à disponibilização dos recursos faltantes, obter os faltantes e prover para o andamento do processo, monitorar o processo e suas condições, antever insuficiências que interrompam o processo, tomar providências, acompanhar a consecução paulatina dos objetivos, inibir estimula- ção ambiental irrelevante à tarefa e tendências próprias a pensamentos e comportamentos irrele- vantes ou disruptivos. Funções executivas são essenciais para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social infantil. O desenvolvimento de habilidades executivas (de memória de trabalho, inibição e flexibilidade cognitiva) pode ser observado já aos 5 anos de idade. A maturação dos processos executivos permite à criança passar a fazer regulação emocional, ou seja, gerenciar e regular seu próprio comportamento, seus sentimentos e emoções, juntamente com as respostas fisiológicas associadas, e adaptar-se adequadamente às demandas ambientais. As habilidades executivas estão relacionadas com o desempenho escolar. Prejuízos em funções executivas acarre- tam piora no desempenho escolar e risco de desenvolver prpblemas de aprendizagem. As autoras listam uma série de instrumentos para avaliação formal das funções executivas. As

baterias inclu- em: (1) NEPSY: Developmental Neuropsychological Assessment; (2) NEUPSILIN-Inf: Instrumen- to de Avaliação Neuropsicológica Breve Infantil; (3) WISC-IV: Escala de Inteligência Wechsler, 4ª versão; (4) ENI: Evaluación Neuropsicológica Infantil; (5) BADS-C: Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome for Children. As tarefas incluem: (1) Children’s Color Trails; Teste de Trilhas; e Teste de Trilhas para Pré-Escolares; (2) TOL: Teste da Torre de Londres; (3) Testes baseados na Stroop Color-Word Interference Task; (4) Teste Wisconsin de Classificação de Car- tas. As autoras também descrevem uma série de procedimentos para a avaliação informal das funções executivas e da regulação emocional, como questionários, observação clínica dos proces- sos executivos e da regulação emocional. Listam, ainda, diversas atividades lúdicas que estimu- lam as funções executivas de controle inibitório, memória de trabalho, planejamento e organiza- ção e flexibilidade cognitiva, e regulação emocional. As autoras também listam programas de estimulação de funções executivas, tanto para intervenção precoce-preventiva quanto para inter- venção remediativa ou de (re)habilitação. As autoras descrevem brevemente, ainda, as principais modalidades de intervenção para desenvolvimento de funções executivas no âmbito escolar, in- cluindo treino no computador, adaptação curricular, e instrução de estratégia cognitiva numa abordagem metacognitiva. Por fim, as autoras abordam alguns programas de capacitação de edu- cadores para estimulação executiva. As autoras concluem pela necessidade de mais pesquisas empíricas voltadas à análise da eficácia de programas de estimulação de crianças e de capacitação de professores. O terceiro capítulo da seção 1 (Capítulo 4) é intitulado Memória: conceitos, avaliação e in- tervenção de seus subsistemas na infância e na adolescência, e é de autoria de Camila Cruz- Rodrigues, e Ellen Marise Lima. O capítulo aborda conceitos sobre memória, recursos para avaliação dos subsistemas de memória e procedimentos para intervenção na infância e na adolescência. As autoras começam descrevendo a memória como uma função neuropsicológica que permite organizar, manipular e compreender informações, e associar o contexto atual às experiências individuais prévias. A memória envolve três estágios de processamento de informação: a aquisição, o armazenamento, e a evocação. Em termos de duração do armazenamento, a memória se divide em Memória de Longo Prazo (MLP) e Memória de Curto Prazo (MCP). A MLP tem armazenamento e evocação ilimitados. As principais estruturas são o hipocampo e o córtex para-

hipocampal. A MLP é composta de dois sistemas: (1) a memória implícita ou não declarativa, que armazena e evoca, de modo automático e não consciente, o modo como efetuamos procedimentos motores, verbais ou não-verbais, e a memória explícita ou declarativa, que armazena e evoca, de modo consciente e declarado verbalmente, uma informação previamente adquirida A memória explíci- ta é composta de dois subsistemas: memória semântica, que armazena ou evoca conhecimentos atemporais e impessoais, e memória episódica, que armazena e evoca informações ou eventos associados a um tempo ou lugar específico. A MCP tem armazenamento e evocação limitados. Armazena apenas cinco a nove pedaços de informação, e apenas durante o período em que se está prestando atenção. O conceito de MCP envolve uma concepção simplificada de memória de três estágios em que há fundamentalmente um processo bottom-up: por meio do processo de atenção disparado por um evento inesperado, a informação parte da memória sensorial à MCP e, por meio do ensaio, a informação parte da MCP à MLP. Em contraste, o conceito de Memória de Trabalho (MT) ou Memória Operacional (MO) substituiu o de MCP, já que concebe o conteúdo do que se processa em qualquer dado momento como resultante tanto de processos bottom-up quanto de processos top-down. A MT é composta de um Executivo Central (que envolve o córtex préfrontal dorsolateral) e de dois auxiliares: a caixa de ressonância fonológica (envolvendo o lobo parietal inferior esquerdo) e a tela de esboço visuoespacial (envolvendo o lobo pré-frontal inferior direito, occipital anterior direito e parietal posterior direito). O Executivo Central supervisiona a execução da tarefa, delegando a subsistemas distintos tarefas distintas e monitorando os resultados dos pro- cessos como função dos objetivos almejados. A caixa de ressonância fonológica faz processamen- to temporal sequencial de informações fonológicas e fonéticas (circuito articulatório, que envolve o córtex pré-motor, córtex pré-motor suplementar e a área de Broca), reverberando articulatoria- mente a informação de modo a refrescá-la na memória, e impedindo, assim, seu esvanecimento após 2-3 segundos. A tela de esboço visuoespacial codifica informações em configurações visuo- espaciais, que reverberam por meio de movimentos implícitos dos olhos e de reverberação basea- da na atenção. O buffer episódico tem capacidade limitada, e faz o armazenamento temporário de informação num código multimodal, que agrupa as informações fonológicas e visuoespaciais do ambiente e da MLP, numa representação episódica unitária. Combinar as informações fonológicas e visuoespaciais e as informações imediatas e de longo prazo é essencial ao processo de lembrança.

Instrumentos de amplo uso em clínica e pesquisa para avaliar a MLP, na infância e adoles- cência, incluem os seguintes: (1) Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT) para aferir a MLP explícita episódica e sua curva de aprendizagem; (2) Histórias, da bateria ecológica de avaliação da memória do dia a dia (situações rotineiras) Rivermead Behavioral Memory Test, que avalia a MLP episódica verbal; (3) FAS e fluência semântica; (4) Vocabulário – subteste da 4ª edição da Escala Wechsler de inteligência para Crianças (WISC – IV). Para investigar os subsistemas de MT na infância, são empregados instrumentos como (1) Automated Working Memory Assessment (AWMA); (2) Dígitos – subteste da WISC IV, que avalia MT fonológica; (3) Sequência de Números e Letras – subteste da WISC IV, que avalia a MT fonológica e as funções executivas de alternância, sequenciamento e controle inibitório; (4) Memória Sequencial Auditiva – subteste componente do Teste de Illinois de Habilidades Psicolinguísticas (ITPA), que também avalia MT fonológica; (5) Teste de Memória de Trabalho Auditiva (MTA), que também avalia a MT fonológica; (6) Teste de Memória de Trabalho Visual (MTV), que avalia a MT visual; (7) Repetição de palavras e pseudopalavras, Teste Brasileiro de Repetição de Pseudopalavras (BCPR), Repetição de Pseudopalavras e Não-palavras, e Memória Sequencial Auditiva de Palavras e Pseudopalavras, que avaliam MT fonológica; (8) Blocos de Corsi que avalia a MT visual; (9) Memória Sequencial Não Verbal para investigar a MT fonológica em integração com a visual. Na sala de aula, as crianças recebem constantemente novos estímulos auditivos e visuais de natureza linguística e não linguística. Seu Executivo Central precisa selecionar as informações relevantes e mantê-las na MT, reverberando-as fonoarticulatoriamente para mantê-las vívidas no sistema fonológico, e ensaiando-as visuoespacialmente para mantê-las vívidas no sistema visuo- espacial. Tais informações devem ser mantidas vívidas enquanto são manipuladas na MT e relaci- onadas às informações da MLP, por meio do buffer fonológico. O desafio da criança é o de atuali- zar o quadro em tempo real, incorporando a nova informação recebida do meio, enquanto retém a informação anterior, manipulando as duas informações e relacionando ao conhecimento na MLP, por meio do buffer episódico. Por isso, na sala de aula, crianças com problemas de MT costumam ter dificuldade em três tipos de tarefa: (1) recordar o conteúdo das instruções e enunciados dados em sala e/ou lidos nos exercícios; (2) executar de modo adequado e efetivo tarefas que

exijam armazenamento e manipulação simultâneos (e.g., leitura, compreensão de texto, resolução de cálculos matemáticos); (3) permanecer em atividades complexas, que requerem manutenção da atenção, atualização das informações em tempo real (online) e motivação. Crianças de 5 a 11 anos de idade, com problemas de MT, apresentam atraso na aquisição de leitura e escrita e de matemá- tica, sendo frequentemente encaminhadas para reforço escolar. O quarto capítulo da seção 1 (Capítulo 5) é intitulado Linguagem oral: abordagem neuro- cognitiva, e é de autoria de Mirella Liberatore Prando e André Luiz Moraes. O capítulo propõe a abordagem neurocognitiva à linguagem oral, e fornece breve panorama geral sobre a linguagem oral, discutida a partir da perspectiva neuropsicológica, e sua implicação na comunicação, na aprendizagem e no comportamento humano. Os autores citam revisão bibliográfica que lista os sete principais instrumentos utilizados em estudos de ensaio randomizado para avaliação da com- preensão da linguagem oral em crianças; são: Peabody Picture Vocabulary Test, Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R), Swedish Communication Screening at 18 months of age (SCS18), Test for Reception of Grammar - 2 (TROG-2), Reynell Test, Reynell Development Lan- guage Scales e Reynell Development Language Scales-II. Considerando especificamente a avaliação neuropsicológica cognitiva da linguagem oral no Brasil, os autores citam uma série de testes neuropsicológicos cognitivos para avaliação de pro- cessamento fonológico e metafonológico em crianças brasileiras, como o Teste de Discriminação Fonológica, o Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras, o Teste Infantil de Nomeação, a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, e a Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras. Os autores citam também uma série de baterias de testes para avaliação neu- ropsicológica infantil, que vêm sendo adaptadas e normatizadas no Brasil, como (1) a bateria NEPSY, (2) a Bateria Neuropsicológica Luria-Nebraska para Crianças, nas escalas de funções visuais, linguagem receptiva e expressiva, escrita, leitura, aritmética e memória; e (3) o Instru- mento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN-Inf – versão para crianças. Os autores lembram ainda que, para avaliar o processamento discursivo narrativo e a fluência verbal de crianças brasileiras, pode ser empregada a MAC: Bateria Montreal de Comunicação em suas tarefas de Discurso Narrativo Infantil e de Fluência

Verbal, respectivamente. Para intervenção voltada à reabilitação dos processos de linguagem oral, os autores citam as estratégias voltadas às habilidades fonoarticulatórias e fonológicas, os aspectos perceptuais audi- tivos de discriminação fonêmica e reconhecimento de padrões temporais auditivos, bem como as intervenções no nível lexical semântico, que envolvem desde a nomeação, categorização verbal, produção de conceitos, a busca pela compreensão de palavras por meio da derivação contextual, o desenvolvimento das habilidades sintático-semânticas, e o aprimoramento do repertório linguísti- co para as práticas discursivas, tanto de compreensão quanto de expressão. A seção 2, intitulada Habilidades socioemocionais, é composta de três capítulos. O primeiro capítulo da seção 2 (Capítulo 6) é intitulado Competências socioemocionais sob o enfoque da ciência para a educação, e é de autoria de Ivan Sant´Ana Rabelo e Mozart Neves Ramos. O capítulo começa ressaltando que as habilidades socioemocionais de organização, per- severança, autonomia, autocontrole (além de motivação interna e controle de ansiedade, impulsi- vidade e agressividade) podem ser tão importantes para o desenvolvimento e o rendimento escolar e profissional quanto as habilidades cognitivas, medidas por testes de desempenho e raciocínio. De fato, o próprio Lewis Terman tinha ciência de que diferenças individuais, como orientação para objetivos, perseverança e autoconfiança, desempenham grande papel no sucesso, ao lado do quociente de inteligência. A aprendizagem escolar dos conteúdos curriculares envolve não apenas habilidades cogniti- vas relacionadas ao raciocínio, à atenção e à memória, como também habilidades socioemocionais relacionadas à motivação e ao controle da ansiedade, do medo e da raiva. Os resultados do PISA 2012 indicam que o desempenho escolar está associado a atitudes em relação à escola, motivação, engajamento com a aprendizagem. Estudantes mais organizados, focados e confiantes aprendem mais; os mais persistentes e resilientes tendem a se comprometer com objetivos de longo prazo e lidar melhor com frustrações e conflitos, obtendo, assim, melhor desempenho. Embora as escolas tenham passado a reconhecer a importância, para aprendizagem escolar, do domínio de compe- tências sociais, comportamentais

e afetivas, e não apenas das cognitivas, ainda há pouca pesquisa sobre intervenção para desenvolver essas competências socioemocionais. Os autores fazem revisão de pesquisas que endereçam o desenvolvimento de diferentes competências e seu relacionamento com o contexto escolar. Ressaltam que as habilidades socio- emocionais são múltiplas e envolvem competências múltiplas de identificar, expressar, regular e usar suas emoções e as emoções das pessoas a seu redor de maneira positiva, adaptativa, coopera- tiva e pertinente ao contexto social. Explicam que as competências socioemocionais múltiplas são tratadas de maneira agrupada em termos de traços ou habilidades, ou seja, de comportamentos tipicamente observados entre os indivíduos. Os autores chamam a atenção para a importância do modelo dos Cinco Grandes Fatores (Big Five). Esse modelo concebe uma taxonomia de traços de personalidade que contribuem para competências socioemocionais que são muito importantes para o convívio social: (1) Abertura: flexibilidade cognitiva e motivação curiosa para conhecer coisas novas; (2) Conscienciosidade: autodisciplina, organização, responsabilidade e confiabilidade; (3) Extroversão: experimentar emoções positivas de modo enérgico e assertivo; (4) Amabilidade: empatia, educação, sociabili- dade, cooperação; (5) Neuroticismo (Instabilidade emocional): habilidade de regular afetos nega- tivos como ansiedade, medo e depressão. Esse modelo de Big Five inspirou o desenvolvimento de vários testes de personalidade, alguns deles disponíveis no Brasil como o NEO-PI-R e outros brasileiros como a BFP: Bateria Fatorial de Personalidade. Há correlações positivas entre os esco- res de Amabilidade, Conscienciosidade e Instabilidade emocional (Neuroticismo) e medidas de desempenho acadêmico. O fator Conscienciosidade é bom preditor do desempenho acadêmico assim como escores em inteligência. Esses traços de personalidade interagem com a inteligência na determinação do desempenho acadêmico, frequentemente compensando um baixo QI. O IHS: Inventário de Habilidades Sociais avalia fatores relacionados às habilidades sociais, como Enfrentamento com risco, Autoafirmação na expressão do afeto positivo, Conversação e desenvoltura social, Autoexposição a desconhecidos e situações novas e Autocontrole da agressividade a situações aversivas. Esse inventário é compatível com o modelo Big Five: as habilidades sociais de Enfrentamento com risco, Autoafirmação na

expressão de afetos positivos e Conversa- ção e desenvoltura social têm correlações significativas com todos os fatores do modelo Big Five. A Autoexposição a desconhecidos ou a situações novas tem correlação significativa com os fatores Extroversão e Neuroticismo. O Autocontrole da agressividade a situações adversas tem corre- lação significativa com Amabilidade e Neuroticismo. O Enfrentamento com risco se correlaciona mais fortemente com Extroversão e Abertura, sugerindo que pessoas que se envolvem em situa- ções em que há riscos de resultados indesejáveis a partir das interações sociais também tendem a ser mais extrovertidas e com maior abertura a experiências. Indivíduos que demonstraram expres- sar o afeto positivo, com risco mínimo de reação indesejável do interlocutor, tendem a apresentar níveis mais altos de Amabilidade e baixos de Neuroticismo, sugerindo capacidade de conquistar o interlocutor e evitar conflitos. O fator que aborda a autoexposição a desconhecidos ou a situações novas é mais associado à Extroversão e baixo Neuroticismo, sugerindo maior tomada de iniciativa para o contato com estranhos e lidar com situações adversas comuns ao convívio humano. Já o fator Autocontrole da agressividade em situações adversas demonstrou maior correlação com Amabilidade, indicando que pessoas que se preocupam com o bem-estar dos outros tendem a ter mais controle de si em situações que poderiam levar a uma conduta agressiva. Os autores ressaltam que competências socioemocionais são complexas, inter-relacionadas entre si e com aspectos cognitivos e do ambiente, que elas podem ser explicadas em nomenclatu- ras e teorias-modelos distintos, e que apresentam impacto em diferentes aspectos do processo de aprendizagem e de variáveis do ambiente escolar e da vida. O segundo capítulo da seção 2 (Capítulo 7) é intitulado Cognição social: desenvolvimento, avaliação e intervenção, e é de autoria de Tatiana Pontrelli Mecca, Natália Martins Dias, Patrícia Vieira de Oliveira, Leila Batista e Ana Alexandra Caldas Osório. O capítulo aborda o conceito de cognição social, seu desenvolvimento, e estratégias para avaliação e intervenção. Cognição Social se refere às operações mentais subjacentes às interações sociais; às habilidades de perceber e in- terpretar as relações entre si e os outros, e de gerar respostas sociais adequadas às intenções, dis- posições e comportamentos dos outros. A cognição social é um construto hipotético

composto de diversos fatores, dentre os quais: (1) a percepção e o processamento de emoções (habilidade de reconhecer pistas paralinguísticas de emoções – tais como expressões faciais, tom de voz e postu- ra corporal –, de compreender emoções e de gerenciar emoções); (2) a percepção social (habilida- de de interpretar dicas sociais nos outros e de compreender como o comportamento do outro é modulado por convenções sociais, pelas crenças e pelos objetivos das pessoas); (3) a atribuição de estados mentais (teoria da mente, que permite explicar o estado mental do outro a partir da infe- rência de suas intenções, disposições e crenças acerca de si mesmo e dos demais, e para compre- ender, prever e afetar os sentimentos e comportamentos do outro); e (4) o estilo ou viés de atribui- ção do comportamento humano a um ou outro dentre uma série de possíveis fatores causais, o modo como a pessoa tende a interpretar as causas dos eventos em sua vida, a tendência idiossincrática a explicar de um ou outro modo as causas dos acontecimentos em sua vida. Em geral, tanto na personalidade normal quanto naquela afetada por quadros psiquiátricos, há três estilos de atribuição: (1) atribuição pessoal externa; (2) atribuição impessoal externa (ao ambiente); (3) atribuição pessoal interna. Assim, por exemplo, diante de uma perturbação mental, a pessoa pode atribuir seu mal-estar à ação de um determinado algoz pessoal, ou de um ambiente alienado e hostil, ou de si própria. A atribuição de estados mentais permite apreciar a relatividade das cren- ças (ao comparar a própria crença atual com crenças anteriores, e ao comparar as crenças de dife- rentes pessoas com dados factuais) e, assim, identificar crenças falsas. Essa habilidade tende a emergir na passagem dos 3 para os 4 anos de vida, e o desenvolvimento da linguagem (QI verbal) é seu melhor preditor. Habilidades precursoras da Cognição Social incluem a atenção compartilhada, que é obser- vada já no final do primeiro ano de vida do bebê, na qual um bebê coordena sua atenção a um objeto com a atenção a um parceiro social voltado ao mesmo objeto, que aponta a esse objeto com o olhar ou o dedo e que, por meio de expressões faciais, mímica e pantomima, compartilha co- nhecimento sobre esse objeto. A habilidade de discriminar expressões faciais de alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e nojo se desenvolve de modo precoce: aos 4 meses bebês discriminam expressões de raiva ou tristeza de um lado, e alegria de outro lado, manifestando preferência por essas últimas. A habilidade de compreender a perspectiva do outro e de colocar-se no lugar dele tem uma

série de precursores. A habilidade de inferir intenções a partir de comportamentos (dis- tinguindo entre comportamento intencional e acidental) começa a desenvolver-se já no primeiro ano de vida. A compreensão dos desejos do outro precede a compreensão das crenças do outro. Aos 12 meses, bebês ajustam seu comportamento social à mensagem transmitida pela expressão facial. Aos 24 meses, a criança percebe a congruência ou incongruência entre expressão facial e comportamento. Emoções sociais como culpa, vergonha, orgulho e ciúme se desenvolvem com a socialização. O desenvolvimento da compreensão das emoções se associa com melhores habilida- des sociais, o controle inibitório e a habilidade de regular as próprias emoções. Dos 3 aos 6 anos, as crianças adquirem um senso sobre padrões comportamentais aceitáveis e não aceitáveis, que são aprendidos a partir das suas interações sociais. Dos 6 anos em diante, a criança desenvolve compreensão de ironias, metáforas e de mentiras em narrativas mais complexas. A avaliação da cognição social se dá com provas que avaliam a compreensão de emoções e a Teoria da Mente. A avaliação da compreensão de emoções se dá em cinco estágios de complexi- dade crescente: (1) o reconhecimento (apontando) e a identificação (nomeando) de expressões faciais básicas (alegria, tristeza, medo, raiva) em fotografias; (2) reconhecimento e identificação de expressões faciais em desenhos, cartoons, emoticons; (3) predição de reações emocionais de personagens a partir de situações; (4) reconhecimento de emoções baseadas no desejo dos perso- nagens; (5) reconhecimento de emoções baseadas nas crenças e pensamentos, mesmo que em conflito com a realidade. O desempenho no Teste de Compreensão de Emoções é bom preditor da habilidade de regulação emocional. A avaliação da Teoria da Mente é feita por meio de histórias, vinhetas e narrativas, em que a criança deve entender desejos, emoções, pensamentos e crenças das personagens, colocando-se no lugar delas para entender que tipo de resposta a personagem daria em determinada situação. O terceiro capítulo da seção 2 (Capítulo 8) é intitulado Habilidades sociais na infância: ava- liação e promoção no contexto educacional, e é de autoria de Daniele C. Lopes, Talita P. Dias e Zilda A. P. Del Prette. O capítulo aborda a avaliação e o desenvolvimento, no contexto escolar, das habilidades sociais na infância. Ele discute a avaliação de habilidades sociais em crianças, e apresenta estratégias, recursos e procedimentos de intervenção eficaz sobre

habilidades sociais em crianças no contexto escolar. Enquanto a família propicia interações com pais e irmãos baseadas no afeto, intimidade e cuidado, voltadas ao desenvolvimento da personalidade da criança, a escola propicia interações sociais com professores baseadas em conjuntos de normas, regras e valores, voltados ao fomento do ensinoaprendizagem. O contexto escolar leva ao aumento de frequência, intensidade e diver- sidade das interações entre crianças, envolvendo situações de cooperação, competição e conflito que, bem administradas, oportunizam o desenvolvimento de afinidades, amizade, perseverança e resiliência, mas que, mal administradas, podem gerar problemas acadêmicos (rebaixando o desempenho escolar) e psicossociais (resultando em humilhação, bullying, isolamento social). A promoção precoce de habilidades sociais na infância protege a criança das consequências emocio- nais adversas das situações de competição e conflito. A escola permite o desenvolvimento da cidadania e a socialização das crianças. Se essa promoção precoce não tiver ocorrido, programas de promoção de habilidades sociais podem ser empregados para: (a) melhorar a proficiência das habilidades sociais aprendidas, mas deficitárias; (b) ensinar habilidades sociais novas e significa- tivas; e (c) reduzir comportamentos concorrentes às habilidades sociais. Programas de intervenção em habilidades sociais aumentam o repertório de habilidades sociais, a competência social, e o desempenho acadêmico, reduzindo comportamentos inadequados indicativos de desajustes socio- emocionais. A avaliação das habilidades sociais é feita (1) pelo método direto de observação e registro do comportamento (em situações naturalísticas ou estruturadas, como o desempenho de papéis); ou (2) por métodos indiretos de relato (do próprio sujeito ou de conhecidos, como pais e professo- res) e de avaliação sociométrica. Há diversos instrumentos para as medidas de relato como o SSRS-BR: Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais, o IMHSC: Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças, e a PKBS: Escala de Comportamento Social para Pré-escola e Jardim da Infância. A avaliação sociométrica fornece informações sobre o tipo e a qualidade das relações entre pares, que permitem avaliar o grau de popularidade e aceitação social das crianças por meio de informações, e possibilita quantificar o status sociométrico da criança no grupo. Soli- citando a cada criança para indicar os nomes dos colegas de quem mais gosta e dos colegas de quem menos gosta, a avaliação sociométrica permite mapear o índice de aceitação (IA) e o índice

de rejeição (IR) de cada criança. Isso permite classificar a criança como popular (alto IA e baixo IR), rejeitada (baixo IA e alto IR), negligenciada (baixo IA e baixo IR), intermediária (IA médio e IR médio), e controversa (alto IA e alto IR). Essa avaliação é relevante para planejar programas de intervenção de habilidades sociais: pode-se fazer análise funcional do comportamento de crianças classificadas como rejeitadas para identificar déficits para tratamento e risco de bullying para prevenção. A intervenção pode ser feita por meio de programas como: (1) SSIS: Social Skills Improvement System, que desenvolve habilidades sociais de cooperação, assertividade, responsa- bilidade e empatia; (2) EPRP: Eu Posso Resolver Problemas; e (3) Aprender a conviver. No Bra- sil, os recursos e procedimentos incluem livros como: (1) Psicologia das habilidades sociais na infância; (2) Já pensou se todo mundo torcesse para o mesmo time?; e (3) Brincando e aprenden- do habilidades sociais, dentre outros. A seção 3, intitulada Habilidades acadêmicas, é composta de cinco capítulos. O primeiro capítulo da seção 3 (Capítulo 9) é intitulado Contribuições da neuropsicologia e da neurociência para a compreensão do aprendizado da leitura, e é de autoria de Patrícia Botelho da Silva, Camila Rennhard Bandeira de Mello, Amanda Douat Cardoso, Matheus Sant’Ana Mi- chelino e Elizeu Coutinho de Macedo. O capítulo aborda a aprendizagem da leitura na abordagem da Neuropsicologia e da Neurociência, enfatizando os papéis de consciência fonológica, sintaxe, memória fonológica de trabalho, vocabulário oral, nomeação serial rápida, percepção visual e coordenação visuomotora. Ellis e Young propuseram modelo de dupla rota: a rota fonológica ou perilexical, em que a leitura se dá por decifração grafema-fonema de palavras regulares; e a rota lexical, em que a leitura se dá por reconhecimento visual direto de palavras familiares. Na leitura pela rota fonológica, o acesso ao significado é mediado pela fala; na leitura pela rota lexical, o acesso ao significado é direto, não mediado pela fala. Frith propôs um modelo de desenvolvimen- to de aquisição de leitura. Segundo esse modelo, a aquisição de leitura se dá ao longo de três fa- ses: na fase logográfica, desenvolve-se a leitura logográfica; na fase alfabética, desenvolve-se a leitura pela rota fonológica ou perilexical; na fase ortográfica, desenvolve-se a leitura pela rota lexical. Na fase logográfica a leitura se dá pelo processo logográfico de reconhecimento visual grosseiro de palavras muito comuns. Palavras incomuns acarretam paralexias logográficas. Base- ada no hemisfério cerebral direito, essa leitura não envolve qualquer

recodificação fonológica. Na fase alfabética, leitura e escrita ocorrem pela rota fonológica ou perilexical: a leitura se dá por decifração grafema-fonema; a escrita, por cifragem fonema-grafema. Palavras com irregularida- des nas relações grafema-fonema produzem paralexias e paragrafias fonológicas, ou por regulari- zação. Na fase ortográfica, leitura e escrita se dão pela rota lexical, por processos de entrada e saída lexical direta, sem passar por (re)codificação fonológica: a leitura se dá por reconhecimento visual direto das formas ortográficas; a escrita, por produção ortográfica direta. No leitor maduro as três rotas coexistem, sendo a logográfica usada para notação matemática e científica; a fonoló- gica usada para palavras desconhecidas de composição não familiar; e a lexical usada para pala- vras comuns. Seidenberg et al. propuseram um modelo conexionista triangular, em que o reco- nhecimento de palavras escritas envolve a ativação de conexões entre representações ortográficas, fonológicas e semânticas. A leitura pode ser feita sem mediação semântica (apenas por reconhe- cimento visual direto, ou por decifração grafema-fonema, como na leitura de pseudopalavras) ou com mediação semântica (como na leitura de palavras irregulares e de baixa frequência). A con- tribuição de cada tipo de representação varia em função das características do material a ser lido e das características da criança (como seu nível de desenvolvimento de leitura). Mais recentemente, Taylor et al. propuseram o modelo duplo conexionista, que procura integrar o modelo de dupla rota com o modelo triangular conexionista. Ele propõe duas rotas: a lexical e a sublexical. A diferença é que as unidades sublexicais não se restringem ao nível das relações entre grafemas e fo- nemas, mas abordam outras unidades sublexicais que auxiliam na leitura de palavras irregulares, tais como regras ortográficas que descrevem como o grafema “c” é pronunciado dependendo da vogal que o segue, isto é, como [s] quando precede “e” e “i”, e como [k] quando precede “a”, “o”, “u”. Essa interessante revisão dos autores poderia ser complementada com alguns intrigantes de- senvolvimentos recentes bastante pertinentes que gostaríamos de tomar liberdade para comentar aqui. Recentemente, Capovilla e Casado argumentaram que o modelo de processamento duplo conexionista está correto e incorreto. Correto ao afirmar que a rota sublexical processa mais que meras relações grafema-fonema, já que a unidade de processamento pode abarcar relações entre unidades de escrita e unidades de voz de diversos

tamanhos (grafemas, dígrafos-dífonos, trígra- fos-trífonos, sílabas, e lexemas e gramemas, e até mesmo palavras, no extremo da transição entre o nível sublexical e o lexical). Incorreto ao apelar para regras ortográficas como fator explanató- rio. Para esses autores, um modelo verdadeiramente conexionista não proporia regras como fator explanatório, mas tomaria a regra como objeto a ser explicado. Em modelos verdadeiramente conexionistas, a probabilidade de disparo das redes neurais seria a resultante vetorial de forças ou valências relativas passíveis de mensuração precisa o suficiente para gerar previsões válidas e fidedignas. Após vasto mapeamento de cerca de 280 diferentes tipos de relação entre unidades de voz e de escrita em mais de 60 mil palavras do Português, Capovilla e Casado propuseram um modelo matricial probabilístico, segundo o qual, na leitura, a probabilidade de que uma determi- nada unidade de voz (quer lexical, quer sublexical) seja disparada por uma determinada unidade de escrita (quer lexical, quer sublexical) é função da probabilidade relativa das demais unidades de voz no mesmo contexto, probabilidade essa que é dada pela língua da cultura do leitor. Trata- se de um modelo conexionista monista que dá conta da leitura com base num fator explanatório único: a probabilidade. Ele não é dualista, como o modelo duplo conexionista, pois prescinde de recorrer a fatores explanatórios epifenomênicos como as regras. Esse modelo não apenas torna desnecessário o apelo a regras ortográficas como fator explanatório como, também, toma as pró- prias regras como fenômeno a ser explicado. Segundo Capovilla e Casado, a distribuição de probabilidades de estímulos produz, em leitores experientes, um conhecimento implícito, um know- how, que é experimentado como uma espécie de intuição linguística. As regras ortográficas seri- am apenas sistematizações a posteriori, descrições post-hoc cuja função precípua é a de descre- ver, mas não substituir, as contingências. Elas procuram dar apoio secundário às contingências, e só fazem sentido uma vez que a intuição linguística tenha se desenvolvido a partir das contingên- cias, ou seja, da distribuição probabilística das relações entre unidades de escrita e unidades de fala. Desde tenra infância, as crianças são expostas a uma vasta sucessão temporal de palavras in- teiras escritas e de partes de palavras escritas, em associação (contiguidade temporal) com suas respectivas palavras inteiras faladas e partes de palavras faladas. Essa exposição leva essas crian- ças a fazer reconhecimento de unidades da escrita cada vez mais refinadas. Na escola, ocorre uma superexposição intensa e sistemática a essas associações. Toda essa exposição, inicialmente inci- dental, depois,

sistemática, vai gerando uma espécie de intuição linguística da escrita. Examinada de perto, essa intuição se revela em padrões comportamentais de leitura incipiente, em que a dis- tribuição de ocorrência de unidades de identificação (na leitura por reconhecimento) e de produ- ção oral (na leitura em voz alta) e escrita (na escrita sob ditado ouvido) passa a ser passível de descrição como gradientes de probabilidade. O grafema “x” pode ser pronunciado de seis modos diferentes. Não há qualquer regra capaz de explicar que tipo de unidade de fala (pronúncia) deve ser aplicado em um ou outro caso. A probabilidade de pronunciar “x” de um ou outro modo (isto é, de produzir uma ou outra unidade de voz em presença dessa unidade de escrita) dependerá exclusivamente de três fatores, todos probabilísticos: (1) a probabilidade absoluta de uma dada relação entre “x” e uma dada pronúncia; (2) a probabilidade de uma dada relação entre “x” e uma dada pronúncia em relação às probabili- dades das relações entre esse mesmo “x” e as demais formas de pronunciá-lo; (3) a probabilidade absoluta da palavra específica em que ocorre essa dada relação entre “x” e uma dada pronúncia. A combinação entre as duas primeiras probabilidades produz o índice ponderado de decifrabilidade da relação entre “x” e uma dada pronúncia. Cada palavra escrita a ser pronunciada é composta por um dado número de relações grafemafonema. O grau de decifrabilidade dessa palavra correspon- de à média aritmética desses índices ponderados de decifrabilidade. Assim definido, o conceito de decifrabilidade (decifrabilidade para leitura e de cifrabilidade para escrita) substitui o de regulari- dade, e explica, de modo compreensivo e preciso, o funcionamento da rota sublexical (ou fonoló- gica, ou perilexical). A terceira probabilidade produz o índice de familiaridade ortográfica, que explica o funcionamento da rota lexical. A combinação ponderada entre as três probabilidades dá conta dos processos descritos pelo modelo de dupla rota (de Ellis & Young) e pelo modelo duplo conexionista (de Taylor et al.). Dada a unidade de escrita como “x”, a probabilidade de produzir qualquer uma dentre as di- versas unidades de voz será dada pela distribuição de probabilidades relativas dessas unidades de voz em relação à unidade de escrita na língua da cultura do leitor durante a alfabetização. Esse efeito é atribuído à formação da rota fonológica (ou perilexical). Com o amadurecimento da alfa- betização, ao longo do processo, a probabilidade das relações entre

unidades de escrita e unidades de voz nas partes da palavra passa a ser cada vez mais modelada pela probabilidade das relações entre unidades de escrita e unidades de voz na palavra específica em que ocorre essa unidade de escrita. Esse efeito é atribuído ao emergir da rota lexical. O fator que controla a leitura sublexical (ou seja, pela rota fonológica ou perilexical) é o grau de decifrabilidade da unidade de escrita, que é dado pela distribuição de probabilidades relativas das unidades de voz em relação à unidade de escrita. A probabilidade de uma palavra específica (em que ocorre essa unidade de voz) é chama- da de familiaridade fonológica (para palavras ouvidas) ou de familiaridade ortográfica (para pala- vras escritas), e pode ser medida pelo logaritmo da frequência dessas palavras em bases como o Google AdWords, por exemplo. O mesmo vale para escrita. O fonema [s], por exemplo, pode ser grafado de dez modos dife- rentes; o fonema [k], de seis; o fonema [t], de apenas um. O fator que controla a escrita pela rota fonológica é o grau de cifrabilidade da unidade de voz, que é dado pela distribuição de probabili- dades relativas das unidades de escrita em relação a uma dada unidade de voz. Quanto maior a frequência absoluta de uma dada relação entre unidade de voz e unidade de escrita, maior será o grau de cifrabilidade dessa unidade de voz com aquela unidade de escrita. Quanto maior a fre- quência relativa de uma determinada unidade de escrita para cifrar uma determinada unidade de voz, em relação a outras unidades de escrita capazes de cifrar essa mesma unidade de voz, tanto maior será o grau de cifrabilidade dessa unidade de voz com aquela unidade de escrita. Dada a unidade de voz [s], a probabilidade de produzir qualquer uma dentre as dez unidades de escrita será dada pela distribuição de probabilidades relativas dessas dez unidades de escrita em relação à unidade de voz [s] na língua da cultura do leitor, modelada pela probabilidade da palavra específi- ca em que ocorre essa unidade de voz [s]. Assim, a probabilidade das relações entre as unidades de escrita e as unidades de voz em partes de palavras é modelada pela probabilidade entre as uni- dades de escrita e as unidades de voz no contexto em que essas partes ocorrem, ou seja, na palavra como um todo. Assim, as duas rotas, a lexical e a perilexical (ou fonológica) são absorvidas e explicadas por esse modelo. Regras ortográficas são conhecimento explícito, mas sua eficácia é relativamente limitada, tanto que sua assimilação requer técnicas mnemônicas artificiais. Tais regras só são realmente assimiladas depois que a intuição

linguística tenha se constituído para dar realidade psicológica a elas. E essa constituição depende da distribuição probabilística das relações entre unidades suble- xicais da escrita e as correspondentes unidades da fala nos diversos níveis (como grafemas- fonemas, dígrafos-dífonos, trígrafos-trífonos, sílabas e até mesmo morfemas lexicais e gramati- cais). Os quatro modelos, o de dupla rota, o conexionista, o de duplo processo conexionista, e o conexionista matricial probabilístico defendem a importância do processamento semântico e são relevantes para mapear os padrões de ativação cortical durante o processamento da leitura e da escrita. Dados de ativação neuroanatômica compatíveis com os quatro modelos são os seguintes: a leitura de palavras ativa regiões do giro fusiforme anterior esquerdo, que corresponde ao léxico ortográfico, e regiões no giro angular e giro temporal medial, que correspondem ao léxico fonoló- gico. Essas duas regiões (a de processamento ortográfico e a de processamento fonológico) refle- tem o processamento semântico. O giro angular é ativado quando ocorre processamento semânti- co durante o reconhecimento de formas fonológicas familiares. A leitura de pseudopalavras ativa regiões do giro fusiforme esquerdo em suas porções posteriores e córtex occipitotemporal, res- ponsáveis pelo processamento visual primário da palavra. As áreas do córtex parietal inferior e giro fusiforme esquerdo são ativadas durante a decifração grafema-fonema e a saída fonológica. Regiões do córtex frontal inferior esquerdo são ativadas nas etapas finais do processamento fono- lógico. Os modelos são relevantes para prever, explicar e tratar atraso de desenvolvimento na leitura e escrita, e distúrbios de leitura e escrita, tanto os de desenvolvimento quanto os adquiridos por lesão cerebral. Na Dislexia do Desenvolvimento têm sido documentadas alterações morfológica e funcional em regiões temporais, parietais e occipitais do hemisfério cerebral esquerdo. Tais alte- rações acarretam padrão atípico de ativação das regiões temporais direitas e de regiões anteriores esquerdas. Regiões posteriores esquerdas são responsáveis pela conversão grafema-fonema e pelo armazenamento e recuperação de informações fonológicas. Regiões anteriores esquerdas são res- ponsáveis pela segmentação fonológica, montagem e produção de texto. Enquanto normoléxicos apresentam hemisfério esquerdo maior, com assimetria no plano temporal, disléxicos apresentam simetria dos planos temporais, sendo que seu hemisfério esquerdo não é maior que o direito.

A Dislexia do Desenvolvimento, ou Transtorno Específico da Leitura, está presente em 80% das crianças diagnosticadas com Transtorno Específico da Aprendizagem. Sua prevalência em crianças escolares varia entre 5% e 17,5%. As dificuldades de leitura dos disléxicos podem ser explicadas por dois modelos: o fonológico e o magnocelular. O fonológico atribui os déficits à dificuldade em decifrar e cifrar, decorrente da hipoativação de áreas do hemisfério esquerdo res- ponsáveis pela linguagem. O magnocelular atribui os déficits ao subdesenvolvimento do sistema visual magnocelular, responsável por sincronizar o direcionamento e os movimentos oculares que ocorrem durante a leitura. O sistema magnocelular permite a sensibilidade visual aos movimentos para que o indivíduo mantenha seu olhar no alvo desejado, sendo essa habilidade relacionada ao desenvolvimento da habilidade ortográfica em leitores. A avaliação neuropsicológica do perfil cognitivo de leitura dos disléxicos deve levar em conta esses modelos, e mapear consciência fonológica, sintaxe, memória de trabalho fonológica, vocabulário oral, nomeação serial rápida, per- cepção visual e coordenação visuomotora. O perfil do disléxico é o seguinte: a) Leitura imprecisa ou lenta e dificultosa de palavras; b) Dificuldade para compreender o significado do que é lido; c) Dificuldades de ortografia; d) Dificuldades com a expressão escrita; e) Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculos; f) Dificuldades no raciocínio matemático. Baterias relevantes incluem os seguintes instrumentos: TCLPP – Teste de Competência de Leitura de Pa- lavras e Pseudopalavras; subtestes de Símbolos, Códigos, Aritmética e Dígitos do WISC-III; PCFO – Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral; PCFF – Prova de Consciência Fo- nológica por Escolha de Figuras; TVIP – Teste de Vocabulário por Imagens Peabody; TVfusp – Teste de Vocabulário por Escolha de Figuras USP; BALE – Bateria computadorizada de Avalia- ção de Leitura e Escrita Infantil; TIN – Teste Infantil de Nomeação; TDE – Teste de Desempenho Escolar; Prova de Consciência Fonológica CONFIAS; PESD – Prova de Escrita Sob Ditado. Há forte evidência da eficácia de programas de intervenção fônica para prevenção e tratamento de problemas e distúrbios de leitura e escrita. Tais programas podem ser encontrados em livros como Alfabetização: Método fônico; Alfabetização fônica; e Problemas de leitura e escrita: como iden- tificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. Esses programas também podem ser imple- mentados com o auxílio do computador como, por exemplo, o programa Alfabetização fônica computadorizada.

O segundo capítulo da seção 3 (Capítulo 10) é intitulado Contribuições da neuropsicologia cognitiva para estimular ou remediar problemas de leitura na escola ou na clínica, e é de autoria de Camila Barbosa Riccardi León, Talita de Cassia Batista Pazeto, Natália Martins Dias e Ales- sandra Gotuzo Seabra. O capítulo começa apontando a necessidade de que o Brasil passe a fundamentar suas políticas públicas de alfabetização na evidência científica produzida pelas pesqui- sas nacionais e internacionais sobre os processos cognitivos envolvidos na alfabetização. Essa necessidade é revelada pelo persistente fracasso escolar brasileiro, tal como documentado por pesquisas nacionais (e.g., Prova Brasil e Provinha Brasil do Saeb do MEC) e internacionais (e.g., PISA da OCDE, e exames da Unesco). Nesse ranking internacional, o Brasil tem ocupado as últimas posições do mundo nas últimas duas décadas, como previsto no livro Alfabetização: Mé- todo Fônico, lançado no mesmo ano que o PISA, e reiterado pelo Relatório da Comissão Internacional de Especialistas em Alfabetização Infantil, sumariado no livro Alfabetização Infantil: Os novos caminhos. Pesquisadores da Neuroeducação, na interface entre as Neurociências cognitivas e a Educação, orientados pela pesquisa em Neuropsicologia cognitiva, têm trabalhado para rever- ter esse quadro. Muitos estudos sobre processamento de leitura têm se concentrado em quatro processos: (1) decifração (rota fonológica), (2) reconhecimento visual direto (rota lexical), (3) compreensão (acesso lexical), e (4) fluência (automatização dos processos); bem como em diver- sas competências subjacentes, como léxico fonológico (vocabulário auditivo), consciências fonológica e fonêmica, memória de trabalho fonológica, compreensão linguística, processamento audi- tivo central, consciência morfossintática, e assim por diante. O modelo de intervenção RTI (Res- posta à Intervenção) permite prevenir e remediar precocemente dificuldades de leitura. Ele se dá em três níveis progressivos de apoio: (1) No nível 1, professores devidamente treinados oferecem instruções explícitas e sistemáticas a todos os alunos por meio de intervenções preventivas em sala de aula aplicadas por 20 minutos, três vezes por semana. (2) No nível 2, os alunos que não conseguiram evoluir no nível 1 recebem intervenção remediativa. Reunidos em grupo de três a cinco, esses alunos recebem intervenção no período de contraturno escolar, coordenada por um professor-tutor, durante 40 minutos, três vezes por semana. A intervenção intensifica o desenvol- vimento das habilidades trabalhadas em sala de aula no nível 1, com aumento gradual do nível de complexidade. (3) No nível 3, os alunos que não conseguiram evoluir no nível 2 recebem inter- venção remediativa individual. Paralelamente, são avaliados por

equipe interdisciplinar para diag- nóstico de eventual Transtorno de Aprendizagem. Há fortes evidências de que esse programa de intervenção precoce tem sido eficaz em prevenir e remediar problemas de leitura e escrita, pro- movendo o desenvolvimento de vocabulário auditivo, de consciência fonológica, de memória de trabalho fonológica, da habilidade de cifrar e de decifrar, e da habilidade de compreender e pro- duzir textos. Esse programa começa dando oportunidades iguais a todas as crianças de adquirir leitura e escrita competentes, e, em função dos padrões de respostas das crianças, vai se adaptando às necessidades particulares das crianças, fornecendo a cada uma os procedimentos necessários à sua evolução. Sensível aos padrões das crianças, esse modelo aprende a dar a elas o que elas ne- cessitam para se desenvolver. Assim, ele promove tanto o progresso das crianças quanto o progresso da ciência e dos pesquisadores que se veem instados a aprender com as exceções, e a adap- tar e enriquecer sistematicamente seus procedimentos de avaliação e intervenção de modo a asse- gurar que nenhuma criança fique para trás. Ao atacar a raiz do problema na alfabetização escolar, esse modelo de intervenção é eficaz em melhorar as competências de leitura e escrita da popula- ção escolar em geral, em prevenir atraso de leitura e escrita de crianças vulneráveis, e em colocar os pesquisadores numa posição de aprender com as crianças o melhor modo de ajudá-las efetivamente. O terceiro capítulo da seção 3 (Capítulo 11), é intitulado Habilidades de escrita: da avalia- ção à intervenção, e é de autoria de Carolina Mattar J. Toledo Piza, Maria Fernanda Simões, Bru- na de Oliveira Julião e Roselaine Pontes de Almeida. O capítulo aborda a avaliação da escrita e as intervenções sobre problemas de escrita. Após descrever brevemente a evolução de sistemas de escrita, desde os protoalfabetos dos hieróglifos egípcios e da escrita dos sumérios, passando pelo alfabeto primitivo dos etruscos, até chegar ao alfabeto greco-romano, as autoras colocam uma das questões centrais à avaliação em Neuropsicologia cognitiva da leitura e da escrita: como se dá o processamento cognitivo de leitura e escrita na criança normal em diferentes idiomas, bem como em diferentes quadros de atraso e de distúrbios em crianças de diferentes idiomas. O processa- mento da informação durante atividades de leitura e escrita vem sendo descrito numa série de fluxogramas, que descrevem diferentes módulos de processamento de informação, e suas relações de input e output. Tais fluxogramas permitem explicar os processos subjacentes ao desenvolvi- mento das funções em quadros de normolexia, de

dislexia e disortografia (com seus prejuízos de soletração e de ortografia), bem como à perda das funções em decorrência de lesão cerebral em quadros de alexia e agrafia. E essa explicação permite prever padrões complexos de resposta, possibilitando orientar estratégias refinadas de avaliação e de intervenção preventiva e remediati- va no contexto escolar e clínico. Na avaliação da escrita se deve incluir a escrita de letras e pala- vras e pseudopalavras, a escrita em tarefas de cópia e ditado ouvido e nomeação de figuras, a escrita de textos dirigidos e de textos espontâneos. Ao lado dos instrumentos normatizados e vali- dados de avaliação neuropsicológica e psicométrica, a análise dos erros de escrita ocorridos ao longo dessas atividades, de seus vários tipos e da distribuição de frequência de cada um deles, auxilia a compreensão dos processos envolvidos que se encontram preservados ou afetados. Esses erros são reveladores das hipóteses construídas pela criança a respeito da escrita até que dominem com segurança o sistema ortográfico. Há diversas taxonomias para classificar os erros ortográfi- cos que auxiliam a compreender a semiologia do erro e, assim, a formular hipóteses diagnósticas e de tratamento. Erros naturais de ortografia têm natureza predominantemente fonológica e decor- rem de alterações do princípio alfabético, denotando falha no processamento da linguagem. Tais erros se dividem em: falhas na correspondência biunívoca grafema-fonema, omissão e adição de segmentos, alterações da ordem dos segmentos, segmentações e junções indevidas de palavras. Erros arbitrários de ortografia revelam transgressões das convenções ortográficas da língua. Tais erros se dividem em: falha na correspondência fonema-grafema dependentes do contexto, e falhas na correspondência fonema-grafema independente de regras. Há diversos testes que avaliam escri- ta, como: (1) TNF-Escrita – Teste de Nomeação de Figuras por Escrita; (2) Pró-Ortografia – Pro- tocolo de Avaliação da Ortografia; (3) TDE – Teste de Desempenho Escolar; e (4) PET – Análise da Produção Escrita de Textos. O Método Fônico é uma das estratégias de intervenção mais eficazes em promover o desen- volvimento das competências de escrita. Ele consiste no ensino explícito e sistemático das rela- ções entre grafemas e fonemas, e no desenvolvimento da consciência fonológica, ou seja, desen- volvimento da habilidade de refletir sobre os sons pelos quais as palavras são formadas, bem co- mo de discriminar e manipular esses fonemas. Neste ponto, gostaríamos de complementar, com informações originais, a

interessante revi- são feita pelas autoras: Recentemente, a partir da análise computadorizada da composição de mais de 60 mil palavras do Português na nova ortografia e de suas correspondentes 350 mil variações de pronúncia, Capovilla, Casado e Graton-Santos empreenderam um completo mapeamento de todas as quase 300 relações entre fonemas e grafemas para a escrita e de todas as correspondentes quase 300 relações entre grafemas e fonemas para a leitura. Esse mapeamento revelou o índice ponderado de cifrabilidade de todas as relações fonema-grafema do Português falado a ser escrito sob ditado, e o índice ponderado de decifrabilidade de todas as relações grafema-fonema do Por- tuguês escrito a ser lido em voz alta. Isso permitiu computar o grau de decifrabilidade de qualquer palavra escrita, que equivale à média aritmética dos índices ponderados de decifrabilidade dos fonemas que as compõem; e o grau de cifrabilidade de qualquer palavra ouvida, que equivale à média aritmética dos índices ponderados de cifrabilidade dos grafemas que as compõem. O sof- tware que geraram permite computar automaticamente o grau de cifrabilidade de qualquer palavra ouvida, e o grau de decifrabilidade de qualquer palavra escrita. Isso tudo levando em consideração as mais diferentes pronúncias regionais do Português, que afetam de modo muito importante os índices e graus resultantes. Esse trabalho de Capovilla, Casado e Graton-Santos permitiu turbinar, de maneira extraordinária, a clareza teórica, a precisão e a eficácia do Método Fônico no Brasil, elevando-o para um patamar de excelência mundial na área de alfabetização. O quarto capítulo da seção 3 (Capítulo 12), é intitulado Matemática: problemas e soluções, e é de autoria de José Alexandre Bastos e Ângela Cecato. O capítulo aborda o sentido numérico, a habilidade de reconhecer a numerosidade, bem como de quantificar, contar, calcular e fazer esti- mativas numéricas. Os processos envolvidos no aprendizado de matemática e as áreas cerebrais envolvidas são de importância crucial. O reconhecimento do número de objetos numa pequena coleção de um a quatro itens não re- quer a contagem. A numerosidade é reconhecida instantaneamente (subitizing). A contagem dos itens só é requerida quando o número dos itens é maior que quatro. O sentido numérico é crítico à aprendizagem da matemática, e se desenvolve em cinco níveis: (1) a criança ainda não tem senti- do numérico e não sabe a diferença entre menor que,

mais que, pouco, maior que; (2) a criança começa a adquirir o sentido numérico e compreende noções como um monte de, seis, nove, me- nos que e mais que; menor e maior; (3) a criança entende bem menos que, mais que. Usa seus dedos ou objetos para contar; comete erros ao tentar contar acima de 5, porque precisa usar as duas mãos; (4) a criança conta em sequência e compreende que não é preciso contar até 5 para saber que o 5 existe, e consegue resolver problemas usando os dedos; (5) a criança usa estratégias de memória para resolver problemas; automatiza fatos de adição e adquire fatos de subtração. A falha no sentido numérico acarreta: (1) defasagem na compreensão e flexibilidade no uso do sis- tema numérico; inabilidade para contar; (2) inabilidade para fazer as operações; (3) dificuldade de estabelecer estimativas; (4) dificuldade para cálculos mentais; (5) dificuldade na resolução de problemas. A linha numérica mental se refere à noção de que, numa contagem progressiva, os números menores (anteriores) estão à esquerda; os maiores (posteriores), à direita. Quanto menor a diferença (distância) entre os números, maior é o tempo despendido em dizer qual é o maior. O cálculo é função cerebral complexa que envolve processamento verbal e gráfico, percepção, reco- nhecimento e produção de números, representação de número, discriminação visuoespacial, me- mória de curto e longo prazo, memória de trabalho, raciocínio sintáxico e atenção. Operações de multiplicação e adição exatas se beneficiam de informação automatizada armazenada na memória verbal (tabuadas) e envolvem circuitos de linguagem no hemisfério esquerdo, giro angular e cór- tex pré-frontal inferior. Operações de comparação, subtração e adição aproximada envolvem ma- nipulações quantitativas que envolvem sulcos intraparietais bilaterais. O modelo do triplo código de Dehaene e Cohen explica os circuitos cerebrais envolvidos no processamento numérico e no cálculo. As informações numéricas podem ser representadas de três modos, por meio de (1) representação analógica de magnitude (que permite fazer estimativas e comparações); (2) código visual em algarismo arábico (e.g., 28); (3) código verbal (e.g., vinte e oito). Um processo transcodificador converte a informação de um modo de representação a outro. A tabuada de multiplicação é memorizada por associação intraverbal de palavras, em sequências superensaiadas (sete vezes quatro, vinte e oito). Em contraste, a operação de subtração não usa esse código superensaiado, e se baseia na representação quantitativa, baseada no código arábico visual na

distribuição espacial dos números alinhados. A área occipito-temporal inferior bilateral é envolvida no processo de identificação visual da forma dos números arábicos. A área perissilvi- ana esquerda é envolvida na representação verbal dos números. As áreas parietais inferiores bila- terais estão envolvidas na representação analógica quantitativa. Em termos de desenvolvimento cognitivo, cognição matemática e educação matemática, a aprendizagem da matemática envolve: (1) senso numérico: a habilidade de identificar mudanças numa pequena coleção, sem que tenha havido conhecimento direto de que um item teria sido acrescentado ou removido; (2) intuição numérica e aritmética; (3) linha numérica mental, com representação analógica de quantidades numéricas distribuídas numa sequência visuoespacial; (4) capacidade inata de processar numerosidades aproximadas; (5) habilidade de comparar magnitu- des numéricas; (6) habilidade de decompor números; (7) habilidade de desenvolver estratégias para resolver problemas complexos; (8) habilidade de usar relações entre operações aritméticas para compreender o sistema decimal; (9) habilidade de usar números e métodos quantitativos para comunicar, processar e interpretar informações; (10) senso de razoabilidade de cálculos para de- tectar imprecisões; (11) desejo de compreender situações numéricas, procurando relações entre novas informações e conhecimentos prévios; (12) conhecimento dos efeitos das operações numé- ricas; (13) habilidade de compreender o significado dos números e ter fluência e flexibilidade com números; (14) habilidade de reconhecer erros numéricos grosseiros; (15) habilidade de compreen- der os números como ferramentas para medir coisas no mundo real; (16) habilidade de criar estra- tégias para fazer operações numéricas. A partir dos 3 anos de idade, testes verbais podem ser aplicados para avaliar as seguintes etapas de desenvolvimento: (1) Conceito numérico: princípio da correspondência 1 por 1, princí- pio de que a quantidade de coisas num conjunto pode ser representada por um número e de que a alteração da quantidade afeta esse número; princípio de que as coisas num conjunto não precisam ser visíveis mas podem ser audíveis; princípio de que o reconhecimento de pequenas quantidades não requer contagem; (2) Habilidade para identificar pequenas quantidades sem contar (subiti- zing); (3) Habilidade para contar: aprender a sequência numérica intraverbal, e atribuir serialmen- te cada item verbal a um item do conjunto até o esgotamento desses itens.

Posteriormente, adqui- rir o princípio cardinal, em que a criança usa o último número como referência, sem precisar con- tar os itens novamente. Ao comparar dois conjuntos de objetos, a criança usa o princípio cardinal para contar apenas os objetos que, num conjunto, excedem em quantidade os objetos de outro conjunto; (4) Habilidade de compreender a comutatividade e associatividade, em que a criança aprende que 6 x 3 (6 + 6 + 6) é igual a 3 x 6 (3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3), e passa a perceber a vantagem de usar menos operações com grandes quantidades a mais operações com pequenas quantidades; (5) Habilidade de compreender a complementaridade entre as operações de adição e subtração (se 5 + 3 = 8, então 8 – 3 = 5), e entre multiplicação e divisão (se 3 x 7 = 21, então 21 / 3 = 7). A acalculia se divide em três tipos: (1) alexia e agrafia para números, em que o comprome- timento de leitura e escrita de quantidades se deve a comprometimento cerebral esquerdo; (2) acalculia espacial, em que comprometimento cerebral direito prejudica a orientação espacial impossibilitando alocar números em posições adequadas para executar cálculos; 3) anaritmética, ou acalculia primária em que comprometimento cerebral bilateral impede conduzir operações aritmé- ticas. A Acalculia do Desenvolvimento acomete 3% a 6% das crianças escolares, e consiste na persistente dificuldade em aprender matemática, apesar de níveis normais de inteligência, oportu- nidade escolar, estabilidade emocional e motivação. Seus sintomas são (1) erro na formação de números, com inversão e espelhamento frequente; (2) inabilidade para efetuar somas simples; (3) inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar separações lineares; (4) dificuldade em ler corretamente o valor de números com multidígitos; (5) memória pobre para fatos numéricos básicos; (6) dificuldade em transportar números para local adequado na realização de cálculos; (7) ordenação e espaçamento inapropriado dos números em multiplicações e divisões. A avaliação pode ser feita com o auxílio de instrumentos como: (1) WISC: Escala de Inteli- gência Wechsler para crianças, subteste de Aritmética; (2) TDE – Teste de Desempenho Escolar, subteste de Aritmética; e (3) Protocolo de Habilidades em Matemática. Há diversos modelos de intervenção. Em geral

eles propõem começar com atividades lúdicas voltadas a estabelecer um vocabulário fundamental de noções de matemática, e em seguida desenvolver habilidades pré- numéricas que estruturam o pensamento matemático. Há uma série de atividades lúdicas que po- dem ser realizadas individualmente ou em pequenos grupos, como jogos e brincadeiras envolven- do quantidades e contagem, cantigas envolvendo palavras e contagem com ritmo, e jogos de mesa envolvendo contagem (como jogo do percurso) e dinheiro de brinquedo (como bingo, mercadi- nho, banco imobiliário adaptado). O capítulo conclui apresentando proposta psicopedagógica de intervenção com crianças com discalculia, provendo sugestões para orientação a pais e a professo- res, e listando diretrizes internacionais e legislação nacional pertinentes. O quinto capítulo da seção 3 (Capítulo 13) é intitulado Habilidades matemáticas: desenvol- vimento, dificuldades e implicações para o contexto escolar, e é de autoria de Rita S. C. Picinini e Roselaine Pontes de Almeida. O capítulo descreve as etapas de desenvolvimento das habilidades matemáticas, as dificuldades nesse desenvolvimento, e as implicações desse conhecimento para o ensino e a aprendizagem em sala de aula. Assim como algumas espécies animais, a humana pos- sui um senso numérico, um sistema biologicamente primário para compreender a numerosidade, ordinalidade, contagem e aritmética simples. Já antes dos 10 meses de vida, bebês se mostram capazes de perceber quantidades distintas entre elementos de um mesmo conjunto. Esse sentido numérico é fundamental para a construção da habilidade numérica complexa durante a escolariza- ção. As habilidades matemáticas se desenvolvem ao longo da escolarização. (1) Na Educação Infantil: a criança combina, seleciona e nomeia objetos por cor, tamanho e forma; conta e soma até nove objetos; avalia objetos por quantidade, dimensões, tamanho (e.g., mais versus menos, mais longo versus menor, mais alto versus mais baixo, maior verus igual); recita e reconhece números de 1 a 20; compreende conceitos de adição e subtração; conhece símbolos +, -, =; reco- nhece o todo versus a metade; compreende os ordinais (1º, 2º... até 5º); aprende conceitos incipi- entes de peso, tempo (e.g., antes versus depois; compreende que o almoço é às 12 horas; diz a hora no relógio), dinheiro (sabe o valor de algumas moedas) e temperatura (mais quente versus mais frio); tem consciência de localizações (e.g., acima versus abaixo, esquerda versus direita, mais próximo versus mais distante); interpreta mapas simples e gráficos. (2) Na Primeira Série (ou último ano da pré-escola): conta, lê, escreve, ordena números até 99; começa a aprender fatos da adição e

subtração; resolve problemas simples de adição e subtração (e.g., 23 + 11); compre- ende multiplicação como adição repetida; conta de 2 em 2, de 5 em 5, e de 10 em 10; identifica números pares e ímpares; estima respostas; compreende 1/2, 1/3, 1/4; mostra conhecimento ele- mentar do calendário (e.g., conta quantos dias até seu aniversário), tempo (diz a hora em termos de meia hora; compreende horários; lê relógio digital), medidas (1 xícara, 1 colher de chá, 1 livro, 1 centímetro, 1 quilo) e dinheiro (sabe o valor de moedas; compara preços); soluciona problemas verbais simples com números; lê gráficos e mapas. (3) Na Segunda Série (ou primeiro ano): Identifica e escreve números até 999; soma e subtrai números com dois e três dígitos com e sem reagrupamento (e.g., 223 + 88, 124 - 16); multiplica por 2, 3, 4 e 5; conta de 3 em 3, de 5 em 5, de 10 em 10 e de 100 em 100; lê e escreve numerais romanos até XII; conta dinheiro e faz o troco até 10 reais; reconhece dias da semana, meses e estações do ano em calendário; diz a hora com preci- são de cinco minutos em relógios analógicos com ponteiros; aprende medidas básicas (cm, m, g, kg); reconhece equivalentes (e.g., 2/4 = 1/2, 4/4 = 1); divide área em 2/3, 3/4, décimos; faz gráfi- cos com dados simples. (4) Na Terceira Série (ou quarto ano): compreende milhares; soma e subtrai números de quatro dígitos (por exemplo: 1.017 - 978); aprende fatos da multiplicação até 9x9; soluciona problemas simples de multiplicação e divisão (642 multiplicado ou dividido por 2); relaciona divisão com subtrações repetidas; aprende numerais romanos mais difíceis; introdu- ção a frações (soma, estima, organiza frações simples; compreende números mistos; lê frações de um centímetro) e geometria (identifica hexágono, pentágono); compreende diâmetro, raio, volu- me, área; compreende decimais; começa a aprender números negativos, probabilidade, porcenta- gem, razão; soluciona problemas verbais mais difíceis de matemática. (5) Na Quarta Série (ou quinto ano): soma colunas de três ou mais números; multiplica números de 3 dígitos por números de 2 dígitos (348 x 34); realiza divisão simples (44 / 22); reduz frações a seus menores termos; soma e subtrai frações com diferentes denominadores (3/4 + 2/3); soma e subtrai decimais; con- verte decimais em porcentagens; conta e faz troco para até 20 reais; estima a hora; mede o tempo em horas, minutos e segundos; realiza cálculos de áreas de retângulos; identifica linhas paralelas, perpendiculares e com intersecção; calcula peso em toneladas, extensão em metros e volume em centímetros cúbicos. (6) Na Quinta Série (ou sexto ano): multiplica números com três dígitos (962 x 334); realiza problemas mais difíceis de divisão (102 dividido por 32); soma, subtrai, mul- tiplica números mistos; divide um número

inteiro por uma fração; representa frações como deci- mais, proporções, percentuais; soma, subtrai, multiplica com os demais, divide um decimal por um número inteiro; compreende uso de equações, fórmulas, “trabalhar de trás para a frente”; es- tima produtos e quocientes; começa a aprender sobre expoentes, maior denominador comum, bases, fatores primos, números compostos, números inteiros; compreende porcentagens, razões; compreende média, mediana, modo; mede área e circunferência de um círculo, perímetro e áreas de triângulos e paralelogramos; realiza conversões métricas; usa compasso, transferidor; lê dese- nhos em escalas. (7) No Ensino Médio: domina ordem de operações em problemas complexos; multiplica e divide duas frações; soma, subtrai, multiplica, divide decimais em termos de milioné- simos; converte decimais para frações, percentuais, proporções; compreende números reais, raci- onais, irracionais e diferentes bases numéricas; calcula raízes quadrada e cúbica; estima porcenta- gens e proporções; calcula descontos, impostos, gorjetas em restaurantes; compreende margem de lucros, comissão, juros simples, juros compostos, percentual de aumento / desconto; compreende ângulos (complementares, suplementares, adjacentes, receptores, congruentes...); calcula volume de um cilindro; calcula arco do círculo; compreende figuras equilaterais, isósceles, escalenas, obtusas; organiza conjuntos de dados, coordenadas em gráficos, transformações, reflexos, rotações, equações com duas variáveis; soluciona equações pela substituição; começa a aprender so- bre probabilidade condicional, permutações, análise fatorial, frequência relativa, curva normal, teorema de Pitágoras; aprofunda conhecimento sobre habilidades e conceitos aprendidos anteri- ormente No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN de Matemática define as expectati- vas para a aprendizagem matemática e propõe objetivos a serem alcançados pelos alunos no pri- meiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Avalia- ções nacionais (como a Prova Brasil do Saeb) e internacionais (como o PISA da OCDE) sugerem que esses objetivos não estejam sendo alcançados. A avaliação das dificuldades de desenvolvi- mento das habilidades matemáticas pode ser feita por instrumentos, como o TDE – Teste de De- sempenho Escolar e a PA – Prova de Aritmética. Diversas estratégias podem ser usadas para desenvolver habilidades matemáticas. Para crianças em idade pré-escolar (de 3 a 6 anos), as autoras sugerem as atividades: Música e Lápis, Blocos lógicos, Cartões numéricos de 1 a 10, e Balas. Para crianças em idade escolar primária (de 6 a 12 anos), as autoras sugerem as atividades de: Seria- ção,

Classificação, Comparação e Frações. As autoras descrevem essas atividades de maneira clara e prática com vistas a viabilizar seu uso em sala de aula. A seção 4, intitulada Intervenções com grupos clínicos em sala de aula, é composta de seis capítulos. O primeiro capítulo da seção 4 (Capítulo 14) é intitulado Intervenções em funções executivas no Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade no contexto escolar, e é de autoria de Bruna Tonietti Trevisan, Bruno Sini Scarpato e Arthur de Almeida Berberian. O TDAH é um transtorno psiquiátrico do desenvolvimento que se manifesta em torno dos 5 anos de idade, antes do ingresso à escola. É marcado por níveis prejudiciais e persistentes de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade e impulsividade. O TDAH ocorre em 2% a 5% da população com idade inferior a 18 anos. Foi observado que 46% das crianças com TDAH também apresentam Transtorno de Aprendizagem, em contraste com 5% de Transtorno de Aprendizagem sem TDAH. Em termos de etiologia, há evidência de contribuição da genética, com hereditariedade de aproximadamente 76%, sendo que diversos polimorfismos em genes relacionados aos sistemas dopaminérgico, no- radrenérgico e serotoninérgico parecem estar presentes. Além da genética, fatores ambientais correlacionados incluem baixo peso ao nascer, prematuridade e exposição intrauterina ao tabaco. Grande parte dos estudos apontam que o TDAH apresenta como déficit neurocognitivo primário o prejuízo nas funções executivas. Crianças com TDAH e déficit em funções executivas têm rebai- xamento no desempenho acadêmico e risco aumentado para repetir de ano em relação a crianças com TDAH sem déficit de funções executivas, mesmo quando controlado o nível socioeconômi- co. Comparadas a criançascontrole, crianças com TDAH apresentam lentificação de respostas verbais e déficits em atenção sustentada e seletiva. No TDAH não parece haver um déficit geral em funções executivas, mas sim um déficit específico na regulação dos recursos de atenção. Assim como o diagnóstico, a intervenção em TDAH deve ser compreensiva. A avaliação feita com a criança, familiares e professores deve identificar pontos fortes e fracos, que são rele- vantes à intervenção. Uma das estratégias de intervenção sugeridas para crianças e adolescentes com TDAH é a de tutoria

(coaching), em que o tutor ajuda a criança a estabelecer metas de longo prazo para sua vida. Ele ajuda a criança a combinar estratégias e a colocá-las em prática efetiva para conseguir retomar o controle sobre sua vida, se organizar e planejar suas atividades para conseguir alcançar seus objetivos. O tutor acompanha a criança para assegurar a manutenção do comportamento necessário e evitar o abandono das tarefas. Caso isso ocorra, o tutor deve fazer análise funcional e identificar as variáveis de controle envolvidas para evitar queda de rendimento e para buscar novas estratégias para o sucesso. O tutor acompanha a criança ou adolescente dando apoio à concentração nas atividades e tarefas e na compreensão do conteúdo a ser assimilado; à iniciação e realização das tarefas escolares; ao planejamento e organização de sua rotina de estu- dos e vida diária; à realização dos deveres de casa; à realização de estudos preparatórios para provas e exames; à organização do próprio material e do quarto; ao estabelecimento de objetivos de longo prazo e à manutenção do comportamento necessário para atingir esses objetivos. Aluno e tutor devem combinar modos de monitorar os desempenhos de iniciar e se manter nas tarefas até seu término, incluindo mensagens por celular e diários de registro. A tutoria pode se estender para o planejamento de atividades de lazer, projetos pessoais de longo prazo e manejo de emoções. O tutor deve se concentrar em três objetivos principais de curto prazo: frequência às aulas, realização das lições de casa e entrega de tarefas dentro do prazo. A médio prazo, o tutor deve almejar: aumentar as notas da lição de casa, dos trabalhos e das provas; aumentar a participação em sala de aula; diminuir advertências relacionadas a comportamento. A cada meta traçada deve- rão ser discutidos: (1) o desempenho e o aproveitamento; (2) os obstáculos em potencial; (3) as estratégias para vencer os obstáculos; (4) os critérios de sucesso (e.g., 70% de aproveitamento em Língua Portuguesa; realização de 80% das lições de casa); (5) o prazo para alcançar as metas (e.g., seis semanas); (6) o número de vezes em que deverá alcançar o critério de sucesso antes de criar nova meta (e.g., seis semanas consecutivas). As tarefas podem ser divididas em três conjun- tos: (1) as prioritárias que precisam ser cumpridas em até dois dias; (2) as secundárias que podem ser feitas em mais tempo; (3) as terciárias, menos importantes e mais gratificantes. O segundo capítulo da seção 4 (Capítulo 15) é intitulado Acessibilidade intelectual com qua- lidade de ensino: estratégias para educação de alunos com Deficiência Intelectual na sala de aula, e é de autoria de Fernanda

Tebexreni Orsati. Em 2013, o DSM-5 da American Psychiatric Association substituiu o conceito de “retardo mental” pelo conceito de deficiência intelectual. Além disso, para a determinação do diagnóstico de deficiência intelectual, houve uma mudança da nota de corte de QI = 70 para QI = 75. O conceito de deficiência intelectual é um construto social. Embora pessoas diagnosticadas com deficiência intelectual apresentem dificuldade cogni- tiva e de funcionamento adaptativo, atualmente, em todo o mundo, essas têm podido concluir o Ensino Fundamental, Médio e até mesmo o Ensino Superior; têm podido trabalhar normalmente, constituir família, e ter uma vida plena. O capítulo almeja apresentar práticas capazes de melhorar as condições de desenvolvimento das habilidades desses alunos em sala de aula. A Deficiência Intelectual é um dos Transtornos do Neurodesenvolvimento. Ela é caracteri- zada por déficits em funcionamento intelectual e do funcionamento adaptativo. Em termos de funcionamento adaptativo, há um rebaixamento das habilidades conceituais (linguagem e alfabe- tização, conceitos de dinheiro, tempo e direção), sociais (responsabilidade social, conhecimento sobre si mesmo, consciência social, resolução de problemas sociais, capacidade de seguir regras e leis e evitar riscos), e práticas (atividades de vida diárias, habilidades ocupacionais, saúde pessoal, transporte, rotinas, segurança, uso de dinheiro e telefone) no cotidiano. Se o professor suspeitar que um aluno tenha deficiência intelectual, ele deve encaminhá-la para avaliação. A avaliação deve ser capaz de mapear não apenas os déficits, como também as forças, virtudes e possibilida- des de crescimento, e é relevante para escolher as melhores estratégias de ensino-aprendizagem indicadas para ele. Essa compreensão positiva enfatiza práticas educativas bem planejadas, foca- das no desenvolvimento das potencialidades dos alunos, com vistas à sua inclusão escolar, social e profissional. Professores e alunos devem ser encorajados a manter e assumir expectativas eleva- das sobre a aprendizagem dos alunos e uma atitude de autoeficácia e de atribuição de locus de controle interno, que é instrumental para manter sua perseverança e seu envolvimento ativo na tarefa de ensinar e de aprender a ensinar cada vez melhor. O professor deve ser encorajado a en- gajar-se de maneira pessoal e ativa na aprendizagem do aluno, a manter uma relação pessoal com os alunos capaz de respeitar e cultivar os interesses deles, a fazer perguntas frequentes aos alunos para desenvolver seu raciocínio complexo, a fornecer feedback frequente aos alunos, e a elogiar frequentemente comportamento de engajamento na tarefa.

Isso promove o desenvolvimento de autoconceito positivo, tanto no professor quanto nos alunos. A avaliação do funcionamento adap- tativo de alunos com deficiência intelectual abrange três áreas: a) habilidades conceituais, b) habilidades sociais, e c) habilidades práticas. No Brasil, essa avaliação pode ser feita pela versão adap- tada da SFA – School Function Assessment. Ela avalia a participação do aluno em seis ambientes escolares: sala de aula regular, transporte, transição (mudança entre diferentes atividades, classes e/ou ambientes escolares), pátio, banheiro e lanche. A avaliação em cada um desses ambientes é feita em três partes: 1) nível de participação do aluno; 2) suporte e adaptações oferecidos por terceiros para promover essa participação; e 3) atividades específicas necessárias para a realização das tarefas em todos esses ambientes. A intervenção deve focar as habilidades e potencialidades dos alunos, as estruturas e rotinas, as acomodações necessárias para a sala de aula, a adaptação da linguagem e do currículo. Recentemente, uma pessoa com deficiência intelectual que atingiu a pósgraduação, publicou algumas de suas ideias como diretrizes de inspiração para outras pessoas com deficiência intelectual, seus familiares e professores. Tais máximas são as seguintes: (1) Não tenha medo de pedir ajuda. Pedir é algo bom e que cria parcerias e relações pessoais; (2) Meus amigos podem e querem me ajudar; (3) A mudança não acontece do dia para a noite; (4) Minha deficiência é parte de quem sou; (5) É importante saber sobre a história da deficiência; (6) Conti- nue lutando, não importa o que bloqueie o seu caminho; (7) A tecnologia e os computadores são muito importantes para que possamos nos comunicar e aprender; (8) Eu preciso ter sonhos e mei- os para realizar esses sonhos; (9) É sempre uma boa ideia ser criativo e não se acomodar. O terceiro capítulo da seção 4 (Capítulo 16) é intitulado Intervenções em sala de aula com alunos com Transtornos do Espectro do Autismo, e é de autoria de Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira, Naiara Adorna da Silva, Gisele da Silva Baraldi, Deisy Ribas Emerich, Eduardo Milan e Luiz Renato Rodrigues Carreiro. Segundo a American Psychiatric Association, os Transtornos do Neurodesenvolvimento englobam um conjunto de condições que se iniciam no período do desen- volvimento. São elas: Deficiências Intelectuais (DI), Transtornos da Comunicação, Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Transtorno Específico da Aprendizagem e Transtornos Motores. TEA é quadro clínico caracterizado por sinais e sintomas de déficits persistentes na interação e comunicação social

em múltiplos contex- tos e pela presença de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades com prejuízos no funcionamento adaptativo. Tais sinais e sintomas podem ser observados já aos dois anos de idade. Estudos com TEA enfatizam as áreas comunicativo-social, comportamental e escolar. Défi- cits de interação e comunicação incluem atrasos na aquisição de fala e no uso de frases complexas com dificuldades semânticas e pragmáticas, falta de respostas a solicitações de interação e comu- nicação social, e falta de iniciativa para estabelecer interações sociais. Tais déficits de comunica- ção pragmática e de linguagem receptiva e expressiva ocasionam problemas comportamentais, que passam a ter função comunicativa (seja de chamar a atenção, seja de esquivar-se). Crianças com TEA tendem a apresentar problemas comportamentais externalizantes (estereotipias compor- tamentais, gestuais e verbais, comportamentos de agressividade, autolesão e hiperatividade) e problemas comportamentais internalizantes (mudanças repentinas de humor e sintomas de ansie- dade). Tais sintomas impactam negativamente no ambiente e comprometem a adaptação da crian- ça. Os problemas externalizantes conturbam o contexto de sala de aula e concorrem com a habili- dade de os alunos prestarem atenção no professor. Em consequência, tanto na pré-escola quanto na escola, a criança com TEA pode passar a ser rejeitada pelos colegas e ficar isolada (como de- monstrado por escalas sociométricas), e mesmo a sofrer bullying e agressões pelos colegas, o que agrava os problemas comportamentais internalizantes, aumentando a timidez e a ansiedade. Devi- do à política de inclusão escolar, crianças com TEA têm sido incluídas em classes comuns. Para o bem-estar da criança com TEA, de seus colegas, professores e familiares, é importante que as escolas recebam informações adequadas sobre como incluir efetivamente essas crianças e satisfa- zer suas necessidades educacionais especiais. Antes de tudo, é preciso deixar claro que os alunos com TEA apresentam graus variados de deficiência de habilidades de comunicação social verbal, de habilidades intelectuais, e de comprometimento comportamental. De acordo com o DSM-5, há três níveis de gravidade: (1) exige apoio; (2) exige apoio substancial; (3) exige apoio muito subs- tancial. Adaptações curriculares e estratégias de manejo comportamental são essenciais para au- mentar as chances de aprendizagem escolar de crianças com TEA. Em razão do comprometimen- to cognitivo e comportamental, crianças com TEA tendem a necessitar de acompanhamento espe- cial de cuidadores especialmente treinados em

técnicas de manejo comportamental para mediar as interações da criança em sala de aula e para auxiliar a criança a desenvolver as atividades minis- tradas pelo professor a todas as crianças da classe. O trabalho desse cuidador em fomentar a co- municação social da criança pode ser auxiliado por sistemas de comunicação alternativa baseados em figuras. Essas atividades e recursos podem ser introduzidos e desenvolvidos em paralelo à escola inclusiva comum, durante o AEE (Atendimento Escolar Especializado) em contraturno. O quarto capítulo da seção 4 (Capítulo 17) é intitulado Alunos com Síndrome de Williams em ambiente escolar: contribuições para a implantação de estratégias pedagógicas e de manejo comportamental, e é de autoria de Solange de Freitas Branco Lima, Mathias Levy de Wolinsk Miklos, Karla Tomáz Faria, Tally Tafla, Luiz Renato Rodrigues Carreiro e Maria Cristina Trigue- ro Veloz Teixeira. O capítulo começa afirmando que a inclusão de alunos com deficiência intelec- tual em ambiente escolar no contexto educacional brasileiro somente será eficaz quando as inter- venções psicoeducacionais e as estimulações pedagógicas passarem a se adaptar às necessidades específicas de cada aluno. O profissional que atende crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) deve estar familiarizado com: (1) o tipo de transtorno do aluno com NEE; (2) o perfil de funcionamento neuropsicológico típico desse quadro; (3) as habilidades de comunicação; (4) o perfil de funcionamento sócio-adaptativo (habilidades preservadas e deficitárias); (5) o nível intelectual; (6) os padrões comportamentais; (7) o tipo de programas educacionais especiais já recebidos; (8) as intervenções e apoios de saúde mental em uso; (9) as habilidades e competências escolares já adquiridas. O professor deve procurar informações sobre a condição da criança e estabelecer parceria com a equipe clínica e a família. A Síndrome de Williams (SW) é uma doen- ça genética causada pela deleção de múltiplos genes na região 7q11.23 do cromossomo 7. Sua incidência estimada é de 1:20.000 nascidos vivos, com prevalência de 1 a cada 7.500 nascidos vivos. Sinais da doença incluem dismorfismos faciais, anormalidades no tecido conjuntivo, hiper- calcemia infantil e deficiência no crescimento. No fenótipo cognitivo, de comunicação e de lin- guagem há déficits em: habilidades visuoespaciais, funções executivas (como controle inibitório e memória de

trabalho), habilidades atencionais, habilidades de aprendizagem, consciência fonoló- gica, e deficiência intelectual em níveis variados, além de atrasos globais do desenvolvimento na primeira infância. Algumas habilidades expressivas de linguagem, além da memória auditiva e verbal, são preservadas. Mas há diversas alterações sintático-pragmáticas, estruturais e funcionais nas habilidades de comunicação que variam de acordo com o nível de deficiência intelectual, com disfluências na fala e dificuldade em segmentar palavras. Quanto ao fenótipo comportamental, destacam-se padrão comportamental de agitação, hiperatividade e impulsividade, estereotipias comportamentais corporais, gestuais e verbais, dificuldades emocionais, excessiva sociabilidade, padrão exacerbado de responsividade social (caracterizado por uma tendência exagerada a ser amigável, empático e afetuoso com um engajamento social exagerado, inclusive com pessoas não familiares e/ou estranhas). Apesar dessa responsividade e expansividade social, pessoas com SW mostram déficits nas habilidades sociais de iniciar e manter amizades, solucionar problemas soci- ais, processar e julgar adequadamente padrões emocionais negativos de outras pessoas durante a interação social. Apresentam também déficits em habilidades básicas da vida cotidiana e altera- ções sensoriais como hiperacusia (hipersensibilidade auditiva). Há, ainda, comorbidade com Transtorno de Ansiedade Generalizado, Fobias específicas, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e Transtornos do Espectro do Autismo. Devido à política de inclusão escolar, crianças com SW vêm sendo incluídas em salas de au- la comuns, que têm diversos eventos estressantes e distraidores, em especial os ruídos. Devido à sua hiperacusia, alunos com SW expostos a ambientes com estímulos sonoros excessivos correm risco de disfunções neuroendócrinas. Devido ao déficit de atenção e de funções executivas, típico da síndrome, as crianças com SW tendem a sofrer se não houver disponibilidade de profissionais preparados para fazer manejo comportamental e as intervenções pedagógicas necessárias. Tais crianças precisam de ajuda especial, já que tendem a apresentar uma série de dificuldades, dentre as quais: (1) dificuldade em manter atenção nas tarefas escolares; (2) déficits de memória de tra- balho que impactam negativamente habilidades de autorregulação e armazenamento de informa- ções necessárias para atividades escolares; (3) prejuízos atencionais com elevadas taxas de respos- tas controladas por estímulos alheios às tarefas escolares; (4) dificuldades para manter atenção em tarefas ou atividades lúdicas; (5) baixa frequência de respostas adequadas à solicitação de tarefas e atividades (a

criança parece não escutar quando requisitada); (6) dificuldades em seguir instru- ções e cumprir regras e acordos; (7) excessiva responsividade social que interfere em habilidades atencionais direcionadas a tarefas que não envolvam interação social; (8) padrões comportamen- tais de agitação e movimentação do corpo no ambiente da sala de aula (frequentemente agitam mãos ou pés, remexem-se na cadeira ou abandonam a carteira); (9) padrões comportamentais de impulsividade que se manifestam pela emissão de respostas precipitadas ou inadequadas antes de uma pergunta ser completada e dificuldades em aguardar a vez. Em termos de intervenção esco- lar, os principais focos são: (1) Manejo comportamental do aluno em sala de aula por meio da análise comportamental aplicada; (2) Estimulação de habilidades de consciência fonológica para aquisição de habilidades de leitura e escrita. O manejo comportamental tem sido dirigido a (1) reduzir estímulos ambientais alheios às atividades escolares que comprometam a atenção necessária às tarefas escolares; (2) assentar o aluno distante de janelas, corredores e armários; (3) solicitar ao aluno explicações sobre as instru- ções recebidas (certificando-se de que ele compreendeu e estimulando as boas respostas); (4) verificar o cumprimento de uma tarefa antes de passar para a próxima (impedir que o aluno deixe tarefas inconclusas); (5) corrigir as tarefas individualmente com a criança, mostrando o conteúdo; (6) manter proximidade e contato físico com o aluno; (7) estabelecer regras para sair da sala, ir ao banheiro, e beber água; (8) criar regras do grupo (sempre pedir à criança opiniões, relembrando-a quando não cumpridas); (9) pedir para “esperar” caso o professor não possa atendê-la imediata- mente. A estimulação de habilidades de consciência fonológica como precursora da alfabetização pode ser feita segundo preconizado por manuais como Alfabetização: Método fônico, ou por pro- gramas como Alfabetização fônica computadorizada. O capítulo termina com relato de resultados de um interessante programa de manejo comportamental em sala de aula. O quinto capítulo da seção 4 (Capítulo 18) é intitulado Perfil neuropsicológico e possibili- dades de intervenção em sala de aula na Síndrome de Down, e é de autoria de Rosália Carmen de Lima Freire e Izabel Hazin. O capítulo descreve as principais características neuropsicológicas da síndrome de Down (SD), bem como algumas das intervenções em sala de aula com alunos com SD. A incidência da SD é de 1 a cada 800 bebês nascidos vivos, e no Brasil há 300

mil pessoas com essa síndrome. Trata-se da primeira condição clínica identificada como tendo como causa primária uma anormalidade cromossômica: em 95% dos casos há trissomia do cromossomo 21; em 4% há translocação (com presença de material cromossômico extra 21 em todas as células do corpo); e em 1%, mosaicismo (com variação no número extra de cromossomos 21 em determina- das células). O fenótipo típico inclui fissuras palpebrais oblíquas, orelhas pequenas, prega palmar única, pregas epicânticas. Há também alterações cardiovasculares, oftalmológicas, auditivas, gastrointestinais, imunológicas, respiratórias, problemas na tireoide, hipotonia muscular e distúrbios no sono. Crianças escolares com SD podem ter de faltar às aulas com frequência devido a pro- blemas de saúde ou à necessidade de passar por cirurgias. Elas precisam passar por exames de audição e visão para que seus problemas possam ser corrigidos a tempo de prevenir prejuízo na aprendizagem escolar. Sua hipotonia pode prejudicar seu desempenho em atividades de educação física. Crianças com SD apresentam, além de atraso no desenvolvimento, um perfil neuropsicoló- gico e de aprendizagem típico. O conhecimento desse perfil pode auxiliar a planejar condições de ensinoaprendizagem mais adequadas. Esse perfil neuropsicológico (fenótipo neuropsicológico) é o de dificuldades severas de linguagem expressiva, memória de longo prazo, memória de curto prazo verbal auditiva, velocidade de processamento, atenção, capacidade de generalizações, pen- samento abstrato e raciocínio, funções executivas e motivação. Encontram-se preservadas a lin- guagem receptiva, as habilidades visuoespaciais de aprendizado, e a memória visual de curto prazo. Comprometimentos de linguagem decorrem não apenas de dificuldades de simbolização e representação típicas da deficiência intelectual característica da SD, mas também de dificuldades específicas em emitir e articular a fala (ligadas a dificuldades em respiração e em motricidade bucofacial), e a déficits específicos de memória auditiva verbal. A linguagem expressiva é mais prejudicada que a linguagem receptiva (compreensão da linguagem). Pessoas com SD usualmente têm grande dificuldade em emitir discurso compreensível, sendo frequente, por isso, o uso de gestos ou sinais como forma alternativa ou suplementar de comunicação, a fim de se fazerem compreender pelos seus interlocutores. Há também déficits na transferência de informações para a memória de longo prazo. A quei- xa é de que crianças com SD esquecem rapidamente o conteúdo ensinado, mesmo que esse conte- údo tenha sido adquirido recentemente.

Essas crianças apresentam falhas na consolidação e na retenção das informações, o que prejudica a aprendizagem. Há, ainda, comprometimento da me- mória de curto prazo, com déficits maiores na modalidade auditiva verbal (mas relativa preserva- ção na modalidade visual). Sua amplitude de memória fonológica é pequena. Há lentificação do processamento de informação, o que faz com que respondam lentamente às demandas do meio. Além disso, sua capacidade de sustentar atenção focada também é reduzida. Tendem a se distrair facilmente durante atividades em sala de aula. Suas habilidades de raciocínio e pensamento abs- trato também são afetadas. A aprendizagem de conceitos mais complexos e abstratos tende a ser difícil, assim como a capacidade de resolução de problemas. Além disso, há um rebaixamento motivacional, com baixa persistência, e baixa disposição para iniciar tarefas por medo de fracas- sar, o que usualmente compromete a autoestima. Além disso, apresentam comprometimento de funções executivas, com dificuldade em desempenhar tarefas envolvendo muitos estágios. Finalmente, em relação às habilidades que compõem as chamadas funções executivas (FE), ressaltam- se dificuldades das crianças com SD em atividades que envolvam mais de uma etapa, sendo fre- quentes as situações em que se lembram de apenas um aspecto específico da tarefa, o que envolve a habilidade da memória de trabalho. Suas dificuldades em planejar e organizar a realização de tarefas sequenciais faz com que acabem se comportando de modo desordenado e aleatório; sua dificuldade em iniciar e completar atividades está relacionada à sua baixa motivação, baixa persis- tência, e baixa atenção concentrada sustentada; sua rigidez cognitiva (isto é, baixa flexibilidade cognitiva) acarreta dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções; seus déficits na aten- ção sustentada e no controle inibitório acarretam sua tendência a distrair-se com pequenos deta- lhes e a perder a ideia principal das atividades. Contudo, apesar de todas essas dificuldades cognitivas, linguísticas e de FE (em especial, apesar das dificuldades de comunicação oral), muitas crianças com SD apresentam funcionamento social considerado adequado, relacionando-se bem com seus colegas e mostrando-se mais empáti- cas com crianças com outras deficiências, o que compensa as deficiências em outros domínios. Como apresentam boa capacidade de imitação, aprendem mais rapidamente vendo colegas se comportarem e imitando seu comportamento, daí a importância do emprego de estratégias de aprendizagem vicária

baseadas na observação, no estilo clássico de Bandura. Apesar das dificuldades de linguagem, um número crescente de crianças com SD consegue alfabetizar-se, escolari- zar-se adequadamente, incluir-se na escola e no trabalho e na sociedade e, mesmo, atingir a edu- cação superior e até a pósgraduação. Para aumentar as chances de sucesso de um número cada vez maior de crianças, é importante que o professor se certifique de que a criança teve seu desem- penho auditivo e sua acuidade visual examinados e, eventualmente, compensados por aparelhos auditivos e óculos. O professor deve reduzir fontes de distração, colocar a criança sentada à sua frente, falar diretamente a ela usando prosódia relevante, mímica e pantomima adequadas para uma comunicação pragmática eficaz. O professor deve prover condições para que a criança exer- cite sua coordenação óculo-manual e lateralização. O professor deve encorajar a criança a expres- sar-se verbalmente e procurar compreender o que ela fala. O professor deve estabelecer um voca- bulário funcional relevante à sala de aula. O professor deve pedir à criança para confirmar que compreendeu, repetindo a fala do professor. Dadas as dificuldades em memorização da criança, o professor deve falar de modo pausado e em frases curtas e objetivas, e deve prover grande número de exercícios variados e engajantes para fixar o conteúdo escolar. Dadas as dificuldades de me- mória de longo prazo, o professor deve sempre revisar o conteúdo aprendido. Dadas as dificulda- des fonológicas da criança, o professor deve sempre procurar usar apoio visual na explicação de operações complexas. Dada a boa capacidade de imitação, o professor deve sempre usar seu pró- prio comportamento (e o de outras crianças tutoras adequadas) como modelo para as crianças. Dada a hipotonia e os menores níveis de motivação e de atenção sustentada, o professor deve prover períodos de descanso frequentes. Dadas as dificuldades com FE, o professor deve prover um ambiente bastante estruturado, estabelecendo rotinas diárias, semanais e mensais, com o apoio de calendários, de figuras, de listas e de desenhos, e dividindo tarefas sequenciais complexas em unidades mais simples. O sexto e último capítulo da seção 4 (Capítulo 19) e do livro é intitulado Transtornos Men- tais na infância: conceito, fatores de risco e prevenção, e é de autoria de Arthur de Almeida Berberian, Bruna Tonietti Trevisan e Bruno Sini Scarpato. O capítulo caracteriza os Transtornos Mentais (TM) na infância, com o objetivo de auxiliar profissionais da Educação e da Saúde a identificar esses transtornos, saber

como agir nos diversos casos, e contribuir para delinear políti- cas de Saúde e Educação cada vez mais apropriadas e compreensivas. Segundo a Associação Brasileira de Psiquiatria, no Brasil há cerca de 50 milhões de indivíduos com menos de 18 anos de idade, sendo a prevalência de TM na infância e adolescência entre 7% e 20%. TM são determinados multifatorialmente com interação entre fatores genéticos, psicológi- cos, sociais e ambientas. Exemplificando a interação entre fatores genéticos e ambientais: pessoas com polimorfismo funcional (resultante de mutações em regiões do gene) na região promotora de transportador da serotonina (5-HT T) são mais vulneráveis a fatores estressantes da infância e, quando expostas a eventos traumáticos (fatores ambientais), apresentam maiores taxas de sinto- mas depressivos e de suicídio que as demais crianças. Meninos com polimorfismo funcional do gene que codifica a enzima monamino-oxidase A (MAO-A) e que foram expostos a abusos e maus tratos apresentaram maior chance de desenvolver transtorno de conduta, personalidade an- tissocial e cometer crimes violentos na idade adulta. TM se desenvolvem graças a essa combina- ção multifatorial que, começando com fatores de risco, progride, num continuum de gravidade crescente, para a apresentação de sinais cada vez mais variados e intensos e frequentes até chegar a sintomas graves que configuram a formação do quadro clássico de TM. O TM é sinalizado por mudanças de comportamento, da afetividade e do pensamento, que são sinais precursores do Estado Mental de Risco (EMR) para o emergir da doença. O professor deve ser sensível a sinais de quebra de padrões funcionais adequados, com o emergir de padrões emocionais (negativismo, tristeza, alterações no afeto), comportamentais (agressividade), sociais (isolamento e mudança no padrão das relações com amigos e familiares) e cognitivos (queda do rendimento escolar, dificuldades atencionais e em organização comportamental). Essa identifica- ção precoce permite intervenção precoce para prevenção e tratamento. Os fatores de risco para TM são de quatro tipos: individual (problemas na gestação ou durante o parto, genética familiar, inteligência abaixo da média, temperamento difícil, pouco repertório em habilidades sociais), familiar (maus tratos, morte de um membro, conflitos na família, pouca disciplina na família, falta de rotina e maus hábitos, pais desatentos e divórcio), escolar (fracasso escolar, bullying e ambien- te que expõe a criança a traumas) e comunitário (falta de recursos, violência,

discriminação e condições de moradia). Programas de intervenção preventiva se dão em três níveis: (1) Primário: redução de fatores de risco (campanha contra bullying); (2) Secundário: identificação e tratamento precoces de qua- dros iniciais (programas para interromper o consumo de drogas em usuários incipientes); (3) Ter- ciário: tratamento de pessoas com quadros já instalados para reduzir comorbidades (programas para reduzir o consumo de drogas em usuários crônicos). Um dos sinais mais precoces e relevan- tes precursores de TM são os déficits cognitivos que comprometem a aprendizagem, desorgani- zam o discurso e a tomada de decisões, afetam as relações interpessoais, desfiguram o planejamento da vida. São precursores de prejuízos funcionais, na aprendizagem, na aquisição de novas habilidades e na readaptação em tarefas sociais e laborais. Por isso, acarretam fracassos acadêmi- cos, profissionais e sociais. Intervenções com terapia cognitivo-comportamental é eficaz em redu- zir significativamente a eclosão de TM em indivíduos com fatores de risco. Psicofarmacologia pode oferecer apoio substancial. Esta apresentação procurou sintetizar, num único fôlego, alguns dos principais ensinamentos e recomendações deste interessante livro que, certamente, será apreciado por profissionais da Educação e da Saúde interessados em aprimorar seu conhecimento acerca das habilidades cognitivas, socioemocionais e acadêmicas de nossas crianças, bem como de suas dificuldades e distúr- bios, de modo a contribuir para aprimorar condições oferecidas a essas crianças no dia a dia em suas escolas. Os professores encontrarão nestas páginas rica fonte de inspiração para planejar melhor suas atividades com crianças com os mais variados quadros de deficiências e de distúr- bios, mas também de virtudes e promessas e sonhos. Eu gostaria de finalizar esta despretensiosa apresentação lembrando as palavras de um de meus mais queridos heróis pessoais: Louis Pasteur. “Sempre que me aproximo de uma criança sou tomado de um sentimento duplo: ternura pelo que ela é, e respeito pelo que ela pode vir a ser”. Este livro nos inspira a desfrutar plenamente dessa ternura por todas as nossas crianças, tenham elas as características que tiverem, e a exercitar nosso mais profundo respeito, cientes de nossa responsabi- lidade de auxiliá-las a se tornar tudo aquilo de que elas são capazes e com que sonham para si mesmas e para este

mundo, conquistando, assim, a sua realização e a sua felicidade. Fernando César Capovilla, PhD Professor Titular, Universidade de São Paulo

Apresentação Qual o objetivo da ciência? Qual o seu papel social? Foram essas perguntas que orientaram a elaboração desta obra. Que contribuição nós, pes- quisadores e profissionais da Neuropsicologia e Psicologia, podemos, efetivamente, oferecer à Educação? Para as autoras organizadoras, a ciência deve servir para produzir conhecimento que possa orientar práticas que repercutam em melhorias, em benefícios a toda sociedade. É com este obje- tivo em mente que apresentamos ao leitor a obra Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção no contexto educacional. Este não é mais um livro-texto. Seu objetivo principal é ser um guia que contempla, além de conceitos teóricos, práticas respaldadas em evidências clínicas e de pesquisa que possam auxiliar o profissional a promover o desenvolvimento de seus pacientes ou alunos. É fato que, nos últimos anos, grandes avanços na área da Neuropsicologia e da Psicologia de forma geral aumentaram nosso conhecimento acerca da cognição na infância, dos processos de aprendizagem e das diver- sas variáveis que participam e impactam o desenvolvimento infantil, a aprendizagem escolar e, ainda, outros âmbitos da vida do indivíduo. No entanto, esse conhecimento, veiculado em artigos científicos de periódicos nacionais e internacionais, tem se mantido dentro da academia, muitas vezes sem repercussão e sem acesso ao profissional que atua diretamente, seja na clínica, na esco- la ou em outras instituições educacionais, com crianças. Este primeiro volume de Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para interven- ção no contexto educacional tem o objetivo de fazer a ponte entre o que é produzido na academia e a prática no contexto educacional. O livro se divide em quatro grandes seções: 1) Habilidades cognitivas; 2) Habilidades socioemocionais; 3) Habilidades acadêmicas; e 4) Intervenções

com grupos clínicos em sala de aula. Em cada uma dessas seções, os autores convidados, grandes no- mes em respectivas áreas, elucidam conceitos e apresentam ferramentas e dicas para avaliação e, sobretudo, para intervenção no contexto educacional. Orientados pelas pesquisas em seus campos de investigação, os capítulos visam contribuir com o trabalho dos profissionais que atuam direta ou indiretamente no contexto escolar e educacional, incluindo o psicopedagogo, o psicólogo e também o professor, ao prover a esses profissionais conhecimento teórico e orientações práticas que poderão fortalecer sua atuação na clínica e na escola. Natália M. Dias Tatiana P. Mecca

Capítulo 1

Intervenções no contexto escolar Marco Antônio Arruda Para muitos historiadores, talvez tenhamos assistido, nos últimos 50 anos, ao maior número das mais importantes mudanças na Humanidade no mais curto período de tempo. Da chegada do homem à Lua à globalização econômica, vimos o advento do primeiro computador pessoal e da world wide web, o final da guerra fria, a queda do muro de Berlim, a dissolução da União Soviéti- ca e o ataque às torres gêmeas. O estupendo progresso da Ciência e Tecnologia viabilizou as reve- lações do genoma humano, o aumento da expectativa de vida, a redução da mortalidade infantil e o avanço das taxas de alfabetização mundial; por outro lado, nos alerta sobre as graves mudanças climáticas, o desflorestamento, as epidemias e a proliferação nuclear. Sim, o mundo mudou! E o que dizer das nossas crianças? Elas mudaram tal qual o mundo! A geração de nativos digitais desconhece brincadeiras com bolas de gude, carrinhos de roli- mã ou bilboquê e, certamente, teriam dificuldade em imaginar uma criança ou adolescente escre- vendo uma carta e enviá-la pelos correios para, só alguns dias depois, ser recebida pelo destinatá- rio. Eles são da geração das mensagens e informações instantâneas pela internet e redes sociais. A busca por informação desviou drasticamente a rota das crianças e adolescentes dos livros, enci- clopédias e bibliotecas; prevaleceu o apelo da interatividade, diversão e instantaneidade dos com- putadores, tablets e celulares, a propósito sempre ao alcance de suas mãos. Pois bem, o mundo mudou, a criança mudou! E a Educação, seja ela em casa ou na escola, mudou? Parafraseando o Educador e Pedagogo português da Escola da Ponte, José Pacheco, “hoje temos crianças do século 21, sendo educadas por professores do século 20, com métodos pedagó- gicos do século 19”. Um bom exemplo é a insistência no tradicional modelo centrado no professor, no qual a transmissão vertical da informação torna o aprendizado passivo, menos acessível e de baixa interação, para uma geração para a qual a informação é de transmissão horizontal e deve ser instantânea, relevante, útil e divertida. Estudos focados nas novas gerações de cérebros nativos digitais mostram que os novos modelos centrados no aluno e na aprendizagem ativa se mostram mais compatíveis com o cérebro, como o Desenho Universal de Aprendizagem (Universal Design of Learning – UDL; Wakefield, 2011), a Educação Baseada em Competências (Competency-Based Education – CBE; Education, 2015) e a sala de aula invertida (Flipped Classroom; Abeysekera & Dawson, 2014). Uma vez que evidências científicas confirmam que cérebros nativos (estudantes) e imigran- tes (pais e professores) digitais processam a informação de forma distinta, estamos diante de um problema de compatibilidade que exige uma mudança urgente de paradigma.

A necessidade de mudança de paradigmas A despeito do expressivo avanço científico e tecnológico ocorrido nas últimas décadas, a educação escolar se encontra ainda embasada em dois paradigmas que datam do início do século 20: a escola como uma fábrica, e o cérebro da criança como uma tábula rasa (Bennett & LeCompte,

1990; Lillard, 2008). O primeiro modelo, inspirado na Revolução Industrial, surgiu da necessidade de educação em massa e com eficiência. O segundo, fortemente influenciado pelas ideias de John Locke (A filosofia da mente) e pelo behaviorismo de Thorndike, postulava que a criança nascia sem ideias inatas, e que o conhecimento era adquirido tão somente pela experiência derivada da percepção sensorial, recompensas, punições e repetição. O notável progresso ocorrido nas duas últimas décadas na compreensão de como a criança se desenvolve e como o cérebro aprende comprova, com evidências científicas atuais, o obsole- tismo dessas ideias e, consequentemente, desse modelo. A Tabela 1.1 retrata a evolução do co- nhecimento sobre comportamento, cognição, desenvolvimento e saúde mental em crianças e ado- lescentes. Tabela 1.1 Evolução do número de publicações sobre comportamento, cognição, desenvolvimento e saúde mental em crianças e adolescentes no portal PubMed no intervalo dos referidos anos. Comportamento Cognição Desenvolvimento Saúde Mental

1960 0 0 3 1

1990 64.621 6.515 32.626 5.603

2000 2010 2015 63.708 122.391 70.955 6.148 18.009 10.559 36.274 54.428 35.539 8.826 21.620 13.288

Nessa tabela se encontra disposto o número de publicações nessas áreas no intervalo dos referidos anos, segundo o portal PubMed do Instituto Nacional de Saúde dos EUA. Observe que, ao longo da década de 1990, nomeada a década do cérebro, foi publicado um volume de estudos similar ao total publicado até então em toda a história, portanto, dobrando o número de publica- ções nesses dez anos em relação aos 30 anos anteriores. A partir do ano 2000 o número de publi- cações duplicou e, algumas vezes, triplicou até 2010, havendo nítida tendência a crescimento geométrico, se levado em conta o intervalo entre 2010 e maio de 2015. Por séculos, a prática da Medicina foi uma arte mais influenciada pela esperança e criativi- dade do que pelo conhecimento científico, realidade completamente transformada pelo advento da Medicina Baseada em Evidências. O que dizer da arte de ensinar sem nenhum conhecimento ou evidências científicas sobre como o cérebro se desenvolve e aprende? Para Rita Levi-Montalcini, Nobel de Medicina e Fisiologia em 1986, o total desconhecimen- to da estrutura e funcionamento cerebral subjacente aos processos cognitivos da criança impediu, nos últimos séculos, a adoção de práticas educacionais mais pertinentes e eficazes. Para a neuro- logista italiana, descobridora do fator de crescimento neural, nesse início do terceiro milênio as grandes mudanças e os novos desafios da Humanidade, a aurora da tecnologia da informação e o expressivo avanço das Neurociências no conhecimento do cérebro infantil tornam inadiável a revisão dos sistemas didático e educacional. A mudança de paradigma é urgente. O modelo de ensino tradicional, embasado na transmis- são passiva de conhecimento a partir do professor ou dos livros textos para a memória da criança, deve ser substituído pela conscientização da criança de suas habilidades de aprender ativamente pela experiência direta. Essa propriedade de aprender ativamente advém de circuitos neocorticais que se desenvolvem de forma exuberante a partir do nascimento e podem ser estimulados pela prática pedagógica e educacional (Levi-Montalcini, 2008). A proposta de mudança de paradigmas consiste em habilmente agregar os conhecimentos advindos das Neurociências, da Psicologia e do método científico aos pilares da Pedagogia, em suas vertentes éticas, sociopolíticas e antropológi- cas

(Battro, Fischer & Léna, 2008).

O surgimento de um novo ramo do conhecimento A partir da década de 1990, o desenvolvimento de novas tecnologias que facilitaram o conhecimento da estrutura e funcionamento cerebral provocou uma verdadeira avalanche de descobertas. A neuroimagem funcional, por exemplo, permitiu aos pesquisadores analisar quais circui- tos e áreas cerebrais são ativados durante os processos de leitura, cálculo, atenção e memorização. A genômica, por sua vez, tornou realidade a identificação de pré-escolares com alto risco para dificuldades em leitura, linguagem e matemática, permitindo intervenções precoces e eficazes (Grigorenko, 2007). Como esperado, além de entender o funcionamento normal desses processos, esses avanços viabilizaram a melhor compreensão do patológico e, consequentemente, maior precisão e eficácia no diagnóstico e no tratamento / reabilitação dos transtornos aprendizagem (por exemplo, Dislexia e Discalculia) e do desenvolvimento infantil (Transtorno do Déficit de Atenção – TDAH – e Transtornos do Espectro do Autismo1 – TEA). Em 2006, motivados pela missão de desenvolver a interface entre as Neurociências e a Educação, um grupo de neurocientistas de Harvard e de outras universidades norte-americanas fundou a International Mind, Brain, and Education Society (International Mind, 2006), marco do advento da Neurociência da Educação, um novo ramo das Neurociências que tem como objetos de estudo a educação e o cérebro, entendido como um órgão social que pode ser modificado pela prática pedagógica e educacional. Para o desenvolvimento dessa interface entre as Neurociências, a Psicologia e a Pedagogia, os neurocientistas, psicólogos e neuropsicólogos devem verificar se os conhecimentos advindos de pesquisas clínicas, populacionais e de laboratório são aplicáveis e eficazes na vida real da esco- la e da sala de aula, bem como os educadores devem avaliar a eficácia de práticas educacionais sob a luz do método científico e dos novos conhecimentos sobre o cérebro infantil (Shonkoff & Phillips, 2000). A construção de pontes entre as Neurociências, a Psicologia e a Educação já está viabilizan- do o trânsito livre e intenso de informações que resultará na transformação histórica da prática pedagógica (Battro et al., 2008). A interpretação e aplicação adequada das pesquisas na escola e na sala de aula, bem como suas implicações positivas para o comportamento, desempenho escolar e saúde mental dos estudantes, são muito bem vindas pelos educadores que procuram maneiras de dar vida a currículos cada vez mais compactados que devem cobrir as exigências de testes padro- nizados (Willis, 2008). Nota das organizadoras: Neste livro, optou-se pelo uso do termo “Transtornos do Espectro do Autismo” no lugar de “Trans- torno do Espectro Autista”, uma vez que se trata de tradução mais fiel ao termo utilizado na versão original (em Língua inglesa) do DSM-5 (Autism Spectrum Disorders). Tal posição foi sugerida pelo nosso Conselho Editorial e pelos nossos editores. 1

A identificação das habilidades e dificuldades da criança e do adolescente e as potenciais intervenções em saúde mental, funções executivas (FE) e metacognição se encontram entre as maio- res contribuições atuais das pesquisas em Psicologia e Neuropsicologia para o contexto escolar. Tais ações, de aplicação imediata na escola e sala de aula, contemplam objetivos de prevenção, estimulação ou reabilitação. Identificando grupos de risco para o desenvolvimento de transtornos mentais e/ou dificuldades de aprendizagem, estimulando habilidades e reabilitando dificuldades,

essas intervenções permitem atender toda criança ou adolescente em sua singularidade, provocan- do grande impacto no desenvolvimento de habilidades de regulação emocional, controle comportamental e aprendizagem.

Cérebro, funções executivas e aprendizagem O que as crianças precisam para ser bem sucedidas no processo de aprendizagem? A literatura aponta como resposta a aquisição e o desenvolvimento de cinco habilidades especiais: criatividade, memória operacional, flexibilidade, autocontrole e disciplina (todas diretamente relacionadas à habilidade de adiar recompensas). Criatividade que permita à criança pensar e encontrar soluções inovadoras para atingir suas metas e resolver problemas. Memória operacio- nal que viabilize manter on demand uma quantidade enorme de dados, manipulá-los e interconec- tá-los de forma que auxiliem na compreensão de novas informações e resolução de problemas. Flexibilidade para apreciar diferentes perspectivas e alternativas para a resolução de problemas e se ajustar a diferentes contextos, por exemplo, sociais e de aprendizagem. Autocontrole suficiente para resistir às tentações, distrações e impulsos, e tornar possível o adiamento de recompensas. Os líderes do amanhã devem ter disciplina suficiente para focar, perseverar e automonitorar seu desempenho, pensamento e ações. Todas essas habilidades antes descritas se encontram denominadas sob o termo “guarda chuva” de FE, um conjunto de funções altamente sofisticadas, processadas no cérebro especial- mente pelo córtex pré-frontal, e que se desenvolvem a partir do nascimento até o início da idade adulta e permitem aos indivíduos desempenhar ações voluntárias com autonomia e organização para atingir metas específicas (Barkley, 2012a; Goldstein & Naglieri, 2014). Entre as diferentes formas de classificar as FE, adotamos o paradigma que contempla as seguintes funções: objetivar, planejar, organizar, focar, iniciar, perseverar, automonitorar, flexibili- zar, regular (as emoções), inibir (comportamentos) e operacionalizar (memória operacional) (Arruda & Arruda, 2014a). Tais habilidades estão diretamente relacionadas a consequentes ações de antecipação, julgamento, autoconsciência, autocontrole, tomada de decisões, resolução de problemas e adiamento de recompensas. As FE são mais importantes para o bom desempenho na escola do que o quociente de inteligência (Blair & Razza, 2007). Para além, são capazes de predizer as competências em matemática e leitura ao longo de todos os anos escolares (Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearing, 2004). Saindo do contexto da aprendizagem, evidências apontam também para o papel crucial das FE em outros desfechos ao longo da vida, como sucesso na carreira (Prince et al., 2007), no ca- samento (Eakin et al., 2004), e saúde física / mental (Diamond & Lee, 2011; Dunn, 2010). Crian- ças que, entre 3 e 11 anos de idade, apresentam dificuldades em autocontrole (manifesto por me- nor perseverança, maior impulsividade e pobre atenção), ao chegarem aos 30 anos de idade apre- sentam maior risco de ter pior saúde geral, menores salários e maior número de atos criminosos, quando comparadas a controles com habilidade de autocontrole normal (riscos ajustados para inteligência, gênero, classe social e outras variáveis) (Moffitt et al., 2011). Identificando dificuldades e habilidades O desenvolvimento de instrumentos de identificação precoce de grupos de crianças com ris- co de desenvolver transtornos mentais ou de aprendizagem vem viabilizando intervenções preven- tivas

eficazes já na pré-escola (Adlof, Catts & Lee, 2010; Ezpeleta, Granero, Penelo, de la Osa & Domènech, 2015; Fischer, Morris & Martines, 2014; Pritchard, Bora, Austin, Levin & Woodward, 2014; Thompson et al., 2015). Por meio de instrumentos devidamente validados na população infantil podemos identificar dificuldades específicas de comportamento, saúde mental e ajuste psicossocial, como o Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach & Edelbrock, 1983; Bordin, Mari & Caieiro, 1995), o Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (Fleitlich & Goodman, 2001; Goodman, 1999) e o MTA-SNAP IV (Mattos, Serra-Pinheiro, Rohde & Pinto, 2006), entre muitos outros. A avaliação das FE pode ser feita com a aplicação de testes neuropsicológicos à criança ou adolescente em condições clínicas estruturadas e controladas. As escalas de inteligência Wechsler para crianças (WISC) (Wechsler, 2013), que estimam o quociente de inteligência a partir de vá- rios aspectos neuropsicológicos, inclusive FE, servem como protótipo dessa modalidade de avali- ação. Outro instrumento recentemente validado no Brasil é a bateria NEPSY (A Developmental NEuroPSYchological Assessment) (Argollo et al., 2009; Korkman, Kirk & Kemp, 2007), desenvolvida para crianças de 3 a 12 anos de idade e que avalia atenção / FE, linguagem, processamen- to visuoespacial, função sensoriomotora, aprendizagem e memória. Outros testes, por sua vez, avaliam aspectos específicos de FE, como o Teste de Wisconsin de Classificação de Cartas (Grant & Berg, 1948; Heaton, Chelune, Talley, Kay & Curtiss, 2004) (flexibilizar e operacionalizar), o Conners’ Continuous Performance Test (CPT) (focar) (Connors, 2000), e o Teste da Figura Complexa de Rey (planejar e organizar) (Meyers & Meyers, 1995; Rey, 1999), como exemplos. No entanto, evidências científicas apontam para uma baixa correla- ção entre os achados nesse tipo de avaliação e o funcionamento executivo da criança na vida real (Barkley, 2012b; Goldstein & Naglieri, 2014). Outra forma de avaliar as FE se refere ao uso de questionários e escalas preenchidos por pais e/ou professores a partir de comportamentos da criança no seu dia a dia que refletem seu funcionamento executivo. Essa via naturalística de avaliação de FE vem ganhando crescente espaço entre os especialistas e pesquisadores da área bem como nas publicações científicas (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000b; Isquith, Roth & Gioia, 2013). Como exemplo, o Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000a; Gioia et al., 2000b), validado no Brasil como BRIFE (Carim, Miranda & Bueno, 2012), o Barkley Defi- cits in Executive Functions Scale – children and adolescents (BDEFS-CA) (Barkley, 2012a), o Comprehensive Executive Function Inventory (CEFI) (Naglieri & Goldstein, 2013) e, recentemen- te normatizada e validada em nosso meio, a Avaliação Ecológica de Funções Executivas (AEFE) (Arruda & Arruda, 2014a). Aspectos relacionados à metacognição (estratégias para estudar, escutar, anotar, ler, compreender, redigir, pesquisar, se organizar no tempo, se preparar e fazer provas) e motivação escolar são avaliados por instrumentos como o School Motivation and Learning Strategies Inventory (SMALSI) (Stroud & Reynolds, 2006) e, em nosso meio, a Avaliação Ecológica de Metacognição e Motivação Escolar (AEMME) (Arruda & Arruda, 2014b). Dados de estudos populacionais Dois estudos epidemiológicos recentes comprovam a importante correlação entre saúde mental, funções executivas e metacognição para o melhor desempenho escolar e social de crian- ças e

adolescentes. O primeiro é o Projeto Atenção Brasil que conduzimos em 2010 com uma amostra de oito mil crianças e adolescentes em 17 estados e 87 cidades brasileiras, que revelou números alarmantes em saúde mental e desempenho escolar (Arruda, 2010). O segundo é o Proje- to Escola da Diversidade: Decifrando Códigos da Educação, atualmente em campo com quatro mil crianças de ensino público municipal na cidade de São Sebastião do Paraíso (MG). Aplicando o questionário de dificuldades e habilidades (SDQ), obtivemos resultados que indicam que 29,4% das crianças e adolescentes dessas amostras apresentam alguma dificuldade em ajuste psicossocial, 36,7% apresentam sintomas emocionais e 31%, problemas de conduta. Em 13% se verifica prejuízo clinicamente significativo dessas dificuldades na vida familiar, social e/ou acadêmica, com consequente alto risco de apresentar ou vir a apresentar transtornos mentais. Esse percentual tem correlação indireta com o grau de desenvolvimento da nação, sendo de 15% em países como a Índia e 7% na Noruega. Os resultados da avaliação ecológica de funções executivas (AEFE), metacognição e moti- vação escolar (AEMME) permitem estimar que cerca de 10 milhões de crianças e adolescentes brasileiros apresentam dificuldades em funções executivas (15,3%) e/ou metacognitivas (14%) (Arruda, Mata & Arruda, 2015). A análise desses resultados nos ajuda a montar parte de um “quebra-cabeças” em que aspec- tos demográficos, socioeconômicos e educacionais interferem em características de ajuste psicossocial, funções executivas e metacognitivas, determinando, em última análise, desfechos no desenvolvimento, saúde mental e desempenho escolar da criança. Vejamos números que explicam e revelam alvos a serem contemplados por políticas públicas educacionais (Arruda et al., 2015): Comparadas a crianças de classes A e B, as de classe D e E apresentam risco 140% maior de baixo desempenho em FE. Para as crianças de classe C, esse risco é 50% maior. Crianças com dificuldades em ajuste psicossocial apresentam risco 11 vezes maior de difi- culdades em FE. Em crianças com TDAH, esse risco é 22 vezes maior. Crianças com desempenho escolar abaixo da média exibem risco seis vezes maior de pro- blemas com FE. Para crianças medianas, esse risco é três vezes maior. As dificuldades em FE acompanham as dificuldades em metacognição. Crianças com a primeira condição apresentam risco três vezes maior para a segunda. Nas crianças expostas ao tabaco ou ao álcool durante a gestação, o risco de disfunção exe- cutiva é duas vezes maior (ou 100%). Já em crianças com baixo peso ao nascimento, o risco é 60% maior e, para aqueles com prematuridade, 50% maior para déficits executi- vos. Comparadas às crianças cujo chefe da família tem curso superior, as crianças em que ele é analfabeto apresentam risco quatro vezes maior de disfunção executiva; se o chefe da fa- mília tem Fundamental completo, 2,4 vezes maior, e Ensino Médio incompleto, 2,3 vezes maior. Crianças cujos pais são divorciados exibem risco duas vezes maior de disfunção

executiva, o mesmo risco de quando a família não faz nenhuma refeição reunida (1,8). Crianças cuja mãe ou cujo pai contam com menos de uma hora por dia de tempo de dedi- cação exclusiva a ela entram na estatística com risco 130% maior de problemas em FE. Crianças cujos pais admitem que a casa é desorganizada incorrem em risco perto de cinco vezes maior de dificuldades em FE. Crianças que se deitam após a meia noite revelam risco 130% maior, e as que dormem me- nos de oito horas por noite, 120% maior de dificuldades em FE. Alguns desses fatores podem ser imediatamente modificados, e outros dependem de políti- cas públicas de longo prazo. No entanto, há outros que, infelizmente, mostram-se imutáveis. A intrigante correlação existente entre FE e classe econômica, saúde mental, desempenho escolar, metacognição, antecedentes pessoais, demografia e hábitos familiares e da criança merece maior reflexão. Até que ponto essa correlação não sofre interação de fatores socioeconômicos, uma vez que crianças de classes D e E apresentam pior desempenho em FE, maior risco de pro- blemas de saúde mental e pior desempenho escolar? Uma das formas de checar a independência de fatores diversos para a ocorrência de um determinado desfecho (baixo desempenho em FE) é o uso de análises multivariadas. Rodando esse tipo de análise pudemos identificar a independência dos seguintes fatores de risco (p < 0,03): baixo peso ao nascimento (< 2,5 kg), exposição pré-natal ao álcool, baixo grau de instrução do chefe da família, desorganização da casa, não realização de tarefas de casa, baixa ou nenhuma dedicação aos estudos, baixo desempenho escolar, baixos níveis de saúde mental e diagnóstico de TDAH. Significa dizer que todos esses fatores não dependem de nenhum outro para determinar maior risco de a criança ter dificuldades em FE. Por exemplo, o baixo grau de instrução do chefe da família representa risco para disfunção executiva da criança independentemente da classe eco- nômica dessa família, ou seja, isso também será verdadeiro em famílias ricas. A seguir, outros resultados de estudos de risco nessa população infantil (Arruda et al., 2015): Crianças com baixa regulação emocional e inibição comportamental apresentam risco 11,7 vezes maior de problemas de saúde mental e 8,7 vezes maior de dificuldades cognitivas. Crianças com baixa capacidade de objetivar apresentam risco 3,6 vezes maior de baixo de- sempenho escolar e 7,7 vezes maior de problemas de saúde mental. As crianças com pou- cas habilidades de planejar, por sua vez, apresentam também risco 3,6 vezes maior de baixo desempenho escolar e 7,0 vezes maior de problemas de saúde mental. Crianças com dificuldades em organizar apresentam risco 1,8 vezes (ou 80%) maior de baixo desempenho escolar e 2,7 vezes (ou 170%) maior de problemas de

saúde mental. Crianças com dificuldades em focar apresentam risco 2,4 vezes (ou 140%) maior de baixo desempenho escolar, 3,4 vezes (ou 240%) maior de problemas de saúde mental, e 11,5 vezes maior de associação com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Cri- anças com dificuldades em se manter na tarefa apresentam risco 2,2 vezes (ou 120%) maior de baixo desempenho escolar e 3,0 vezes (ou 200%) maior de problemas de saúde mental. Crianças com dificuldades em iniciar uma atividade apresentam risco 1,8 vezes (ou 80%) maior de baixo desempenho escolar, 2,9 vezes (ou 190%) maior de problemas de saúde mental, 8,4 vezes (ou 740%) maior de associação com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. De que forma estimular, desenvolver e reabilitar FE em crianças? Entre os currículos escolares que estimulam as FE, temos o Tools of the Mind (“Ferramentas da Mente”) (Bodrova & Leong, 2007), dirigido a pré-escolares e com base no trabalho de Vygotsky que enfatizou a importância da simulação do jogo social no desenvolvimento precoce das FE (Vygotsky, 1978). O outro é o Montessoriano, que não se refere diretamente às FE, mas ao que denominam “normalização”, ou a mudança da criança de uma condição de impulsividade e desatenção para outra de autodisciplina, independência, ordem e tranquilidade. Um estudo longi- tudinal bem desenhado que acompanhou crianças dos 5 aos 12 anos de idade que cursaram escola com currículo Montessoriano mostrou melhor desempenho em FE, leitura e matemática, além de maiores habilidades de criatividade e melhor consciência de justiça comparadas às crianças- controle, que estudaram em escolas com currículo diverso (Lillard & Else-Quest, 2006). Com estratégias e filosofia diversas dos currículos acima citados, dois programas de complementação curricular se mostraram eficazes no aprimoramento de FE. O Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS (Kusché & Greenberg, 1994), que tem como foco a capacitação de professores no desenvolvimento de competências da criança em autocontrole, reconhecimento e manejo dos sentimentos e resolução de problemas interpessoais. O outro é o Chicago School Readiness Project (CSRP) (Raver et al., 2011; Raver et al., 2008), com foco também no controle comportamental, redução do estresse e treinamento dirigido às crianças (não aos professores), por equipe de profissionais de saúde mental. Em estudo controlado e randomizado, o método se mostrou eficaz no desenvolvimento de atenção, controle inibitório, vocabulário, nomeação, cálculo e raciocínio lógico na comparação com crianças que não receberam a intervenção (Zhai et al., 2010). No contexto nacional, merece destaque o Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx (Dias, 2013; Dias & Seabra, 2013), que compreende um conjunto de atividades dirigidas a crianças em idade pré-escolar e de início do Ensino Fundamental I, com o objetivo de estimular ou reabilitar funções executivas e metacognitivas. O programa foi desenvol- vido para ser aplicado em sala de aula por professores capacitados ou no contexto clínico, no qual também mostrou resultados promissores em um grupo de adolescentes com TDAH (Menezes, Dias, Trevisan, Carreiro & Seabra, 2015). Outro instrumento de intervenção desenvolvido a partir de estudos clínicos e populacionais é o

Método Glia (Arruda & Arruda, 2015). Esse método consiste em uma plataforma digital que, a partir de dados advindos de escalas (SDQ©, AEFE e AEMME) de preenchimento online por pais, professores e a criança (alfabetizada) ou adolescente, traça um perfil de ajuste psicossocial e funcionamento executivo / metacognitivo, em cima do qual as dificuldades são reabilitadas e as habilidades estimuladas por intervenções de linha cognitivo-comportamental. Pais, professores e terapeutas são capacitados por intermédio de vídeos e cartilhas que trazem um programa de atividades semanais para cada FE específica ou grupo de FE. A revisão da literatura também aponta para um número crescente de evidências de eficácia de outras abordagens no desenvolvimento das FE em crianças a partir de intervenções em casa e na escola: treinamento computadorizado (Cogmed®) (Bergman Nutley et al., 2011; Holmes, Gathercole & Dunning, 2009; Klingberg et al., 2005; Thorell et al., 2009), jogos não computado- rizados ou híbridos (Mackey, Hill, Stone & Bunge, 2011), atividades aeróbicas (Hillman, Erickson & Kramer, 2008), artes marciais (Lakes & Hoyt, 2004), meditação e ioga (Manjunath & Telles, 2001). (Para mais estratégias e programas de estimulação/reabilitação de FE, o leitor pode consultar o Capítulo 3.)

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Seção 1 Habilidades cognitivas

Capítulo 2

Atenção como habilidade necessária para o aprendizado em contexto escolar Luiz Renato Rodrigues Carreiro Carla Nunes Cantiere Marcos Vinícius de Araújo Alessandra Gotuzo Seabra Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira

Atenção: definição e modelos cognitivos A atenção é uma habilidade cognitiva fundamental para lidarmos com as informações do ambiente. A partir do momento em que selecionamos estímulos, podemos lidar com eles de ma- neira adequada. Nosso sistema nervoso seleciona essas informações e, a partir disso, processa estímulos de maneira mais eficiente em comparação àqueles que não foram selecionados. A todo momento somos atingidos por muitos estímulos de diferentes naturezas sensoriais: estímulos au- ditivos, como sons de carros, pessoas falando, música; visuais, como pessoas que passam, ima- gens que se sucedem na televisão ou na janela do carro ou ônibus; somestésicos ou táteis, como o tocar de alguém ou alguma roupa ou sapato que vestimos; olfativos, como o cheiro de um alimen- to ou de um perfume. Além dos estímulos externos, devemos lidar também com aqueles origina- dos do nosso próprio pensamento. Ideias, planos, preocupações, lembranças também requerem atenção para serem processados e organizados de modo adequado. Assim, podemos definir atenção como nossa capacidade de selecionar estímulos do ambien- te ou do nosso próprio pensamento para lidar com eles e dar sentido a eles de maneira adaptativa. O direcionamento da atenção prioriza o processamento de informação pelo sistema nervoso cen- tral que, por conta disso, permite que percebamos detalhes com maior acurácia, que processemos estímulos sensoriais ou possamos emitir respostas motoras com maior velocidade, e que armazenemos informações na memória com maior eficiência. Do ponto de vista neuropsicológico, a atenção é um processo de modulação da atividade neural associada ao processamento ativo de estímulos de diferentes naturezas sensoriais (Carreiro & Teixeira, 2012). Uma definição clássica para atenção remonta a William James que, em 1890, descreveu a atenção, em seu livro Princí- pios de Psicologia, como um processo que faz parte do nosso dia a dia. Para ele, “todos sabem o que é atenção. É quando a mente se apropria, de forma clara e viva, de um dentre vários objetos ou linhas de pensamentos simultâneos” (James, 1980, p. 403-4). Nessa descrição, a atenção deve ser considerada como o conjunto de funções cognitivas necessárias para a compreensão do ambi- ente ao nosso redor. Para o autor, a atenção é descrita como um processo de seleção de informa- ções tanto do mundo externo (ambiente) como do mundo interno (pensamentos). William James também descreve, em sua definição, o caráter seletivo e limitado da atenção, apontando que é necessário, muitas vezes, retirá-la de um objeto para poder lidar de modo mais eficiente com outros. Desse modo, a atenção deve ser compreendida como uma função responsá- vel pela seleção de informações do ambiente, permitindo seu processamento de modo eficaz. Portanto, a atenção, de uma perspectiva neuropsicológica, é considerada um conjunto de proces- sos neurais que recrutam recursos para processar melhor aspectos selecionados do que aspectos não selecionados,

os quais ficam restritos a processamentos secundários (Carreiro & Teixeira, 2012; Desimone & Duncan, 1995; Palmer, 1999; Posner, 1990). Além disso, a atenção, conjun- tamente a outras funções cognitivas, é responsável pelo ajuste dinâmico e flexível das percepções relacionadas à nossa experiência, à volição, às expectativas e às tarefas orientadas a objetivos, estando, assim, relacionadas às funções executivas (Nobre & Shapiro, 2006). De modo geral, quando nos referimos à Neuropsicologia cognitiva, devemos considerar to- das aquelas funções que permitem ao ser humano obter conhecimentos sobre o mundo interagindo com ele de forma adaptativa. Essa área de conhecimento se preocupa em compreender como cir- cuitarias cerebrais estão associadas à expressão de funções cognitivas (Carreiro et al., 2015; Pos- ner & DiGirolamo, 2000; Shallice, 2004). Nessa perspectiva, a atenção, como processo cognitivo, não deve ser compreendida como um conceito único, uma vez que seu processo de seleção de- pende de múltiplos fatores. Dentre eles podemos citar as formas de divisão clássicas entre atenção seletiva, dividida e sustentada (Strauss, Sherman & Spreen, 2006), ou ainda as disputas entre processos automáticos e voluntários (Knudsen, 2007; Posner & Raichle, 1997). Tomados por bases esses processos, podemos dividir a habilidade de direcionamento da atenção levando em consideração se o organismo seleciona uma fonte externa para direcionar seus recursos de proces- samento (orientação voluntária, endógena ou top-down) ou se a ocorrência de um evento inespe- rado no ambiente atrai a atenção do sujeito (orientação automática, exógena ou bottom-up). Esses processos ocorrem de muitas formas diferentes a todo momento. Podemos observá-los quando saímos à rua para pegar um ônibus. É preciso prestar atenção aos carros que passam e ao semáforo que vai mudar; entretanto, alguém que se aproxima de bicicleta e que abruptamente atravessa nosso caminho pode fazer com que automaticamente prestemos atenção a ele e, portanto, deixemos de prestar atenção ao número do ônibus que estava se aproximando. A orientação da atenção reflete, então, uma competição entre objetivos internos e demandas externas que podem ser dispa- radas voluntariamente ou capturadas automaticamente (Berger, Henik & Rafal, 2005). No contexto de sala de aula, competições entre processos automáticos e voluntários ocorrem o tempo todo. Estímulos externos, como o ruído de crianças na quadra de esportes ou sons no corredor, podem ser suficientes para retirar recursos de crianças que prestam atenção a uma explicação do professor. Strauss et al. (2006) apresentam modelos que estudam a atenção e que a descrevem como um sistema complexo de elementos integrantes que permitem ao indivíduo filtrar informações relevantes em função de determinantes internos ou intenções, manter e manipular informações mentais, além de monitorar e modular respostas a estímulos. Para tais autores, a atenção está rela- cionada com vários processos básicos, como seleção sensorial (filtrar, focalizar, alterar a seleção automaticamente), seleção de respostas (intenção de responder, iniciação e inibição, controle supervisor), capacidade de atenção (como alerta) e desempenho sustentado (como vigilância).

Avaliação da atenção e de queixas de desatenção e hiperatividade Durante o processo de desenvolvimento humano, maturações do sistema nervoso se expres- sam por meio de aumento da eficácia de processos cognitivos e de controle comportamental. À medida que as crianças vão crescendo, melhoram consequentemente suas habilidades de direcio-

namento e manutenção da atenção. De acordo com Colombo (2001, 2002), certos aspectos da atenção estão presentes desde o nascimento e se desenvolvem em diferentes períodos, à medida que a criança cresce. Esses efeitos podem ser vistos ao se utilizarem procedimentos de avaliação neuropsicológica para medir funções atencionais. Um dos instrumentos utilizados para avaliar a atenção concentrada durante o desenvolvimento é o Teste de Atenção por Cancelamento (TAC), desenvolvido por Montiel e Seabra (2012). Tal teste consiste em três matrizes impressas com diferentes tipos de estímulos, nas quais o participante deve assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo previamente determinado. As partes 1 e 2 avaliam atenção seletiva (capacidade de selecionar estímulos relevantes e ignorar os irrelevantes). Na terceira parte se adiciona uma demanda de alternância, sendo necessário mudar o estímulo-alvo que deverá ser marcado em cada linha. O TAC já foi usado em várias pesquisas (Carreiro et al., 2015), revelando que os escores tendem a aumentar em sujeitos com idade de 4 a 14 anos e apresentam correlação com outros testes de funções executivas e com sinais de desatenção e hiperatividade (Godoy, 2012). Além do TAC, outros instrumentos também têm sido utilizados em trabalhos da literatura nacional para avaliar a atenção ao longo do desenvolvimento. Lellis (2011) e Lellis et al. (2014) avaliaram a atenção concentrada e difusa ao longo do desenvolvimento estudando o desempenho de alunos matriculados do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com idades de 6 a 11 anos. Os instrumentos utilizados foram: Testes de atenção concentrada: AC, TECON-1 e TECON-2; e Testes de atenção difusa: TEDIF-1 e TEDIF-3. Os resultados em todos os testes demonstraram aumento significativo de acertos e pontos em função da escolaridade, além da redução do número de erros e omissões. Esses resultados se relacionam, assim, a características do desenvolvimento infantil e, consequentemente, à maturação do sistema nervoso central relacionada ao aumento da idade. Além disso, melhoras em outras habilidades cognitivas associadas diretamente ao processamento atencional também podem ser vistas, como no caso das funções executivas, especialmente controle inibitório, planejamento, automonitoramento e flexibilidade cognitiva. Todas essas funções, portanto, tendem a aumentar com a progressão da idade, pois estão associadas a processos maturacionais como mielinização e fortalecimento de conexões sinápticas que envolvem estrutu- ras e circuitarias do córtex pré-frontal, além de serem influenciadas por experiências ambientais (Carreiro et al., 2014a; Carreiro et al., 2015). Dificuldades no direcionamento ou na manutenção da atenção podem comprometer a capa- cidade de crianças e adolescentes de perceberem estímulos relevantes do ambiente e estabelece- rem o melhor conjunto de respostas a eles. Muitas crianças em período escolar apresentam quei- xas de desatenção e hiperatividade; entretanto, tais queixas devem ser analisadas de diferentes perspectivas para se estabelecerem possíveis causas para esses comportamentos. O programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie possui um protocolo de pesquisa que avalia queixas de desatenção e hiperatividade (Carreiro et al., 2014b). O protocolo é constituído por quatro fases, desde o cadastro inicial feito por telefone até a devolutiva dada aos pais ou responsáveis. Podem ser incluídos no protocolo crianças e ado- lescentes entre 6 e 16 anos. Em cada fase, são utilizados diferentes instrumentos que compõem os procedimentos de avaliação neuropsicológica, comportamental-adaptativa e clínico-neurológica. Dificuldades diagnósticas relacionadas ao TDAH estão presentes na prática clínica (Rafalo- vich, 2005). O TDAH, sigla para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, é uma con- dição

clínica descrita no Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais na sua 5ª edição (DSM-5) como Transtornos do Neurodesenvolvimento. Essa classe é compreendida como um grupo de condições que se manifestam precocemente no período de desenvolvimento. Tais condições surgem, frequentemente, antes do período de ingresso da criança à escola e se caracte- rizam por prejuízos que afetam as relações pessoais, sociais, acadêmicas e ocupacionais. O trans- torno se caracteriza por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade / impulsividade que compromete esferas do funcionamento adaptativo de crianças, adolescentes e adultos (APA, 2013). Para ler mais sobre essa condição clínica, o leitor pode consultar também o Capítulo 14 desta obra. Os processos diagnóstico e interventivo, no caso do TDAH, são complexos tanto pelo cará- ter dimensional dos sintomas quanto pela alta taxa de comorbidades associadas ao transtorno, como Transtorno de Ansiedade, Transtornos de Humor e Depressão e Transtorno Desafiador Opositivo (Souza, Serra, Mattos & Franco, 2001; Souza, Serra-Pinheiro, Fortes & Pinna, 2007). Outras condições como déficits cognitivos ou transtornos de aprendizagem podem confundir-se com os sintomas e sinais do TDAH, sendo fundamental uma avaliação aprofundada para indica- ção de intervenções como suporte educacional, emocional e médico para as crianças e familiares. Cada vez se estabelece mais claramente na literatura que o modelo de abordagem interdisciplinar pode auxiliar na identificação mais precisa do diagnóstico e em intervenções mais adequadas para melhora dos sintomas do TDAH (Bor et al., 2013). Após a finalização da avaliação, é imprescindível que a equipe interdisciplinar sugira intervenções multimodais em casa e na escola. Assim, um modelo multidisciplinar de avaliação e intervenção em problemas decorrentes do TDAH em crianças e adolescentes é imprescindível no estabelecimento de intervenções dirigidas para as queixas específicas. O protocolo de avaliação descrito por Carreiro et al., (2014b) vai ao encontro do que é proposto na literatura internacional como pressupostos para a avaliação das queixas de dificuldades atencionais e sinais de hiperatividade / impulsividade. O uso de abordagens abrangentes, multiprofissionais, com avaliação de múltiplos informantes e identificação de forças e fraquezas cognitivas traz maior clareza na avaliação dos sinais compatíveis com o TDAH e na indicação de procedimentos de intervenção em diferentes ambientes, especialmente casa e escola.

Desatenção e hiperatividade em sala de aula O comportamento de “prestar atenção” pode ser visto como um processo complexo que faz parte do que podemos chamar de “comportamentos compatíveis com o aprendizado”. Nesse gru- po de comportamentos, devemos colocar a capacidade do aluno de se concentrar e prestar atenção às atividades em contexto de sala de aula, como direcionar o olhar para o professor na hora da explicação, fazer anotações sobre o que ele diz ou escrever no quadro, executar operações para finalizar tarefas escolares das diferentes disciplinas, organizar seu pensamento e formular uma pergunta para esclarecer uma dúvida. Um aluno tido como desatento não é, necessariamente, aquele em que “falta atenção”, mas pode ser aquele que “está prestando atenção em outras coisas que não aquelas relevantes em determinado momento”. Assim, podemos utilizar essa noção para facilitar a ação docente em capturar a atenção de alunos em momentos importantes durante a aula, ou durante a execução de uma determinada tarefa escolar. Segundo Araújo, Carvalho, Teixeira e Carreiro (2015), o professor deve prestar atenção àqueles padrões de resposta do aluno que são compatíveis com os

repertórios que a escola se propõe a ensinar, e manejar antecedentes e conse- quências relacionados a tais repertórios. No contexto escolar, devem ser controlados fatores que propiciem comportamentos que auxiliem a aprendizagem e que, ao mesmo tempo, minimizem outros comportamentos, incompatíveis com a situação de apreender. Frequentemente, os profes- sores têm se deparado com dificuldades, em contexto de sala de aula, para lidar com crianças diagnosticadas com TDAH. Os prejuízos na atenção descritos no TDAH não são homogêneos, levando-nos a compreen- der que a atenção deve ser estudada a partir de múltiplos subaspectos de sua constituição. Por exemplo, crianças com TDAH frequentemente apresentam prejuízos na inibição de respostas, erros de monitoramento, de desengajamento da atenção, na atenção executiva e na aversão à demora que afetam sua apreensão do ambiente (Gupta & Kar, 2009). Estudos sobre manejo comportamental foram realizados por Araújo (2012) e Araújo et al. (2015) para indicação de procedimentos, implementados pelo professor, que pudessem reduzir comportamentos de desatenção e hiperatividade em contexto de sala de aula. De acordo com tais autores, observações do contexto, envolvendo a relação professor-aluno e aluno-ambiente de sala de aula, são fundamentais para melhorar os comportamentos compatíveis com o aprendizado, conforme os descrevemos anteriormente. No caso específico do TDAH, os sintomas e sinais estão associados a problemas comportamentais que podem enfraquecer ou concorrer com respostas de aprendizagem escolar, como se concentrar e executar tarefas escolares com propriedade. Araújo (2012) e Araújo et al. (2015) ressaltam que, quando se fala em desatenção em contexto de sala de aula, descrevem-se, muitas vezes, comportamentos incompatíveis com uma classe de respostas que normalmente é chamada de atenção, como, por exemplo, desviar o olhar do professor durante a explicação, correr ou andar pela sala, entre outros. Tais autores ressaltam que o professor precisa perceber os fatores da inte- ração comportamento-ambiente e saber que, ao mudar o ambiente, poderá também mudar o comportamento do aluno. Intervenções comportamentais em contexto de sala de aula O manejo comportamental em sala de aula passa por estratégias de controle de estímulos e de reforçamento (Araújo et al., 2015). O “Controle de Estímulos” é uma técnica baseada no con- trole ambiental de estímulos que se relacionam com a frequência de determinado comportamento; já o “Reforçamento” é utilizado para aumento da probabilidade de ocorrência de um comporta- mento com base em sua consequência. Mas será que apenas crianças com TDAH podem se beneficiar desses procedimentos? Em sua dissertação de mestrado, Siqueira (2015) aplicou os procedimentos descritos por Araújo (2012) e Araújo et al. (2015) em classes regulares e avaliou como tais procedimentos poderiam beneficiar o aprendizado escolar em contexto de salas que não tinham necessariamente crianças com TDAH. Assim, foi feita a implementação junto às turmas por intermédio do profes- sor, em um total de 28 semanas, e verificou-se que a utilização do guia foi bem aceita pelos pro- fessores, que participaram de reuniões de acompanhamento e suporte semanal e realizaram o registro sobre suas ações. Foi verificada a redução da frequência de comportamentos de desaten- ção e hiperatividade nos alunos em sala de aula, por meio da resposta dos professores e dos pais a inventários padronizados de relatos de problemas de comportamento. Assim, verifica-se que as sugestões para manejo comportamental em sala de aula, baseadas na análise aplicada do compor- tamento, utilizando-se técnicas de controle de estímulos e reforçamento, são eficazes para reduzir

comportamentos de desatenção e agitação tanto em crianças com TDAH quanto naquelas que não apresentam o transtorno. Intervenções cognitivas nas queixas de desatenção e hiperatividade Outros trabalhos também descrevem, a partir do ponto de vista da Psicologia cognitiva e da Neuropsicologia, procedimentos de intervenção para desenvolvimento de habilidades de atenção e autocontrole. Cantiere (2014) realizou, em sua dissertação de mestrado, um estudo exploratório para desenvolver, implementar e avaliar indicadores de melhora de um programa de intervenção neuropsicológica para treino de habilidades de atenção e flexibilidade cognitiva em crianças com TDAH. Após a avaliação inicial composta por instrumentos comportamentais, como inventários de comportamentos para pais e professores (CBCL/6-18 e TRF/6-18, respectivamente, além de protocolos de observação de comportamentos-alvo), e neuropsicológicos (como o Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin e Teste de Trilhas para avaliação de flexibilidade cognitiva e planejamento; testes de atenção tanto em lápis e papel, como o TAC, e computadorizados), foram realizados 15 encontros com cada participante, um por semana, com duração média de 60 minutos cada, nos quais foram feitas atividades lúdicas direcionadas à atenção e à flexibilidade cognitiva. A construção do programa de intervenção foi feita a partir da seleção de jogos e da identifi- cação de quais operações cognitivas eram necessárias para sua solução. A partir de dificuldades crescentes de utilização desses jogos, as habilidades eram treinadas. Jogos de caça-palavras, me- mória, jogo dos erros e jogos de estratégia foram utilizados com frequência (ver Cantiere [2014] para uma descrição detalhada dos procedimentos de intervenção). Ao final das intervenções, os participantes foram reavaliados pelos mesmos instrumentos, e os dados foram comparados aos da pré-avaliação. Verificou-se que, em todos os casos estudados, foi possível observar melhora de diferentes tipos de indicadores comportamentais e cognitivos. Também Menezes, Dias, Trevisan, Carreiro e Seabra (2015) relataram melhoras após intervenção em funções executivas e autorregulação em crianças e adolescentes com TDAH. Nesse estudo, os participantes com TDAH participaram das atividades durante sessões em grupo, duas vezes por semana, ao longo de oito meses. Avaliações do grupo com TDAH comparadas à de um grupo-controle revelaram ganhos significativos em medidas de atenção / inibição e de memória de trabalho auditiva. O estudo de Fragoso (2013) também implementou uma intervenção para desenvolvimento de funções executivas, juntamente com instruções para melhora da compreensão e da metacompreen- são em leitura, junto a crianças e adolescentes com diagnóstico de TDAH. Análises quantitativas e qualitativas sugeriram que todos os sujeitos evoluíram em compreensão de leitura na maioria dos escores de metacompreensão de leitura e em alguns dos escores de funções executivas. De fato, a literatura contemporânea na área de intervenção neuropsicológica preconiza o uso de técnicas de treino cognitivo ou neuropsicológico para recuperar funções cognitivas prejudica- das em função de lesões ou quadros degenerativos que afetam o sistema nervoso. Por outro lado, ressalta também a importância do uso de intervenções para facilitar o desenvolvimento de habili- dades, especialmente em crianças cujo desenvolvimento ou potencial adaptativo se encontra pre- judicado, podendo atuar aqui como ferramenta necessária para promover desenvolvimento ade- quado em diferentes esferas de atuação do sujeito, como escolar e educacional, social, familiar e ocupacional (Cantiere, 2014).

Desse modo, os pesquisadores dessa área têm demonstrado preocupação com identificação e intervenção precoces em casos de TDAH. É nesse contexto que se insere a necessidade de desenvolvimento de protocolos de avaliação, aplicados a crianças e adolescentes, que auxiliem na identificação de prejuízos cognitivos e que identifiquem efeitos de intervenções não medicamentosas. Nesse quadro, os resultados apontados pelo trabalho de Cantiere (2014) demonstram efeitos do programa de intervenção, com jogos que podem ser utilizados para desenvolver habilidades de atenção e de funcionamento executivo como flexibilidade e memória operacional. Além disso, os resultados demonstraram que os efeitos puderam ser identificados por meio de testes cognitivos e mudanças comportamentais observadas por diferentes informantes (Cantiere, 2014; Cantiere et al., 2014). Evidências de modificação neuropsicológica em função do treino foram observadas também em estudos de neuroimagem. Hoekzema et al. (2010) mostram que, após dez dias de treino cogni- tivo com crianças com TDAH, foi possível verificar aumento na atividade em diferentes regiões cerebrais que envolvem funções relacionadas a inibição, planejamento e memória. Em experimento realizado com crianças diagnosticadas com o TDAH, observou-se que, após a realização de treinos de atenção, os participantes apresentaram melhora no item treinado, bem como em outros domínios não treinados (Kerns, Eso & Thompson, 1999), o que poderia se expressar, por exem- plo, no aumento da eficiência acadêmica, em função da generalização para outros domínios. O uso de intervenções com jogos motivou a execução das tarefas do protocolo de interven- ção de Cantiere (2014), uma vez que eram utilizadas tarefas lúdicas potencialmente atrativas para os participantes. Desse modo, à medida que são demonstrados indicadores de melhora das habili- dades de atenção em protocolos de treino neuropsicológico, tais procedimentos angariam evidên- cias científicas para fazer parte de práticas interventivas multimodais que combinem intervenções medicamentosas e cognitivas para reduzir os prejuízos que determinados sinais / sintomas do TDAH acarretam nos diferentes ambientes de convívio da criança, especialmente casa e escola. A literatura tem demonstrado que tratamentos não farmacológicos, como terapias e treinos compor- tamentais e cognitivos, são de grande interesse e aceitação por parte dos pais de crianças e adoles- centes com TDAH (Rutledge, van den Bos, McClure & Schweitzer, 2012). Nessa mesma linha estão os achados de Tucha et al. (2011), ao demonstrarem que o treino de atenção nas crianças com TDAH resultou em melhoras com relação à vigilância, à atenção dividida e à flexibilidade cognitiva. De modo semelhante, Gualtieri e Johnson (2008) verificaram a redução de sintomas de déficit de atenção e hiperatividade em crianças com diagnóstico de TDAH após um treino neu- ropsicológico. Além disso, Johnstone et al. realizaram, em 2012, um estudo com 25 sessões de treino cognitivo por meio de um software, e verificaram que crianças com TDAH, após o treino, tiveram os sintomas reduzidos quando comparadas ao grupo-controle. Ainda, os autores verifica- ram que essa redução foi mantida até seis semanas do término do treino. Desse modo, há evidên- cia de que modificações cognitivas em função de treino neuropsicológico geram benefícios dura- douros (Cantiere, 2014).

Atenção e contexto de sala de aula: dicas para os professores Observações de comportamentos em contexto de sala de aula podem ajudar a identificar pa- drões associados a sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade (baseado nas característi- cas do

TDAH descritos pelo DSM-5 e adaptado para o contexto escolar por Araújo [2012]). A Tabela 2.1 (ver página seguinte) apresenta os padrões e os comportamentos correspondentes. As intervenções em contexto escolar devem levar em conta a compreensão do professor so- bre as contingências ambientais que aumentam a frequência dos comportamentos de desatenção, hiperatividade e impulsividade, e como o professor pode manejar essas contingências a fim de tentar reduzir tais comportamentos. Araújo et al. (2015) ressaltam uma série de dicas que podem ser utilizadas para esse fim. Dentre elas podemos citar algumas principais: O professor pode colocar lembretes, dicas e sugestões em locais acessíveis ao aluno e aju- dá-lo a fazer lista de atividades diárias para a aula e para casa. Solicitar atividades de modo direto, objetivo, dividindo as tarefas em execuções mais cur- tas. Fracionar os exercícios e as atividades com reforço de instruções entre eles. O professor pode também intercalar atividades que sejam potencialmente menos atrativas com atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer da aula. Tabela 2.1. Padrões de desatenção e hiperatividade / impulsividade e os comportamentos correspondentes observados.

Além disso, é importante também, no manejo em sala de aula, utilizar atividades com alto grau de motivação que renovem o interesse do aluno. Deve-se, ainda, aumentar a frequência de elogios e aprovação quando tarefas e comportamentos forem realizados adequadamente. Desse modo, é possível implementar repertórios comportamentais compatíveis com o aprendizado, faci- litando o processo de aprendizagem dessas crianças.

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Capítulo 3

Funções executivas e regulação emocional: intervenções e implicações educacionais Caroline de Oliveira Cardoso Janice da Rosa Pureza Hosana Alves Gonçalves Geise Jacobsen Joana Senger

Ana Paula Cervi Colling Rochele Paz Fonseca As funções executivas (FE) vêm sendo cada vez mais consideradas indicadores gerais de saú- de, bem-estar e sucesso escolar e profissional (Alloway & Alloway, 2010; Diamond, 2013). En- tendese por FE um conjunto de habilidades que tem por finalidade o controle e a regulação do comportamento para atingir objetivos específicos. Os processos executivos demandam a participação de múltiplos componentes, como iniciação e inibição de pensamentos e comportamentos, flexibilidade cognitiva, organização e planejamento, automonitoramento, busca de estratégias para resolução de problemas, entre outros (Chan, Shum, Toulopoulou & Chen, 2008; Diamond, 2013; Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012). As FE contam, ainda, com a participação dos componentes de atenção e executivo central da memória de trabalho (MT) (Chan et al., 2008; Lezak et al., 2012; Strauss, Sherman & Spreen, 2006). As habilidades executivas são extremamente importantes para o contexto de vida diária da criança, uma vez que possibilitam às crianças (a) priorizar e iniciar um comportamento (por exemplo, colocar a calça antes do sapato); (b) inibir uma resposta automática ou dominante (por exemplo, levantar a mão em vez de apenas deixar escapar a resposta); (c) manter a informação relevante em mente para finalizar uma tarefa (por exemplo, lembrar-se do pedido do professor para lavar as mãos e em seguida pegar o lanche e ir para o recreio); (d) resistir a distrações ou a estímulos irrelevantes (por exemplo, ouvir o professor, em vez de prestar atenção na conversa dos colegas); (e) criar diferentes alternativas para resolver um problema (por exemplo, frente à resolução de uma tarefa, conseguir desenvolver diferentes estratégias) (Jacob & Parkinson, 2015). Dessa forma, as crianças vão recrutar essas habilidades cognitivas sempre que se confrontarem com tarefas novas, desafiadoras, que requerem a capacidade de planejamento, organização, resolução de problemas, escolhas de alternativas, controle inibitório e concentração, isto é, quanto maior for a complexidade da tarefa e a necessidade de processamento controlado de estímulos não tão familiares. Diamond (2013) reforça a importância dos componentes de inibição, MT e flexibilidade cognitiva para o gerenciamento das atividades diárias na rotina da criança. Eles são responsáveis pela capacidade de focar a atenção, selecionar e inibir estímulos e informações específicas de acordo com o contexto em questão; pela capacidade de pensar antes de agir, suprimindo comportamentos impulsivos em prol de uma razão. Além disso, possibilitam o gerenciamento de informações em determinado período de tempo, proporcionando sentido e relacionando essas informações dentro de um contexto, sendo capaz de mudar pensamentos e comportamentos conforme a

situação assim exigir (Blair, Zelazo & Greenberg, 2005; Chan et al., 2008; Diamond, 2013). Diamond (2013) ressalta, ainda, a importância da relação entre as FE e a inteligência fluida. A inteligência fluida está associada com a capacidade de raciocínio lógico (indutivo e dedutivo), com a capacidade de abstração e resolução de problemas. Trata-se da habilidade de descobrir as relações abstratas subjacentes em diversos contextos e/ou situações, buscando soluções alternativas para situações específicas. Devido a essas características de processos de ordem superior, a inteligência fluida vem sendo relacionada aos processos executivos. Apesar da importância das FE para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social infantil, a literatura ainda não apresenta consenso sobre a evolução desses processos na infância (Huizin- ga, Dolan & Van Der Molen, 2006). De modo geral, estudos relacionam um incremento nos pro- cessos executivos com o desenvolvimento do córtex pré-frontal e suas conexões com regiões corticais de associação e com estruturas subcorticais, enviando e recebendo informações de todos os sistemas sensoriais e motores (Lamm, Zelazo & Lewis, 2006; Matute, Chamorro, Inozemtseva, Barrios, Rosselli & Ardila, 2008; Tamnes, Ostby, Walhovd, Westlye, Due-Tønnessen & Fjell, 2010; Tsujimoto, 2008). Alguns autores apontam que, nos primeiros cinco anos de vida, já podem ser observados comportamentos sugerindo o desenvolvimento de algumas habilidades executivas, embora de modo ainda incipiente (Garcia-Molina, Enseñat-Catallops, Tirapu-Ustárroz & RoigRovira, 2009). Diamond (2006) evidenciou que as crianças com 5 anos de idade já possuem parcialmente desenvolvidos os três componentes executivos: MT, inibição e flexibilidade cognitiva. No entanto, os estudos existentes até o momento sugerem que os componentes das FE sofrem diferentes trajetórias de desenvolvimento (Best & Miller, 2010; Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli & Roebers, 2012), estando tais trajetórias relacionadas principalmente à maturação das estruturas das regiões frontais e suas conexões com as regiões subcorticais (Paus, Collins, Evans, Leonard, Pike & Zijdenbos, 2001; Tsujimoto, 2008). Outro aspecto importante relacionado ao desenvolvimento das FE é o papel da regulação emocional na infância. Regulação emocional pode ser entendida como a capacidade que a criança possui para gerenciar e regular o seu próprio comportamento, sentimentos e respostas fisiológicas que caracterizam as emoções, possibilitando uma adaptação adequada às demandas ambientais. Estudos indicam que a maturação dos processos executivos é fundamental para que a criança desenvolva a capacidade de regulação das suas emoções, contribuindo para uma boa interação social e para controle emocional e comportamental na infância (Blair & Diamond, 2008; Fuster, 2008). No contexto acadêmico, diversos autores salientam que as habilidades executivas estão relacionadas com o desempenho escolar (por exemplo, Jacob & Parkinson, 2015). Pesquisas têm documentado associação entre FE e desempenho em leitura e matemática (Alloway, Banner & Smith, 2010; Bull & Scerif, 2001; Espy, Bull & Senn, 2004). Concomitantemente, alguns autores ressaltam que alunos com prejuízos em FE tendem a ter um pior desempenho escolar e apresen- tam maior risco para desenvolver problemas de aprendizagem (Blair, 2013; Meltzer, 2010). Adi- cionalmente, déficits executivos ou disfunção executiva na infância podem ser indicadores de baixo nível de competências executivas na vida adulta, o que também está relacionado com menor sucesso profissional e social (Friedman, Miyake, Robinson & Hewitt, 2011). Na medida em que as FE e a regulação emocional parecem ser os processos de maior complexidade da cognição humana desde o início do desenvolvimento infantil, selecionar tarefas pa-

dronizadas ou clínicas que efetivamente operacionalizem e simulem sua demanda é um desafio. A avaliação neuropsicológica das FE tem evoluído muito, sendo alvo de muitos investimentos de pesquisadores nacionais e internacionais.

Avaliação neuropsicológica das funções executivas e da regulação emocional Avaliação neuropsicológica se refere a um conjunto de técnicas de mensuração do desempe- nho e da funcionalidade das habilidades cognitivas. A partir disso, busca-se descrever o funcio- namento cognitivo do indivíduo, identificando as suas habilidades deficitárias (fraquezas) bem como as suas habilidades preservadas (forças) (Fonseca et al., 2012; Peña-Casanova, Fombuena & Fullà, 2004). Além dos instrumentos padronizados de avaliação do desempenho (avaliação formal), a avaliação neuropsicológica deve incluir técnicas de entrevista, observação do comportamento, tarefas clínicas não padronizadas e instrumentos de exame da funcionalidade (avaliação informal ou ecológica) (Fonseca et al., 2012). Os instrumentos padronizados permitem que o clínico ou pesquisador compare o desempenho do sujeito com uma amostra normativa de indiví- duos saudáveis, o que possibilita maior segurança na interpretação dos resultados. Entretanto, os procedimentos informais de avaliação contribuem com dados importantes sobre os prejuízos funcionais do paciente, os quais muitas vezes podem não ser identificados por meio de instrumentos padronizados (Fonseca et al., 2012; Lezak et al., 2012; Strauss et al., 2006; Zimmermann, Cardo- so, Kochhann, Jacobsen & Fonseca, 2014). Considerando esse contexto, abaixo serão descritos os principais instrumentos formais e informais de avaliação das FE e da regulação emocional.

Avaliação formal funções executivas e da regulação emocional A avaliação formal das FE envolve instrumentos de avaliação do desempenho que permitem a mensuração de acertos, erros e tempo de execução, e passam por um processo de normatização e padronização de aplicação e de interpretação. As principais baterias e testes de avaliação formal das FE serão descritos a seguir. Não foram encontrados instrumentos formais de avaliação da regulação emocional. Baterias de avaliação das FE Segue a descrição de algumas baterias que avaliam o processo executivo: 1. NEPSY: Developmental Neuropsychological Assessment (Korkman, Kirk & Kemp, 1998, adaptação brasileira de Argollo et al., 2009): bateria flexível de avaliação neuropsicológica para crianças de 3 a 12 anos de idade. É composta por 27 subtestes divididos em cinco domínios funci- onais. Podem ser aplicadas apenas as tarefas centrais, que fornecem uma visão geral sobre os cinco domínios; a versão expandida, com todos os subtestes de um determinado domínio de inte- resse; a versão completa, com todos os subtestes, proporcionando um panorama amplo e mais profundo do perfil cognitivo; ou, ainda, podem ser selecionadossubtestes de acordo com as neces- sidades de cada avaliação. O domínio Atenção / Função Executiva inclui os subtestes Atenção Visual, Estátua, Torre, Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas, na parte central, e Fluência em Desenhos e Batendo na Mesa, na parte

expandida. Às crianças de 3 a 4 anos são aplicados apenas os testes Atenção Visual e Estátua. Para as crianças maiores, o subteste Estátua é incluído na parte expandida. 2. Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve Infantil (NEUPSILIN-Inf) (Salles et al., no prelo; Salles, Boldrini, Shimano & Cabete, 2011, adaptado da versão adulta de Fonseca, Salles & Parente, 2009): bateria breve de mensuração de diversas habilidades cognitivas, entre elas as FE. Foi normatizada para crianças de 6 a 12 anos de idade. A avaliação das FE é conduzi- da por meio dos subtestes de Fluência Verbal Fonêmica (letra “m”, um minuto) e Semântica (animais, um minuto) e do paradigma de GO-NO GO. Essas tarefas mensuram principalmente as habilidades executivas de inibição, iniciação, flexibilidade cognitiva e memória de trabalho. 3. Escala de Inteligência Wechsler (WISC-IV) – 4ª versão (Wechsler, 2003, adaptado por Rueda, Noronha, Sisto, Santos & Castro, 2013): é uma bateria de avaliação das habilidades inte- lectuais desenvolvida para crianças e adolescentes de 6 a 16 anos e 11 meses de idade. O instru- mento é composto por 15 subtestes, sendo cinco complementares. Alguns componentes das FE podem ser avaliados por meio do subteste Cubos (demanda as habilidades de organização visuo- espacial, planejamento e velocidade de processamento), Raciocínio Matricial (raciocínio lógico abstrato / fluido), Conceitos Figurativos e Semelhanças (raciocínio abstrato e capacidade de gene- ralização), Dígitos, Sequência de Números e Letras e Aritmética (memória de trabalho), entre outros. 4. Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (Rosselli-Cock et al., 2004; não tem adaptação para o Português brasileiro): é uma bateria de mensuração de diversos componentes cogniti- vos, entre eles FE. O instrumento se presta à avaliação de crianças e adolescentes de 5 a 16 anos de idade. Para avaliação das FE, são quatro tarefas: Fluência Gráfica Semântica (desenhar figuras que tenham significado, três minutos) e Fluência Gráfica Não Semântica (figuras geométricas, três minutos), que avaliam inibição, iniciação e flexibilidade cognitiva; Classificação de Cartas, que mensura flexibilidade cognitiva; e Pirâmide do México, que examina planejamento. 5. Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome for Children (BADS-C) (Emslie, Wilson, Burden, Nimmo-Smith & Wilson, 2003; não tem versão adaptada para o Português brasi- leiro): trata-se de uma bateria desenvolvida com o objetivo de oferecer um instrumento padroni- zado com validade ecológica para avaliação das FE de crianças e adolescentes de 8 a 15 anos de idade. Composta por seis substestes (Playing Card, Water, Key Search, Zoo Map e Six-part) que avaliam flexibilidade cognitiva, inibição, resolução de problemas e planejamento, entre outras habilidades. Além das tarefas de mensuração do desempenho, a bateria é composta por um ques- tionário (Dysexecutive Questionnaire for Children, DEX-C) com 20 itens de avaliação da funcio- nalidade, preenchido pelos cuidadores. Tarefas / testes de avaliação das FE 1. Children’s Color Trails (Williams et al., 1995), Teste de Trilhas (Montiel & Seabra, 2012) e Teste de Trilhas para Pré-Escolares (Trevisan & Seabra, 2012): todas as versões do para- digma contam com duas partes, sendo a primeira considerada uma linha de base para a

interpreta- ção da segunda, que demanda capacidade de flexibilidade cognitiva e inibição, além de velocida- de de processamento. Na segunda parte da tarefa Children’s Color Trails, a criança deve ligar números de 1 a 15 de forma ascendente, alternando entre duas cores (os números se encontram dentro de círculos amarelos ou rosas). Já no Teste de Trilhas de Montiel e Seabra (2012), adapta- do para crianças brasileiras de 6 a 14 anos, o participante deve alternar entre letras e números. Por fim, na tarefa para pré-escolares, adaptada para crianças de 4 a 6 anos de idade, o participante deve alternar entre figuras de cães e de ossos, considerando o tamanho delas. 2. Teste da Torre de Londres (TOL) (Shallice, 1982, adaptado para crianças brasileiras por Seabra, Dias, Berberian, Assef & Cozza, 2012): a versão original desse instrumento foi baseada na Torre de Hanói (Klahr & Robinson, 1981, versão para crianças de Welsh & Huizinga, 2001), que se caracterizava por maior grau de dificuldade. A partir disso, o TOL foi desenvolvido com um nível progressivo de dificuldade, iniciando com itens mais simples até alcançar os mais com- plexos. Seabra et al. (2012) adaptaram a tarefa para crianças e adolescentes de 11 a 14 anos de idade, e nessa tarefa o participante deve movimentar as esferas entre os pinos para que elas atin- jam a mesma posição de cada um dos estímulos (objetivos finais). O TOL avalia predominante- mente a habilidade de planejamento. 3. Testes baseados na Stroop Color-Word Interference Task: o paradigma original, desenvolvido por Stroop em 1935, era composto por nomes de cores impressos em tinta de outra cor. O participante deveria inibir a tendência automática de ler a palavra e nomear a cor em que ela esta- va impressa, ou seja, testes dessa natureza avaliam principalmente a capacidade inibitória. Poste- riormente, foram desenvolvidas versões para crianças, como as de interferência entre cor e objeto (Prevor & Diamond, 2005), entre dia e noite (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994), entre relva e neve (Archibald & Kerns, 1999) e entre animais (Wright, Waterman, Prescott & Murdoch-Eaton, 2003). Trevisan e Seabra (2010) desenvolveram uma modalidade de Stroop Semântico, utilizando figuras (menina, menino, sol e lua) para préescolares. A tarefa é computadorizada e a criança deve nomear o substantivo oposto à figura, ou seja, se ele vê a figura da menina, deve dizer menino. 4. Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (Berg, 1948; versão brasileira de Heaton, Chelune, Talley, Kay & Curtiss, 2004): o instrumento foi desenvolvido para avaliar o raciocínio abstrato e a capacidade de flexibilidade cognitiva. É composto por quatro cartaschave e por dois baralhos iguais de 64 cartas cada um. O participante deve combinar cada uma das cartas com uma das cartas-chave, utilizando os princípios de cor, forma ou número. O examinador informa se a combinação foi correta ou incorreta. Há também uma versão computadorizada, elaborada por Heaton (1993).

Avaliação informal das funções executivas e da regulação emocional A avaliação informal se caracteriza pelo uso de instrumentos de avaliação da funcionalidade, ou

seja, do funcionamento do indivíduo no seu cotidiano. Essa modalidade de avaliação envolve tarefas clínicas adaptadas a cada caso, escalas e questionários, além de entrevistas e observação. A seguir serão descritas as principais técnicas de avaliação informal das FE e da regulação emo- cional. Tarefas / testes de avaliação da regulação emocional Há poucos instrumentos de avaliação da regulação emocional na literatura, principalmente em nível nacional. Em geral, são utilizados questionários preenchidos por cuidadores ou por professores. Entre os paradigmas de mensuração da regulação emocional, podem-se citar: (1) Disappointment Procedure, no qual a criança recebe um presente indesejado (Carlson & Wang, 2007); 1. Wrapped Delay, em que o examinador solicita à criança que sente em uma cadeira e tente não olhar enquanto ele embrulha um presente para ela. Durante um minuto, o examinador embrulha de forma ruidosa o presente e depois convida a criança a abri-lo (Kochanska, Murray, Jacques, Koening & Vandegeest, 1996); (3) Yogurt Advertisement: a criança deve simular uma emoção prazerosa enquanto degusta um iogurte com um sabor desagradável (García-Andrés, HuertasMartínez, Aranzazu & Fernández-Alcaraz, 2010); (4) Stories: o participante deve pensar o que poderia fazer numa situação para que se sentisse melhor (García-Andrés et al., 2010). Questionários de avaliação das FE e da regulação emocional - Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000; adaptação brasileira de Carim, Miranda & Bueno, 2012): o instrumento inclui um questionário de autorrelato para crianças e adolescentes de 11 a 18 anos, composto por 80 questões, com o objetivo de investigar a percepção do sujeito sobre o seu funcionamento executi- vo cotidiano, e questionários respondidos pelos pais e professores de crianças e adolescentes de cinco a 18 anos de idade, com 86 itens cada um. A escala proporciona uma medida global do processamento executivo, bem como de dois índices: regulação do comportamento (inibição, flexibilidade e regulação emocional) e metacognição (iniciação, memória de trabalho, planeja- mento, organização e monitoramento).

Observação dos processos executivos e da regulação emocional Considerando-se que a disfunção executiva está associada ao fracasso acadêmico, laboral e social, torna-se relevante identificar precocemente os sinais de déficits executivos por meio de procedimentos informais de avaliação, tal como observação de comportamentos. É importante que os envolvidos (pais, cuidadores, professores) também sejam sensíveis para identificar indícios de disfunção executiva, pois essa identificação favorecerá o encaminhamento para a avaliação formal precocemente, aumentando, assim, a probabilidade de o problema ser resolvido antes mesmo de trazer maiores prejuízos à criança. As maiores queixas relacionadas ao funcionamento executivo, em geral, estão relacionadas ao controle inibitório, à flexibilidade cognitiva, à iniciação, à MT, à organização, ao planejamen- to, ao automonitoramento e ao uso das informações disponibilizadas pelo monitoramento externo. Além disso, recebem-se queixas relativas à não utilização de estratégias para resolver problemas e à dificuldade em estabelecer prioridades. Embora professores e pais não utilizem essas nomencla- turas, os comportamentos descritos por eles nos remetem aos

déficits em FE. A seguir serão des- critos os principais componentes executivos associados com as queixas mais frequentes relatadas por professores e pais. Essas informações podem ser úteis e podem ajudar durante o processo de identificação e observação em uma avaliação informal: 1. Controle Inibitório – Crianças com déficit nesse componente podem dar respostas impul- sivas sem considerar o efeito das próprias palavras, o que as faz serem consideradas insensíveis pelos seus pares; pode ter dificuldade para esperar sua vez de falar ou de jogar nas brincadeiras. Jogos que exigem guardar segredo (amigo oculto, por exemplo) podem ser muito desafiadores para essas crianças; podem apresentar dificuldade de focar em um único objeto, uma vez que tem dificuldade de inibir outros estímulos. Em tarefas de leitura, frequentemente tentam adivinhar o que está escrito com base nas primeiras letras (mesmo sem ter problemas de decodificação da leitura). Durante as avaliações, normalmente não conferem as próprias respostas e logo entregam a avaliação. Muitas vezes essas crianças podem ser tratadas como impulsivas, intrometidas e in- sensíveis. 2. Flexibilidade Cognitiva – Crianças com falhas nesse componente podem precisar de mais tempo para engajar-se em tarefas novas por estarem presas ao raciocínio da anterior. Assim, podem utilizar conceitos e confundir a tarefa atual com a precedente. Da mesma forma, se for preciso interromper uma tarefa em andamento e, em seguida, voltar a realizála, podem demorar a engajar-se novamente, além de ficarem impacientes quando precisam revezar ou intercalar tarefas ou brincadeiras. Outro comportamento comumente observado em crianças com rigidez cognitiva é a dificuldade em considerar as alternativas. Ou seja, embora a estratégia utilizada para resolver determinado problema não esteja sendo eficiente, a criança não alterna, mesmo que tenha outras formas de lidar com a situação. Nesse caso, podem parecer teimosas. Mudar de escola ou de roti- na pode ser especialmente difícil para crianças com dificuldades de flexibilidade. Ter mais de uma alternativa para resolução de problemas e fazer uso delas está relacionado ao uso de estraté- gias e de uma boa flexibilidade cognitiva. Frente a uma dificuldade, por exemplo, não conseguem executar uma atividade de matemática, não conseguem pensar em alternativas para resolver, co- mo, por exemplo, visualizar as tarefas anteriores, consultar um colega, chamar a professora. Mesmo identificando que tem problemas com vocabulário, não consultam seguidamente o dicionário. São crianças que, mesmo identificando as próprias dificuldades, não conseguem pensar em alternativas para lidar com elas. 3. Memória de Trabalho (MT) – Crianças com dificuldades na MT podem não conseguir realizar cálculos mentais, embora não tenham dificuldades no raciocínio matemático. Isso ocorre porque não conseguem manter as informações numéricas na memória enquanto realizam o cálcu- lo. As dificuldades também podem ser observadas em tarefas simples de subtração silábica ou fonêmica (por exemplo, quando a professora solicita “Se tirarmos apenas a sílaba final da palavra cadeira, como a palavra vai ficar?”) ou de compreensão leitora. Nesse caso, a falha está em man- ter e manipular as informações dos parágrafos anteriores para conectar com o que está sendo lido, e assim

identificar a ideia do texto como um todo. É comum crianças com falhas na MT não seguirem corretamente as instruções das tarefas e, consequentemente, cometerem erros ou gastarem mais tempo para realizar as lições. 4. Organização / Planejamento – As crianças com dificuldade em organização e planeja- mento normalmente têm boas ideias, mas não conseguem realizá-las por falta de estratégias. Po- dem ter dificuldade de ordenar as suas ideias na hora de escrever e de realizar tarefas que exigem mais de uma etapa. Ao receber uma tarefa, essas crianças podem ter dificuldades em planejar o passo a passo ou em estabelecer prioridades. Por exemplo, embora todas as datas das avaliações tenham sido pré-estabelecidas pelo professor, a criança não segue a ordem ou não identifica aque- las em que precisará gastar mais tempo. Por uma falha no planejamento, não estima quanto tempo será necessário para realizá-las. Assim, pode acontecer de não conseguir estudar para todas as provas. As crianças podem ser vistas como desleixadas e/ou pouco interessadas pelos assuntos escolares. Em geral, perdem objetos importantes, esquecem os materiais que serão utilizados nas aulas, leem outro capítulo que não aquele solicitado pelo professor, e os conteúdos de diferentes disciplinas podem estar misturados no seu caderno. Apresentam dificuldade em organizar e admi- nistrar o tempo e em estruturar as atividades a serem realizadas naquele período, facilitando, assim, o acúmulo de tarefas. Outra dificuldade geralmente observada nessas crianças é em relação à pontu- alidade para entregar as lições. A falta de organização e planejamento também está na redação de textos, nos quais as ideias aparecem desconectadas, sem lógica, sem respeito à cronologia dos even- tos, dificultando a compreensão. Somados aos estilos de funcionamento citados acima, algumas crianças não costumam se automonitorar ou não identificam as melhores estratégias para estudar ou resolver problemas em geral (metacognição). São crianças que não realizam uma autoanálise com o objetivo de identifi- car os conteúdos escolares para os quais têm mais dificuldade ou facilidade. Da mesma forma, não procuram identificar quais as melhores estratégias de estudar, selecionando as que funcionari- am para diferentes situações, assim como não consideram qual o melhor horário para realizar as tarefas. Geralmente, não se preocupam em identificar o que atrapalha na hora dos estudos (como o barulho, a temperatura, a postura, a necessidade de alimentação, entre outros fatores). Quando há falhas em automonitoramento, não procuram revisar as tarefas realizadas, não conferem se a resposta da questão está completa ou adequada ao que foi solicitado, se todo o conteúdo exposto no quadro foi copiado ou se todos os trechos da instrução foram lidos. Esses aspectos favorecem a entrega de tarefas incompletas, por exemplo, diminuindo as chances de sucesso escolar e de aprendizagem efetiva. Seguir dicas e pistas verbais ou outras formas de comunicação do ambiente para adequar o próprio comportamento ao contexto são habilidades relacionadas ao uso do monitoramento exter- no. Quando a criança não está atenta a esse tipo de monitoramento, pode acontecer de o professor corrigir os temas no caderno, indicar o erro, e assim mesmo o aluno não seguir o que o professor sugeriu. Numa conversa em grupo, os colegas podem

não estar atentos por não considerarem interessante o que está sendo dito, e assim mesmo a criança se mantém falando constantemente. Da mesma forma, nos jogos com pistas, pode não se dar conta delas. Por não identificar o monito- ramento externo, pode não captar o humor e o sentimento dos outros e falar coisas erradas em momentos inapropriados. 5. Regulação Emocional – Por fim, assim como é esperado que as crianças utilizem meca- nismos controlados para solucionar problemas do cotidiano, que podem ou não estar relacionados ao ambiente escolar, espera-se que elas utilizem estratégias para regular as emoções que estejam causando desconforto e/ou sofrimento e que podem resultar em comportamentos desadaptativos. Para que isso seja possível, é necessário que, inicialmente, a criança utilize suas habilidades de automonitoramento para identificar que algo não está bem. Por outro lado, ela precisa utilizar-se das informações recolhidas do ambiente, ou seja, do monitoramento externo para, então, adequar seu comportamento às demandas ambientais. Após identificar o que está sendo requerido pelo meio, a criança passará a contrabalancear seu comportamento com o que é esperado pelo ambien- te. Assim, utilizando essas duas fontes de informações a respeito do próprio comportamento, é possível regulá-lo. Aquelas que apresentam dificuldades nesse processamento, quando sentem medo, por exemplo, não procuram identificar a veracidade de seus pensamentos a respeito do objeto / situação temido/a, e passam a evitar o alvo do medo (como dormir no escuro). Da mesma forma, para lidar com a tristeza, essas crianças não procuram se distrair, envolver-se em brinca- deiras ou realizar atividades sociais a fim de enfrentar essa emoção de maneira eficiente. De ma- neira semelhante, podem ser pouco assertivas e agressivas em situações de raiva, enquanto aque- las que não têm dificuldades em regular as emoções tenderiam a utilizar estratégias como distra- ção, autoverbalizações, mudança de pensamento, relaxamento muscular ou se afastariam da situa- ção (Cruvinel & Boruchovitch, 2011). Dessa forma, a observação e o registro desses comporta- mentos podem contribuir para a identificação de situações que estejam causando emoções desagradáveis nas crianças. Essas emoções, por sua vez, podem afetar seu funcionamento cognitivo. Todos esses comportamentos podem afetar o rendimento escolar das crianças, e elas podem ficar mais propensas a desenvolver percepções negativas do ambiente de aprendizagem e de si mesmas como aprendizes (Bierman, Nix, Greenberg, Blair & Domitrovich, 2008), originando o frequente comportamento de evitação ou de esquiva frente a tarefas escolares. Os alunos com esses problemas muitas vezes são rejeitados pelos seus pares, tornam-se mais frustrados e desmo- tivados com o ato de aprender, e são encaminhados para serviços de educação especial (Landrum, Tankersley & Kauffman, 2003). Considerando que o bom funcionamento executivo pode superar o papel do nível intelectual para a aprendizagem (Diamond, 2013), torna-se importante realizar tarefas que estimulem ou reabilitem os diferentes componentes executivos, diminuindo o impacto negativo que as alterações nesses processos podem ter na vida do estudante. Na Tabela 3.1, é possível visualizar algumas atividades lúdicas que podem ser realizadas em sala de aula para estimular as habilidades de FE e de regulação emocional. Na seção seguinte, serão apresentados alguns programas de estimulação das FE em

crianças e de capacitação de edu- cadores. Tabela 3.1. Exemplos de atividades lúdicas que estimulam as funções executivas e a regulação emocional.

Tabela 3.1. Exemplos de atividades lúdicas que estimulam as funções executivas e a regulação emocional (continuação).

Métodos de intervenções em funções executivas no ambiente escolar Programas de estimulação das FE para crianças Frente às evidências de que o sucesso nos âmbitos escolar e social é altamente dependente de habilidades de FE intactas (Alloway & Alloway, 2010), reflete-se o quanto é importante e necessário investir em intervenções voltadas para o tratamento (remediação) e estimulação (pre- venção) das FE na infância no âmbito escolar. O desenvolvimento ou aprimoramento dessas habi- lidades pode estar apoiado em: 1. programas de re(h)abilitação (intervenções remediativas) para crianças com prejuízos exe- cutivos. Normalmente, esses programas são realizados em um setting clínico, na modalidade indivi- dual, e mediado por um profissional. Há estudos com evidências empíricas para estudantes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (van der Donk, Hiemstra-Beernink, Tjeenk-Kalff, van der Leij & Lindauer, 2013), crianças com Esclerose Múltipla (Portaccio et al., 2010) e Autismo (Billard, Robins, Nadel & Dautenhahn, 2007); 2. programas de intervenção precoce-preventiva para aperfeiçoar e potencializar ainda mais essas habilidades na infância. Essas intervenções têm como objetivo garantir a estimulação e o suporte adequado para que a habilidade seja experimentada e praticada, dentro de seu estágio atual de desenvolvimento (Dias, 2013). Geralmente, o contexto mais apropriado para a realização dessas intervenções é a escola, com o intuito de otimizar a aprendizagem mediada pelo desenvol- vimento das FE.

Apesar da crescente importância que as FE vêm recebendo na literatura, há poucos estudos de programas de intervenção em FE, ainda mais com amostras grandes ou ensaios randomizados (Riccio & Gomes, 2013). Mesmo em face dessa limitação, há algumas abordagens disponíveis para crianças, tanto na modalidade individual como em grupo, que podem ser utilizadas e desenvolvidas no ambiente escolar. Entre os métodos empregados estão treinamento cognitivo computadorizado, instrução de estratégia, adaptação curricular, entre outros (Otero, Barker & Naglieri, 2014). Para a seleção de uma abordagem de intervenção dentro do ambiente escolar é importante considerar a idade da criança e o nível atual de funcionamento cognitivo. Algumas pesquisas apontam que determinadas intervenções são mais eficazes para uma determinada faixa etária (Young & Amarasinghe, 2010) e que, na escolha de uma intervenção no âmbito escolar, é preciso considerar fatores ambientais, culturais e verificar o quanto é viável a sua implementação (Otero et al., 2014). A seguir, serão descritas brevemente as principais modalidades de intervenção em FE no âmbito escolar. 1. Treino no computador Com os avanços tecnológicos, os programas informatizados surgiram como uma ferramenta importante na área de reabilitação cognitiva. Os programas normalmente contam com feedback imediato, o desempenho do indivíduo é facilmente computado (por exemplo, tempo de reação, número de acertos) removendo a possibilidade de erro humano, e geram maior motivação para os participantes (Cruz et al., 2013), ainda mais para crianças. No âmbito escolar, esses programas são atraentes, pois reduzem a necessidade de recursos adicionais e, de forma automática, adaptam o nível de dificuldade das tarefas conforme o desempenho da criança ao longo do treino (Klingberg et al., 2005). Contudo, normalmente, esses programas resultam em um importante investimento econômico, com uma licença para cada aluno, e requerem intervenções obrigatórias quase diaria- mente por um período curto de tempo. Os treinamentos computadorizados de FE geralmente se propõem a estimular MT e atenção seletiva (Klingberg et al., 2005; Rabiner, Murray, Skinner & Malone, 2010; Rueda et al., 2005); porém, já há programas com o objetivo de estimular controle inibitório (Thorell, Lindqvist, Bergman Nutley, Bohlin & Klingberg, 2009). Existem vários programas computadorizados; no entanto, o mais pesquisado é o Cogmed. Trata-se de um programa eficaz para melhorar MT em crianças com desenvolvimento típico (Thorell et al., 2009) e atípico, como crianças com TDAH (Klingberg et al., 2005). Os estudos vêm apontando que esses programas computadorizados melho- ram a função estimulada, mas ainda há poucas evidências de transferência para outros processos cognitivos ou habilidades acadêmicas (Diamond & Lee, 2011; Melby-Lervag & Hulme, 2013). 2. Adaptação Curricular Além dos programas computadorizados, atualmente estão disponíveis programas que realizam a estimulação das FE em sala de aula, com a inserção das atividades no currículo escolar ao longo do ano letivo (Barnett et al., 2008; Bierman et al., 2008; Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007; Lizarraga, Ugarte, Iriarte & Baquedano, 2003, Rosário, Núñes & GonzálezPienda, 2007; Rosário, González-Pienda, Cerezo, Pinto, Ferreira & Abilio, 2010). Nesses programas, o professor é o mediador, e de maneira geral buscam estimular diferentes

componentes executivos com tarefas mais globais. Essas intervenções têm tempo de duração mais extenso do que os estu- dos que se centram em estimular um componente executivo específico e vêm se mostrando efica- zes para crianças pré-escolares. Como esse tipo de intervenção envolve a adaptação curricular, não há necessidade do uso de equipamentos caros, o que o torna mais acessível às escolas (Dia- mond & Lee, 2011). Entre esses programas se destaca o Tools of the Mind, desenvolvido por Bo- drova & Leong (2007). O principal objetivo é fomentar o desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar, dando ênfase também à estimulação das FE e da autorregulação, baseando-se na teo- ria de Vygotsky. Durante as brincadeiras, as crianças são incentivadas a utilizar a fala privada ou lembretes visuais, planejar previamente as brincadeiras, delimitar e lembrar-se dos papéis, seguir regras e atuar de forma flexível a improvisos. Os resultados sugeriram que as crianças apresenta- ram melhora nas habilidades da FE (Diamond et al., 2007), bem como melhora em medidas de comportamento social (Barnett et al., 2008). Nacionalmente, destaca-se o Programa de Interven- ção Precoce em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEx) (Dias & Seabra, 2013), total- mente delineado para intervenção precoce em contexto escolar e de cunho preventivo. Trata-se de um conjunto de tarefas que integra atividades físicas e motoras, jogos e brincadeiras com regras, ensinamento de estratégias, organização de ideias, estabelecimento de objetivos e manejo de tem- po. Os resultados dos estudos são animadores, uma vez que as crianças apresentaram melhor de- sempenho executivo e de atenção após a intervenção, bem como houve diminuição de relatos de dificuldades por seus pais e professores. 3. Instrução de estratégia cognitiva / abordagem metacognitiva O objetivo dessa abordagem é ensinar às crianças e aos adolescentes estratégias para obser- var, avaliar, monitorar e gerenciar as próprias habilidades executivas, de preferência no contexto funcional e com prática suficiente para que possa ser executada de forma automática (Riccio & Gomes, 2013). Segundo Meltzer (2010), quando os alunos usam as estratégias de FE, eles tam- bém se tornam aprendizes independentes e pensadores flexíveis, sendo que a cultura do uso de estratégias em sala de aula garante que os alunos apliquem ativamente estratégias de FE em outras tarefas do dia a dia. Essas abordagens envolvem o ensino direto e sistemático de estratégias, in- cluindo a utilização de dispositivos externos (lembretes, pistas) para ajudar na autorregulação. O professor, incialmente como um modelo, explica como e quando cada estratégia pode ser utiliza- da, e deve-se refletir sobre o que aprenderam e como inserir esses conhecimentos em diferentes contextos (Mahone & Slomine, 2007; Sohlberg & Mateer, 2001; Meltzer, 2010). Meltzer (2010), em seu livro direcionado para professores, apresenta algumas sugestões de como ensinar estratégias de FE aos alunos e como inserir esse conhecimento no conteúdo escolar. A autora não propõe um programa de estimulação, mas apresenta evidências empíricas e clínicas do ensino de estratégias de FE sobre o desempenho educacional. Em seu livro, organiza as estratégias em cinco componentes executivos que considera importantes para o desempenho escolar: (1) estabelecimento de objetivos, planejamento e priorização; (2) organização; (3) memória de trabalho; (4) flexibilidade; (5) automo- nitoramento. Essas estratégias são delineadas para alunos do Ensino Fundamental e Médio e são inseridas nos conteúdos escolares. Cada professor precisa criar um ambiente de sala de aula orienta- do para os objetivos, ou seja, que promova a metacognição, e diariamente oferecer oportunidades para que os alunos usem as estratégias para maximizar o seu potencial (Meltzer, 2010).

É importante ressaltar que os programas de FE citados acima se concentram principalmente em estimular componentes executivos considerados “frios”, ou seja, componentes que utilizam mais a racionalidade e a lógica, sem envolvimento emocional (Chan et al., 2008). Verifica-se, dessa forma, que há escassez de intervenções voltadas para estimulação de componentes “quentes” e de programas que visem fortalecer o processo de regulação emocional em crianças. Sabe-se que problemas de autorregulação das emoções estão ligados à etiologia e à manutenção de diver- sos problemas, incluindo depressão (por exemplo, Forbes & Dahl 2005), comportamento antisso- cial (Hinshaw, 2002) e ideação suicida (Wyman et al., 2009). No âmbito escolar, destaca-se a intervenção Rochester Resilience Project que busca atender às necessidades de crianças com problemas comportamentais e socioemocionais emergentes (Wyman, Cross & Barry, 2004; Wyman, Cross, Hendricks, Yu, Tu & Eberly, 2010). Durante quatro meses, as crianças aprendem e praticam habilidades comportamentais e cognitivas destinadas a reforçar a sua autorregulação emocional e lidar com metas específicas para melhor se adaptarem no ambien- te escolar. São ensinadas três habilidades: 1. monitoramento das próprias emoções e das dos outros a partir de vocabulário emocional e pistas para identificar os sentimentos em si e nos outros; 2. autocontrole das emoções por meio de, por exemplo, um termômetro que descreve a intensidade das emoções; 3. competência para manter o controle e recuperar o equilíbrio ensinada por meio de estratégias como o guarda-chuva imaginário para se proteger de palavras pejorativas e desenvolvimen- to de avaliações realistas das situações que acontecem no cotidiano. Na introdução de cada habilidade, o mentor apresenta um papel mais ativo de modelagem e de ensino verbal de situações e, aos poucos, transfere essa autonomia à criança. Um estudo que buscou avaliar a efetividade desse programa nas escolas evidenciou que a intervenção teve um im- pacto positivo sobre os comportamentos dessas crianças em sala de aula, incluindo melhor controle do seu comportamento, redução de problemas em sala de aula de acordo com a percepção da profes- sora e diminuição de suspensões durante o período de intervenção (Wyman et al., 2010). Os programas acima citados só poderão ser bem sucedidos em parceria e diante da disponibilidade do educador. Diante disso, precisam ser alvo de investimento de capacitação à luz da Neuropsicologia e da sua relação com a aprendizagem escolar. Na seção seguinte, serão discuti- dos alguns programas voltados para capacitação de professores. Programas de capacitação de educadores para estimulação executiva Atualmente, cada vez mais investimentos vêm sendo realizados com o objetivo de potencia- lizar a aplicabilidade da Neuropsicologia para a área da Educação. O trabalho pedagógico realiza- do pelo professor em sala de aula contribui para o desenvolvimento neurocognitivo na infância, estimulando e reorganizando o sistema nervoso, provocando mudanças cognitivas e comportamentais nas crianças (Ablin, 2008; Consenzo & Guerra, 2011; Hall, 2005). Faz-se necessária maior compreensão por parte do professor sobre os processos cognitivos relacionados ao desenvolvimento das funções corticais e seus picos de desenvolvimento: os pro-

cessos de atenção e suas diversas modalidades e peculiariedades, as funções mnemônica e de linguagem e suas modalidades, e, especialmente, melhor entendimento sobre as FE e sua importância para uma adaptação adequada da criança ao seu contexto diário. Torna-se fundamental compreender esses processos relacionados às exigências impostas durante o processo de aprendizagem, principalmente no contexto escolar (Ablin, 2008; Consenza & Guerra, 2011). Saber como essa maturação se processa e que fatores como idade, escolaridade, nível socioeconômico, entre outros, têm influência no desenvolvimento dessas competências (Ardila, 1996; Rosselli & Ardila, 2003) pode contribuir para a reestruturação de planos e estratégias pedagógicas e para melhor qualificação dos professores na sua prática educacional. Contribuindo com essa demanda, atualmente os alunos vêm sendo cada vez mais exigidos em longos projetos e atribui- ções e no cumprimento de metas de longo prazo. Nesse aspecto, a adoção de medidas que visem a estimulação de habilidades cognitivas e executivas, como planejamento, organização e automonitoramento constante, poderia contribuir com o desempenho mais bem sucedido de crianças frente a essas questões. Em nível internacional, alguns programas para a prontidão escolar apresentam, entre seus objetivos, foco na estimulação, psicoeducação e/ou capacitação de professores e/ou cuidadores em relação à capacidade de mediação das FE em crianças na Educação Infantil e Ensino Funda- mental. Programas como Head Star HEDI (Bierman, Nix, Greenberg Blair & Domitrovich, 2008), o Chicago School Readiness Project – CSRP (Raver, Jones, Li-Grining, Zhai, Bub & Pres- sler, 2011) e o Promoting Alternative Thinking Strategies Program – PATHS Program (Green- berg, Kushé, Cook & Quamma,1995; Riggs, Greenberg, Kushé & Pentz, 2006) são desenvolvidos em larga escala nos Estados Unidos. A adoção de programas que proponham uma reflexão sobre “como aprender” e “como fa- zer” em lugar de “o que aprender” e “o que fazer”, oportunizando para os educadores um novo olhar diante do processo ensino- aprendizagem, é cada vez mais valorizada no âmbito da Educa- ção (Meltzer, Pollica & Barzillai, 2007). Meltzer et al. (2007) salientam que o incremento desses processos metacognitivos, por meio de um método sistemático de estimulação de técnicas e estra- tégias cognitivas, vem sendo cada vez mais considerado, desde a década passada, por representar importante ferramenta para auxiliar os alunos a como aprender de forma mais fácil e eficiente. No Brasil, ainda são poucos os programas desenvolvidos com esses objetivos. Nesse âmbito, destaca-se o Projeto Neuroeduca (Guerra, Pereira & Lopes, 2004), planejado e implementado como um trabalho de capacitação específico para professores em creches e escolas públicas da cidade de Belo Horizonte (MG). Esse programa teve por objetivo orientar os profissionais da Educação para a utilização do conhecimento provindo da área das Neurociências no ensino e também na abordagem dos problemas de aprendizagem. Esse projeto foi desenvolvido com base nos pressupostos de que as estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador na sua prática diária são estímulos que levam à reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, favorecendo mudanças cognitivas e comportamentais nas crianças. Porém, vale ressaltar que esse programa não aborda exclusivamente as FE. O conhecimento, por parte do professor, em relação à organização do cérebro, suas funções e períodos críticos, as habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema nervoso, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, poderia tornar o trabalho do

educador mais significativo e autônomo, com aprendizagem mais efetiva para seus alunos (Consenza & Guerra, 2011; Guerra et al., 2004). Em complementaridade, a investigação sobre os possíveis fatores promotores de aprendizagem eficiente vem crescendo cada vez mais, como a motivação, a capacidade de autoregulação, automonitoramento e o processo de metacog- nição (Schellenberg, Negishi & Eggen, 2001).

Considerações finais Conforme se pôde verificar ao longo deste capítulo, prejuízos executivos e de regulação emocional são obstáculos potenciais para um bom desempenho acadêmico e social (Blair, 2013; Meltzer, 2010). Nesse sentido, a mediação da educação por estratégias de FE pode ser um potencializador do desenvolvimento socioneurocognitivo infantil. Frente a isso, a identificação e a avaliação precoces de déficits executivos em crianças em idade pré-escolar e escolar se fazem necessárias. A observação do comportamento em sala de aula e em casa bem como a realização de uma avaliação informal são os primeiros passos para um possível diagnóstico. Para isso, pais, cuidadores e professores precisam estar informados e ser sensíveis à identificação desses sinto- mas, possibilitando, assim, um encaminhamento para a avaliação formal. Na avaliação neuropsi- cológica formal é possível descrever o funcionamento cognitivo e executivo dos indivíduos, res- saltando as suas habilidades deficitárias como também suas habilidades preservadas. A partir de então, há a possibilidade de estabelecer um prognóstico, oferecer orientação e esclarecimento para familiares e professores, bem como auxiliar no planejamento e na execução de um processo de reabilitação neuropsicológica (Hebben & Milberg, 2009; Lezak et al., 2012). Além da identificação precoce pela observação e avaliação formal, atualmente diversos estudiosos ressaltam a importância de se investir em intervenções remediativas e de estimulação para potencializar as FE e a regulação emocional, no âmbito tanto clínico como escolar. Pesquisa- dores expressam com entusiasmo a possibilidade de desenvolver intervenções escolares visando a estimulação das FE em crianças em idade pré-escolar e escolar, considerando que o desenvolvimento explícito de habilidades executivas na escola poderia influenciar o desempenho acadêmico do aluno (Barnett et al., 2008; Bierman et al., 2008; Blair, 2002; Jacob & Parkinson, 2015). Adicionalmente à intervenção com os alunos, também se observa a necessidade de um espaço de capacitação para os professores. A partir do conhecimento dos processos cognitivos, saber como identificar e intervir no cotidiano de crianças com dificuldades cognitivas e emocionais pode tornar o trabalho do educador mais significativo e autônomo e influenciar na aprendizagem dos alunos. Contudo, apesar desse entusiasmo e do aumento do interesse em entender e estudar as FE nos últimos anos, ainda nos deparamos, surpreendentemente, com um número reduzido de pes- quisas empíricas voltadas para a análise de efetividade de programas de estimulação de crianças e de capacitação de professores. Além disso, percebe-se a necessidade de melhorar as ferramentas disponíveis na literatura tanto para identificação mais precisa dos déficits executivos como tam- bém para obtenção de melhor registro após o processo de intervenção. Pesquisas e relatos de prá- ticas da interface entre Neurociências, Neuropsicologia das FE e Educação podem gerar ações de políticas públicas que podem ser algumas das soluções de que nosso país necessita para o tão almejado aprimoramento cultural e educacional de suas crianças e de seus futuros adultos.

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Capítulo 4

Memória: conceitos, avaliação e intervenção de seus subsistemas na infância e na adolescência Camila Cruz-Rodrigues Ellen Marise Lima

Conceitos: definições, subsistemas e desenvolvimento A memória é a função neuropsicológica que permite ao indivíduo organizar, manipular e compreender as informações, associando o contexto às experiências individuais prévias. É essa habilidade cognitiva fundamental e complexa que possibilita a interação do homem com seu meio, de modo a associar o contexto às experiências e vivências pessoais. Dessa forma, a memó- ria permite a atribuição de significado ao ambiente, bem como a sua manipulação e a sua compre- ensão (Baddeley, 2003). Tal habilidade cognitiva depende de diferentes estruturas do sistema nervoso e é composta por três estágios: o de entrada da informação no cérebro (aquisição da informação e sua codifica- ção em estímulos neurais), o de conservação ou retenção desse estímulo (armazenamento) e o de recuperação dessa informação antes armazenada (evocação). Quando há dificuldade nessa etapa, há o esquecimento ou a falha na recuperação dos conteúdos armazenados (Squire & Kandel, 2003). Além de ser dividida em estágios de processamento da informação, a memória é composta por múltiplos sistemas, a depender do tempo de duração do armazenamento de uma informação e de suas características. Ao longo da história do estudo da memória, foram propostos distintos modelos de composição da memória, sendo que a dicotomia mais antiga distingue memória de longo prazo (MLP) e de curto prazo (MCP), referindo-se ao período de armazenamento das me- mórias (Xavier, 1996). A MLP corresponde ao sistema de memória com capacidade e com duração de armazena- mento e evocação ilimitados, sendo o hipocampo e o córtex para-hipocampal as principais estru- turas envolvidas na MLP. É composta por outros dois sistemas: o denominado de memória implí- cita, ou não declarativa, e o de memória explícita, também chamado de memória declarativa. A memória explícita, por sua vez, possui como subsistemas a memória semântica e a episódica. Nenhum dos subsistemas opera isoladamente, mas sim de forma integrada, mesmo que com suas peculiaridades e especificidades com relação ao tipo de informação, processos, capacidade e du- ração (Atkinson et al., 2000; Squire & Kandel, 2003). A memória implícita é assim denominada, pois se refere à capacidade de armazenar e evocar a maneira, o modo, como efetuar procedimentos motores, verbais ou não verbais (como). Não envolve evocação consciente das informações, sendo recrutada em habilidades de treino motor gradual (por exemplo, andar de bicicleta e dirigir). É implícita, ou não declarativa, porque não é necessário que declaremos ou descrevamos tais informações na sua evocação; não aprendemos a realizar tais atividades pela descrição de como efetuá-las, e apresentam como substrato neural fundamental os gânglios da base e o cerebelo. Aliás, quando nos é solicitado que falemos como

realizamos tais atividades, temos certa dificuldade. Dentro desse subsistema mnemônico, o pri- ming é referente à identificação total do estímulo diante da apresentação de uma informação par- cial desse estímulo (por exemplo: responder casa diante de CA_ _); já o condicionamento clássi- co, por exemplo, envolve respostas de medo, de ansiedade e outras respostas emocionais, com envolvimento do sistema límbico, em especial da amígdala. A memória explícita corresponde à habilidade de manutenção e recordação consciente de informações previamente adquiridas, as quais o indivíduo é capaz de descrever, sendo constituída por dois subsistemas: memória semântica e memória episódica (Atkinson et al., 2000). A memó- ria semântica se refere aos processos mnemônicos não atrelados às vivências pessoais do sujeito, mas sim a conhecimentos atemporais (não há uma relação de evocação entre a data em que foi aprendida a informação e a informação em si – por exemplo, ao nos recordarmos do significado da palavra “obstruir”, não nos lembramos do dia em que aprendemos a definição de tal vocábulo). Já a memória episódica é o sistema de memória envolvido no armazenamento e no resgate de informações ou eventos associados a um tempo ou lugar específicos, como lembrar-se de uma festa de casamento ou de algo que ocorreu em certo momento ou em uma situação específica. Diferentemente do armazenamento ilimitado em tempo e quantidade de informações da MLP, há a MCP, sistema de memória no qual há manutenção temporária de informações, limitada tanto em quantidade de informações quanto em tempo de armazenamento (de 15 a 30 segundos). Esse modelo de MCP foi ampliado por Baddeley e Hitch (1998), por meio do desenvolvimento do conceito de memória operacional (MO), ou memória de trabalho, já que aquele modelo anterior não contemplava as complexidades e os componentes envolvidos no registro imediato e no uso de tais informações. A MO, assim, corresponde ao sistema de memória que opera, simultaneamente, no armazenamento temporário e na manipulação de uma quantidade limitada de informações, por exemplo, armazenando a informação de uma tarefa enquanto o indivíduo realiza outra atividade cognitiva, além da armazenagem dos estímulos, por um curto intervalo de tempo. Para ilustrar, quando repe- timos oralmente uma sequência numérica na ordem inversa: ao mesmo tempo em que precisamos manter os estímulos em nossa memória, precisamos manipular tal sequência, a fim de atingir os objetivos propostos. Observa-se, portanto, grande envolvimento da atenção e das funções executi- vas (Baddeley, 2003; Baddeley & Hitch, 1998; Cohen, 1997b), construtos que foram explorados nos Capítulos 2 e 3, respectivamente, desta obra. Pelo tipo de atividade que opera, a MO é a habilidade cognitiva que permite que se utilize, gerencie e organize a informação (Abreu & Mattos, 2010), conservando-a simultaneamente à realização de outra atividade, durante um curto período de tempo. Tal sistema de memória ultrapassa o modelo unimodal de MCP, sendo composta por quatro subsistemas, que serão descritos abaixo. O Executivo Central é o subsistema ao qual se subordinam os outros três e são por ele recrutados, quando necessários. A estrutura crítica envolvida em sua função é o córtex pré-frontal dorsolateral. Tal subsistema é responsável pelo processamento cognitivo das informações e pela capacidade de atenção e não possui especificidade para tipos de estímulos. Além de realizar armazenamento temporário, possui responsabilidade pela integração temporal e pela manipulação de vários tipos de informações com importância imediata. Os outros três subsistemas da MO são: a alça fonológica, o esboço visuoespacial – ambos específicos para certos tipos de estímulo e independentes entre si – e o buffer episódico (Badde- ley,

2003; Cohen, 1997b). A alça fonológica, que apresenta o lobo parietal inferior esquerdo como estrutura fundamen- tal à sua função, é organizada de forma temporal e sequencial, codificando informações fonéticas, mantendo-as por curto período e reciclando-as por meio de um subcomponente, a alça articulató- ria, executada pelo córtex pré-motor, córtex pré-motor suplementar e área de Broca. É por meio da alça articulatória que há reverberação dos estímulos fonológicos, permitindo que não se per- cam tão facilmente e mantendo-os por mais tempo na MO. O esboço visuoespacial, por sua vez, codifica conteúdos visuais e espaciais e possui dois modos de reverberação: movimentos implícitos dos olhos e reverberação baseada na atenção. As estruturas críticas envolvidas no armazenamento desse subsistema são os lobos pré-frontal inferior direito, occipital anterior direito e parietal posterior direito, enquanto que, para sua reverberação, a estrutura principal é o córtex pré-motor, na integração com os lobos já citados (Bueno & Oliveira, 2004). O quarto componente da MO é o buffer episódico, sistema de capacidade limitada responsá- vel pelo armazenamento temporário de informação contida em um código multimodal, capaz de agrupar as informações provindas dos sistemas subsidiários e da MLP, numa representação episó- dica unitária (Baddeley, 2000). Tem como via de acesso consciente o executivo central e é res- ponsável também pela integração do meio ambiente e da MLP com a MO, tendo papel fundamen- tal no processo de “lembrança” e trazendo as memórias de longo prazo para a de curto prazo, a fim de que possam ser manipuladas. Na infância, a MO e seus subsistemas são importantes em situações novas e que exigem flexibilidade cognitiva, sendo relevantes também no uso de estratégias e para a velocidade de processamento, capacidade de atenção, controle inibitório e resolução de problemas. Os fatores de desenvolvimento da capacidade dessa memória incluem a manutenção da informação, a reverberação (repetição mental do estímulo – verbal ou visual –, a fim de mantê-lo disponível na MO) e, com o passar da idade, aumento da velocidade com que os itens são articulados na evocação, o que implica uma redução no declínio dos itens mantidos na MO (Gathercole, 1998). O desenvolvimento é um processo que, iniciado desde a vida intrauterina, envolve aspectos que têm como alvo e produto final tornar o indivíduo apto para responder às demandas do meio e de seu contexto de vida (Miranda, Resegue & Figueiras, 2003). Esse processo envolve diversos fatores e variáveis, como crescimento, maturação e especialização dos âmbitos físico, biológico, cognitivo, emocional e social. A maturação neurológica, a construção e a aquisição de habilidades comportamentais tam- bém são aspectos essenciais e fundamentais a esse processo de desenvolvimento. Aspectos neurobiológicos e cognitivos, tais como a percepção, a atenção e a memória, podem apresentar-se alterados e prejudicados em alguns transtornos do desenvolvimento, mas também podem estar deficitários em crianças e adolescentes com desenvolvimento típico. Em qualquer um dos casos, é importante que as dificuldades e os potenciais nos subsistemas de memória, bem como nas outras funções neuropsicológicas, sejam identificados e que sejam realizadas intervenções visando minimizar as fragilidades e fortalecer as facilidades da criança e do adolescente.

Instrumentos de avaliação da memória e de seus subsistemas

na infância e adolescência Na infância e na adolescência, etapas do desenvolvimento humano nas quais os processos de maturação e alteração do sistema nervoso ocorrem de maneira intensa, é fundamental atentar-se à investigação, nos diversos contextos (clínico, escolar, familiar), dos processos perceptivos, atencionais, mnemônicos e executivos. Tais funções atuam de maneira interdependente, apesar de separadamente, e são preditivas do desenvolvimento intelectual, acadêmico, social e comportamental (Alloway et al., 2009). No Brasil são escassos os instrumentos de avaliação das distintas funções neuropsicológicas (Bueno & Oliveira, 2004), principalmente no que se refere aos subsistemas de memória. Atualmente, observa-se, no panorama científico nacional, que há estudos envolvendo alguns instrumen- tos de memória para crianças e adolescentes (Capovilla, Assef & Cozza, 2007; Capovilla, Gu- tschow & Capovilla, 2004; Giangiacomo & Navas, 2008; Miranda et al., 2007; Salles & Parente, 2008); entretanto, em sua maioria, tais instrumentos não foram submetidos à tradução, adaptação cultural e/ou normatização para a população brasileira. Ou seja, em tese, alguns instrumentos estariam disponíveis para uso no âmbito da pesquisa, mas não para fins clínicos de aplicação à nossa população, o que dificulta o acesso a tais testes e inviabiliza sua aplicabilidade. Essa realidade da avaliação neuropsicológica no Brasil se evidencia ao consultarmos a plataforma de testes autorizados para uso clínico, construída e fiscalizada pelo Conselho Federal de Psicologia: há, listado, apenas um instrumento destinado à avaliação da memória no público infanto-juvenil, o Teste das Figuras Complexas de Rey (Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos – Satepsi). Esse teste avalia a MCP e a MLP (memória episódica) visual por meio da evoca- ção imediata e tardia de uma figura geométrica complexa (Rey, 1999), sob grande influência, também, de habilidades motoras visuoconstrutivas, das funções executivas frias e de organização e planejamento. Na literatura são listadas baterias específicas para avaliação de memória em crianças e adolescentes, disponíveis em outros países: 1. Children´s Memory Scale (CMS) (Cohen, 1997a, 1997b) – Bateria de testes para avalia- ção de diferentes subsistemas de MLP, operacional e alguns domínios da atenção em crianças de 5 a 16 anos. Esse instrumento já foi traduzido e adaptado para o Português brasileiro, e os estudos de validade e precisão para a população brasileira se encontram em andamento (Cruz-Rodrigues & Lima, 2012). 2. Wechsler Memory Scale (WMS) (Wechsler, 2009) – Bateria de investigação da memória e seus subsistemas, utilizada em população a partir de 16 anos. 3. Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML) (Sheslow & Adams, 1990) – Composta por subtestes também para averiguação dos distintos sistemas mnemônicos, é destinada à população de 5 a 90 anos. Para a avaliação da MLP na infância e adolescência, são utilizados amplamente, na prática clínica

e no contexto de pesquisa, os seguintes instrumentos: 1. Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT) – É frequentemente utilizado, como citado acima, para aferir a MLP explícita episódica e sua curva de aprendizagem (Borges & Dell’Aglio, 2009; Costa et al., 2004; Malloy-Diniz, Cruz, Torres & Cosenza, 2000; Rey, 1958). O instrumen- to consiste em uma lista de 15 palavras (Lista A), lida ao examinando por cinco vezes, sendo que, após cada uma das leituras, é solicitado ao sujeito que diga todas as palavras de que se recordar, livremente, sem precisar obedecer à ordem lida. É dada também a instrução de que ele deve evitar repetir, na mesma tentativa, palavras já ditas. Após as cinco tentativas, lê-se uma nova lista (Lista B), de interferência, a qual o indivíduo deve recordar assim que o examinador terminar de lê-la. Depois, é requerido que o sujeito diga todas as palavras da Lista A de que ele se recorde. Trinta minutos após essa recordação imediata da Lista A, há recordação tardia dessa mesma lista. Ao final, é possível realizar também a tarefa de reconhecimento, na qual é lida ao participante uma lista de 36 palavras, dentre as quais estarão as palavras-alvo (aquelas da Lista A) e palavras que não estavam contidas na Lista A (nem na Lista B). Após a leitura de cada uma das palavras, o participante deve dizer se tal vocábulo já havia sido dito anteriormente (se estava contido na Lista A) e quais não foram. Os escores se dão por diferentes somatórias: soma das tentativas 1 a 5 de recordação da Lista A (aprendizagem da Lista A), do qual se tem a curva de aprendizagem; pon- tuação na Lista B (pontuação de interferência); recordação imediata (evocação da Lista A logo após a lista de interferência); recordação tardia (evocação da Lista A passados 30 minutos); escore total (soma de palavras evocadas corretamente); escore de reconhecimento tardio (palavras-alvo identificadas corretamente); falsos positivos (quando o sujeito indica que palavras-não alvo esta- vam, sim, na Lista A); e erros (correspondentes a palavras da Lista A sinalizadas como não tendo sido ouvidas anteriormente). 2. Histórias da bateria ecológica de avaliação da memória do dia a dia (situações rotineiras) Rivermead Behavioral Memory Test (Miranda, 2000; Wilson, Baddeley & Cockbum, 1981) – Nesse subteste, que visa investigar a MLP episódica verbal, é lida uma história ao sujeito e solici- tado a ele que diga todas as informações das quais se recorde (recordação imediata). O mesmo é feito após 15 minutos, mas dessa vez sem a leitura da história (recordação tardia). Cada item evo- cado corresponde a um ponto, e, quando somados, serão convertidos para uma pontuação padro- nizada (0, 1 ou 2) para a recordação imediata e tardia e para uma pontuação de triagem (0 ou 1), que considera ambas as evocações simultaneamente. 3. FAS e fluência semântica – No que tange à avaliação da MLP explícita semântica, a prin- cipal ferramenta utilizada são as tarefas de fluência verbal. Tais atividades envolvem a produção oral espontânea, durante 60 segundos, do máximo de determinadas palavras recordadas, sendo essas palavras pertencentes a categorias (fonológicas – por exemplo: iniciadas com as letras F, A e S; ou semânticas, como as

categorias animais e comidas), previamente ditas pelo examinador. Além da categoria solicitada pelo examinador, o sujeito deve seguir algumas outras regras: são dadas instruções para que fale todas as palavras de que se lembrar de determinada categoria, mas sem que sejam nomes / substantivos próprios, palavras derivadas de outras já ditas, variação de gênero (masculino e feminino), bem como para que não repita palavras já evocadas. A pontuação corresponde à quantidade de itens evocados corretamente em cada categoria. 4. Vocabulário (subteste da 4ª edição da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC – IV) (Wechsler, 2013) – Objetiva investigar a expressão verbal e MLP explícita semânti- ca. É solicitado ao sujeito que defina cada um dos vocábulos ditos a ele (por exemplo: “o que é bicicleta?”; “o que é absorver?”). São 36 palavras, sendo que, para cada uma das respostas, po- dem ser atribuídas pontuações de 0, 1 ou 2 pontos, a depender da complexidade da definição dada pelo participante. O escore total corresponde à soma dos pontos obtidos em cada um dos itens, que é convertido para pontos ponderados por idade, posteriormente. Já para investigação dos subsistemas de MO na infância, muitos instrumentos têm sido utiliza- dos no âmbito científico e/ou clínico, nacional e/ou internacional. É necessário informar que os testes que serão descritos a seguir são exemplos de diferentes formas de avaliação da memória, mas que a maioria dos instrumentos não está disponível para uso clínico no Brasil. São eles: 1. Automated Working Memory Assessment (AWMA) (Alloway, 2007) – Bateria computa- dorizada para avaliação dos distintos subsistemas de MO e de curto prazo. É composta por 12 subtestes que podem ser aplicados em sua totalidade (versão completa) ou parcialmente (quatro subtestes compõem a versão reduzida ou podem ser aplicados os subtestes isoladamente, como for- ma de triagem). Ao final da aplicação, o programa de computador gera um relatório, descrevendo e quantificando, em pontuação-padrão e em percentil, o desempenho geral (índice geral de MO) e em cada um dos domínios (MO visual e verbal e MCP visual e verbal), bem como os resultados apre- sentados em cada um dos subtestes. É destinada à população de 4 a 22 anos. 2. Dígitos (subteste da WISC IV) (Wechsler, 2013) – Avalia MO fonológica. Em Dígitos Ordem Direta é requerido ao sujeito que repita, na mesma ordem, cada uma das sequências numéricas ditas anteriormente pelo examinador, enquanto que, em Dígitos Ordem Inversa, a criança repete os números na sequência inversa, ou seja, de trás para frente da ordem que lhe foi dita. A quantidade de itens a ser evocada é gradativa (de dois a nove, na ordem direta, e de dois a oito, na ordem inversa), e há duas tentativas para cada quantidade de itens. O teste é interrompido quando o sujeito erra as duas tentativas de evocação da sequência (de uma mesma quantidade de itens). A pontuação corresponde à soma de acertos, da ordem direta e inversa, separadamente e em conjun- to, que é convertida posteriormente em pontos ponderados de acordo com a faixa etária da crian-

ça. Há também a possibilidade de análise do resultado por meio da contagem da quantidade de itens que podem ser mantidos e manipulados na MO (span), referente à sequência máxima repeti- da corretamente pelo examinando. 3. Sequência de Números e Letras (subteste da WISC IV) (Wechsler, 2013) – Avalia a MO fonológica e funções executivas (alternância, sequenciamento e controle inibitório). Uma sequên- cia de números e letras em ordem aleatória é lida para a criança, de modo que ela deve organizar os números em ordem crescente e as letras em ordem alfabética (também é aceitável primeiro as letras e depois os números) e repetir, agora de maneira ordenada, ao examinador. As sequências vão aumentando em quantidade de estímulos, que variam de dois a oito gradativamente. Para cada determinada quantidade de itens, há três tentativas, cada uma valendo 0 (erro) ou 1 (acerto) ponto. O teste é interrompido quando o avaliando pontua zero nas três tentativas de um mesmo span. Ao final, soma-se a quantidade de pontos que são convertidos para pontos ponderados segundo a faixa etária. 4. Memória Sequencial Auditiva (subteste componente do Teste de Illinois de Habilidades Psicolinguísticas – ITPA) (Bogossian & Santos, 1977) – Também avalia a MO fonológica. Vinte e uma sequências de dígitos, variando de dois a sete dígitos, gradualmente e em ordem crescente, compõem esse instrumento. Diferentemente do que ocorre no subteste Dígitos, em que a criança realizará sempre as duas tentativas de cada sequência e em que ambas têm a mesma pontuação, neste material cada tentativa tem pesos diferentes: a primeira tentativa tem valor de 2 pontos, em caso de acerto; já a segunda confere pontuação de 1 (Nicolielo et al., 2008). 5. Teste de Memória de Trabalho Auditiva (MTA) (Primi, 2002; Capovilla et al., 2007) – Teste para aferir MO fonológica. É aplicado com o uso do computador, incluindo tarefas que envolvem repetição de números e palavras ouvidos anteriormente. Após ouvir a sequência, o examinando deve repetir primeiro as palavras e, em seguida, os números, em ordem crescente. O critério de interrupção é cinco erros consecutivos. As sequências variam em span (sequências a partir de dois até dez itens). 6. Teste de Memória de Trabalho Visual (MTV) (Primi, 2002) – É um instrumento compu- tadorizado para avaliar a MO visual, no qual são apresentadas de uma a quatro matrizes, em se- quência, com configuração de 3 quadrados x 3 quadrados. Em cada uma das matrizes, em uma célula (quadrado) específica, há um estímulo e, em seguida, são dadas orientações espaciais para mudar o estímulo de local na matriz, representadas por setas (acima, abaixo, direita, esquerda) que indicam a direção do movimento que se deve realizar com o estímulo, a partir do referencial inici- al dado. O examinando deve apontar, com o mouse, a localização final do estímulo na matriz, após seguidas as instruções de mudança dadas pelo computador. 7. Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Seabra & Dias, 2012), Teste Brasileiro de Repe- tição de Pseudopalavras (BCPR) (Santos & Bueno, 2003), Repetição de Pseudopalavras e Não Palavras (Salles & Parente, 2006, 2008) e Memória Sequencial

Auditiva de Palavras e Pseudopa- lavras (Giangiacomo & Navas, 2008) – Em tais instrumentos, apesar de variações quanto aos autores e versões, pretende-se avaliar a MO fonológica. São similares aos testes de repetição de dígitos, mas envolvem palavras e pseudopalavras (não palavras). Permitem a pontuação geral (quantidade de acertos), span e a comparação dos desempenhos de memória quanto à natureza do estímulo (recrutamento do sistema semântico em itens palavras e não em itens tipo pseudopala- vras, por exemplo). Cabe colocar que o teste Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Seabra & Dias, 2012) apresenta normas para a população brasileira. 8. Blocos de Corsi (Lezak, 2004; Miranda et al., 2007) – Atividade que visa averiguar a MO visual. Composta por um tabuleiro branco com nove cubos azuis tridimensionais afixados. A criança deve repetir a sequência de cubos apontada pelo examinador (ou realizar a sequência em ordem inversa, na segunda etapa da tarefa). Assim como nos testes de span de Dígitos citados anteriormente, a quantidade de estímulos apontados é crescente e gradativa: inicia-se com duas séries de dois cubos, e assim sucessivamente, até que o participante erre duas vezes consecutivas ou chegue à série final de nove dígitos. 9. Memória Sequencial Não Verbal (Giangiacomo & Navas, 2008) – Teste para investiga- ção da MO fonológica em integração com a visual. Contempla estímulos sonoros, emitidos em uma sequência, conjuntamente com a luz dos botões (cada som corresponde ao acender de uma luz diferente). O participante deve repetir a sequência na mesma ordem, selecionando os botões na sequência em que foram apresentados. A tarefa é iniciada com apenas um estímulo e, confor- me o sujeito acerta, é incluído mais um estímulo. O critério de interrupção é um erro, e o partici- pante tem três chances (pode errar três vezes): a cada erro, o jogo é reiniciado com um estímulo. A pontuação é dada pela média aritmética de acertos nas três tentativas. Embora existam muitos instrumentos de avaliação de memória sendo utilizados em nosso país, como os citados acima, poucos são aprovados pelo Satepsi e utilizados na prática clínica. Dessa forma, fica limitada a investigação dessa função cognitiva fundamental e de seus subsiste- mas, bem como a eventual constatação dos déficits e das potencialidades e, assim, a proposta de intervenções adequadas e eficazes.

A memória no contexto escolar: funções e intervenção A aprendizagem do conteúdo escolar está relacionada ao desenvolvimento da leitura que, por sua vez, é influenciado por diferentes fatores. Entre esses fatores que interferem diretamente na aquisição da leitura estão a consciência fonológica, como a de rima, e a MCP / MO (Melby- Lervag, 2012). O bom desempenho escolar nas habilidades de leitura e matemática está relacio- nado estreitamente com a capacidade de MO das crianças (Gathercole, Pickering, Knight & Stegmann, 2004). No contexto da sala de aula, grande parte das atividades desenvolvidas recruta os subsiste- mas da MO. É possível observar e classificar pelo menos três tipos de tarefas as quais as crianças com alterações na MO costumam ter dificuldades em realizar em sala de aula:

1. recordar o conteúdo das instruções e enunciados dados em sala e/ou lidos nos exercícios; 2. executar de maneira adequada e efetiva tarefas que exijam armazenamento e manipulação simultâneos, como leitura, compreensão de texto, resolução de cálculos matemáticos, dentre outros; 3. permanecer em atividades complexas, tanto pela manutenção da atenção, pela atualiza- ção das informações em tempo real (online) e pela motivação, já que vai se tornando desgastante manter-se em uma tarefa que não se compreende. É comum que, em tais tarefas, a criança se en- volva em outras atividades concorrentes, e/ou comece a emitir erros e/ou não consiga perceber os erros emitidos e corrigi-los (Gathercole, Durling, Evans, Jeffcock & Stone, 2008). A todo momento o aluno recebe os estímulos visuais e verbais (“palavras ditas” pela profes- sora nas explicações e/ou anotações da lousa, por exemplo), necessitando do apoio do Executivo Central. Todas essas informações devem ser mantidas na MO, ao mesmo tempo em que devem ser manipuladas e relacionadas à MLP, por meio do buffer episódico. Ainda, o aluno necessita a todo tempo atualizar as novas informações oferecidas a cada segundo pelo meio, simultaneamente à manutenção das informações dos segundos anteriores e do estabelecimento das relações entre elas. Assim, as crianças com dificuldades em MO podem ser seriamente prejudicadas, mesmo em tarefas simples, o que, com o acúmulo dos conteúdos, pode comprometer a aprendizagem em sentido mais amplo, e afetar, inclusive, a postura comportamental do aluno em sala de aula (por exemplo, se ele não consegue “acompanhar” as explicações da professora por falha na MO, pode sentir-se desmotivado e engajar-se em outras atividades, como conversar com o colega paralela- mente à aula que está sendo dada) (Alloway et al., 2009). Existem evidências científicas dessa relação entre MO e aprendizagem. Um dos estudos realizados avaliou crianças entre 5 e 11 anos de idade mostrando que a maioria das crianças com dificuldades em MO apresentou prejuízo em medidas de aprendizagem (leitura e matemática), habilidades verbais e visuoespaciais. Além disso, essas crianças (com dificuldades em MO) já haviam sido encaminhas pela escola para reforço escolar. Isso mostra que o prejuízo na habilidade de MO pode impactar a aprendizagem escolar, principalmente no Ensino Fundamental I. Nesse mesmo estudo também foram identificados: maior quantidade de dificuldades cogni- tivas, sintomas de desatenção, distração, problemas em monitorar a qualidade do próprio trabalho e dificuldades em capacidade de resolução de problemas naquelas crianças com baixo rendimento nas tarefas de MO (Alloway et al., 2009). Um estudo longitudinal realizado por Stipek e Valentino (2014) avaliou, além da MCP / MO, a atenção, a compreensão de leitura e a habilidade matemática de crianças dos 5 aos 14 anos de idade, no período de 1986 a 2010, com o intuito de verificar se a MCP / MO e a atenção seriam habilidades preditoras do desempenho escolar, e se o bom desenvolvimento dessas habilidades refletiria também na compreensão de leitura e na habilidade matemática de crianças mais velhas. Os resultados mostraram que as tarefas de memória verbal (repetição de palavras e histórias) fo- ram as mais fortemente correlacionadas com o desempenho escolar, seguida da tarefa de MCP e MO (repetição de dígitos na ordem direta e na ordem inversa). No caso da compreensão de leitu- ra, a MO, por

meio da tarefa de repetição de dígitos na ordem inversa, e a MCP, avaliada pelo reconto de histórias, são funções que podem trazer melhor desempenho para a leitura. Já na ma- temática, a tarefa de reconto de história não influencia no desempenho. Esses resultados foram observados em todas as faixas etárias estudadas, embora entre os adolescentes o efeito tenha se mostrado menor. Reforçando a influência da MO no desempenho acadêmico das crianças, principalmente das crianças mais novas, o estudo de Gathercole et al. (2004) mostrou que, aos 7 anos de idade, crianças de Língua inglesa que apresentaram melhor desempenho nas disciplinas de Matemática e Inglês também tiveram bom desempenho nas medidas de MO, especialmente nas tarefas com maior complexidade e demanda de atenção (complex span tasks), enquanto que os adolescentes com 14 anos de idade mantiveram essa relação de desempenho acadêmico e MO nas disciplinas de matemática e ciências, e já não mais em Inglês. É importante que possamos olhar para esses resultados entendendo o impacto que a habili- dade de MO pode exercer no êxito dos alunos na sala de aula, já que esses dados sugerem que a manipulação mental da informação é necessária ao cumprimento do currículo pedagógico de diferentes disciplinas. Os estudos evidenciaram principalmente o impacto nas disciplinas de matemática e ciências durante toda a infância e adolescência; já para o currículo da Língua inglesa, a MO vai ser importante para a alfabetização e fluência da leitura, visto que, depois disso, o fato de o adolescente ser um leitor fluente facilita a compreensão, e essa compreensão não depende tanto da habilidade de MO (Gathercole et al., 2004). Uma das justificativas para o papel de grande importância da MO para a aprendizagem esco- lar é que esse sistema de memória é responsável por fazer a integração dos estímulos do meio (por exemplo, a explicação do conteúdo novo que o professor está ensinando em aula com as informações que já estão armazenadas na MLP). Assim, o processo necessário para a aquisição e consolidação de novas informações estaria comprometido em crianças que têm prejuízo em MO (Swan- son, 2003; Swanson & Beebe-Frankenberger, 2004). Embora a relação entre a MO, a MCP e a aprendizagem esteja bem estabelecida na literatu- ra, são poucos os estudos que abordam o papel da MLP no processo de aprendizagem. Curiosa- mente, a definição de MLP compreende, exatamente, a aprendizagem das informações ao longo da vida, ou seja, tudo o que a criança aprende a fazer / saber (os conteúdos que aprende) comporia sua MLP (Squire & Kandel, 2003). Um dos estudos que mostrou que não só a MO, mas também habilidades verbais de compre- ensão e de MLP semântica (por exemplo, vocabulário) contribuem para a aprendizagem da Ma- temática foi o de Alloway e Passolunghi (2011). Os resultados evidenciaram que a memória ver- bal prediz o desempenho em habilidades matemáticas em crianças de 7 anos, enquanto o esboço visuoespacial da MO é preditor do rendimento em matemática nas crianças de 8 anos. Essa relação entre a MCP fonológica, a MLP semântica e episódica e a aprendizagem tam- bém foi contemplada no trabalho de Gathercole, Briscoe, Thorn, Tiffany e ALSPAC Study Team (2008), que avaliou crianças de 8 anos de idade. Os resultados mostraram que uma dificuldade em MCP pode levar a prejuízo na consolidação das informações na MLP e na aprendizagem de novas informações verbais; mas foram observadas dificuldades em alguns subtipos específicos de MLP, enquanto outros se mostraram preservados. As dificuldades de MLP evidenciadas pelas crianças que apresentam prejuízo de MCP foram específicas para recordar estímulos fonológicos ou ver- bais

desconhecidos, como nomes de pessoas, pares de palavras, pseudopalavras e pares associa- dos de baixa associabilidade semântica. Já em tarefas que envolviam lembrar um conjunto de nomes associados a fotografias, faces, figuras, rotas, listas de palavras, reconhecimento e memó- ria prospectiva, ou seja, informações em que há a possibilidade de utilizar uma estratégia de representação conceitual e contextualizada, a habilidade se mostra preservada e sem impacto do prejuízo da MCP (Gathercole et al., 2008). Percebe-se que as dificuldades de MLP apresentadas por indivíduos que possuem prejuízo de MCP estão centradas em tarefas que dependem do desenvolvimento de estratégias para o fortalecimento da MCP. Mas é importante dizer que estratégias como a de repetição de nomes (prejudicada nessa população) são usadas pelos indivíduos nos estágios iniciais de aquisição do vocabulário. Quando o léxico semântico já conta com um vocabulário mais amplo, a pessoa pode ser capaz de compensar essa dificuldade, por exemplo, com o uso de outras estratégias para a apren- dizagem de palavras, como a de integrar com o conhecimento existente sempre que possível e, ainda, sendo mais exposto a ambientes que proporcionem a exposição a um vocabulário enrique- cido (Gathercole et al., 2008). Assim, a intervenção com pessoas com dificuldades de aprendizagem deve levar em consideração estratégias para o desenvolvimento da memória e da atenção em crianças mais novas, já que o desenvolvimento dessas funções cognitivas pode auxiliar na aquisição do conteúdo escolar, enquanto nos adolescentes parece ser mais eficaz o reforço escolar com enfoque no conteúdo que está sendo aprendido em sala de aula (Stipek & Valentino, 2014). Mas, apesar da grande importância da função neuropsicológica da memória no dia a dia e no contexto escolar, são raros os estudos envolvendo estratégias de treino e de fortalecimento dos subsistemas de memória. A partir da prática clínica, da reabilitação realizada com crianças e adolescentes, da vivência com os alunos e com o contexto escolar, e do estudo teórico do construto da memória, é possível listar estratégias que podem ser utilizadas pelo professor, em sala, e incorporadas à rotina da elaboração das aulas e das aulas dadas. Primeiramente, torna-se indispensável transformar a sala de aula em um ambiente rico em estímulos que proporcionem representações conceituais dentro do contexto das crianças, a fim de promover um aprendizado com base nas potencialidades de cada indivíduo. No caso de crianças com dificuldades em MO, é possível que seja observada habilidade preservada em MLP explícita episódica, e, a partir desse subsistema de memória, podem-se desenvolver estratégias, como utilizar exemplos concretos e do cotidiano da criança que favoreçam manipulação de informações por um curto período de tempo na MO, aumentando a probabilidade de êxito na aprendizagem de uma nova informação. Outra estratégia importante para a aprendizagem do aluno é a organização durante os estu- dos. Para isso, é necessário que o indivíduo desenvolva estratégias metacognitivas, ou seja, a criança deve ter conhecimento de como os sistemas de memória operam, e de que, para a realiza- ção das tarefas, ela pode utilizar desse conhecimento, desenvolvendo estratégias de memória, a fim de favorecer a aprendizagem. Andreassen e Waters (1989) mostraram a importância da meta- cognição em um estudo em que perguntaram às crianças sobre as estratégias utilizadas durante uma tarefa de memória e puderam observar que crianças de primeiro ano escolar já utilizavam estratégias de metamemória depois da tarefa, enquanto crianças do quarto ano escolar usavam a metamemória antes

e/ou depois da tarefa realizada, mostrando que o conhecimento das estratégias utilizadas se dá nos anos inicias, e que essa consciência é fundamental para que essas estratégias possam ser planejadas e utilizadas antes da realização das tarefas, promovendo maior capacidade de compreensão dos conteúdos a serem aprendidos. Entre essas estratégias está a realização de agrupamentos de figuras e/ou palavras por categorias semânticas, fonológicas ou perceptuais (Andreassen & Waters, 1989). Por meio desses estudos, compreende-se a associação entre a memória e outras funções cognitivas com a aprendizagem escolar e o quanto o professor tem papel fundamental ao levar essa relação em consideração no contexto da sala de aula, uma vez que ele pode promover o aprendizado dos alunos inserindo pequenas atitudes em seu cotidiano didático-pedagógico que auxiliam no desenvolvimento da memória de suas crianças. Alloway (2006) coloca que, em atividades que envolvem o processamento e o armazena- mento da informação, a quantidade de informação pode ser reduzida, e, assim, a demanda de MO na tarefa será menor. Por exemplo, se a criança precisa escrever uma frase na qual há maior com- plexidade linguística, aquelas que têm dificuldades em memória podem realizar a mesma tarefa simplificando o vocabulário, por meio de palavras mais frequentes para aquela faixa etária. As- sim, a MLP auxiliará na demanda da MO, e a criança poderá aprender a nova regra gramatical que está sendo ensinada, já que não estará esgotando a sua pouca capacidade de MO com palavras com as quais ela tem menos familiaridade. Além disso, as crianças podem ser estimuladas a usar frases de estrutura gramatical simples (sujeito-verbo-predicado) e não tão extensas. Ou seja, ao reduzir a quantidade de informação dada ao mesmo tempo para o aluno, ou até mesmo ensinando estratégias de memória, o professor pode ser facilitador do desenvolvimento da memória e pro- mover a facilitação da aprendizagem do conteúdo escolar. Também é importante, por exemplo, incluir as crianças na dinâmica das aulas, aumentando a probabilidade de que elas mantenham o foco da atenção nos conteúdos que estão sendo dados, e/ou solicitar a elas essa atenção – como a função da atenção é a base da entrada da informação, ela é essencial à memória; na MO, a manutenção e a manipulação dos estímulos bem como a sincronização online das informações também são dependentes dos processos de atenção. O estudo de Naglieri e Johnson (2000) mostrou que, em crianças com TDAH, houve melhora do desempenho nas tarefas de matemática depois que elas receberam instrução direta de estratégias de atenção, descrevendo para focarem nas informações relevantes e principais e evitarem distrações. Observa-se, assim, que a aprendizagem tanto da matemática como da leitura pode ser melhorada a partir do ensino de estraté- gias metacognitivas de automonitoramento, tal como a criança perceber quando ela se distrai, o que envolve o desenvolvimento das funções executivas. Além disso, é fundamental que o professor se certifique de que a criança lembre o que ela está fazendo. Em algumas situações, as crianças com dificuldade em MO esquecem o que esta- vam fazendo ou aquilo que elas têm de fazer a seguir, deixando as atividades incompletas. Para isso, as instruções dadas devem ser curtas, simples e claras. Exercícios mais longos podem ser divididos em várias etapas e, ao final de cada etapa, a instrução seguinte pode ser repetida. Outra dica é repetir as instruções sempre que possível e solicitar que a criança repita a instrução que acabou de receber, a fim de se certificar de que ela tem conhecimento do que precisa ser feito (Alloway, 2006). Ainda, as dificuldades das crianças diminuem se as atividades em que estão envolvidas fo- rem divididas em etapas e forem utilizadas estratégias externas para que se lembrem das tarefas a serem

realizadas. Lembretes externos, como exposição da rotina diária da aula na lousa ou a des- crição das etapas de realização das tarefas, podem ser afixados em cartazes nas paredes da sala de aula facilitando a memorização das crianças. Outra dica é a criação de uma lista de palavras-chave contendo as palavras em que a criança apresenta maior dificuldade para leitura, escrita, pronúncia ou compreensão (Alloway, 2006). Mas, ainda segundo Alloway (2006), para a utilização desses recursos externos, é necessário que as crianças aprendam a utilizá-los e tenham conhecimento de que os recursos utilizados po- dem ser consultados sempre que necessário. Isso pode ser feito pela própria criança em um cader- no que fique com ela durante a realização das atividades. Dessa forma, até mesmo o foco de aten- ção da criança pode ser melhorado, já que ela não precisa olhar para a lousa ou para a parede para consultar as dicas expostas. O mais importante é que sejam desenvolvidas estratégias eficazes para que a criança possa lidar com as suas dificuldades e tenha autonomia para um bom desempe- nho acadêmico, e para que suas dificuldades de memória não prejudiquem a sua aprendizagem escolar.

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Capítulo 5

Linguagem oral: abordagem neurocognitiva Mirella Liberatore Prando André Luiz Moraes A linguagem é capacidade cognitiva única aos seres humanos, altamente complexa, adquirida desde o início do ciclo vital, e que permite a comunicação. O seu desenvolvimento está relacionado com a evolução da espécie humana, integrando esferas filogenéticas, ontogenéticas e culturais. A Neuropsicologia vem buscando investigar as relações entre o desenvolvimento neurobio- lógico e as capacidades linguísticas no ciclo vital, tanto em condições típicas quanto na presença de déficits específicos, sejam adquiridos ou do desenvolvimento, bem como tem se dedicado ao estudo de meios para avaliação e reabilitação da linguagem. Há ampla literatura que fundamenta a aquisição da linguagem desde os primeiros anos de vida, bem como uma diversidade de hipóteses que tentam explicar o trânsito neurobiológico relacionado. Maior conhecimento acerca do funcio- namento da linguagem foi permitido a partir da observação de cérebros adultos pós-lesão cerebral, o que possibilitou inicialmente localizar áreas especializadas no cérebro. Contudo, mais recentemente, essa visão localizacionista cedeu espaço ao maior entendimen- to do funcionamento integrado e sistêmico das áreas cerebrais e da participação das diferentes funções neuropsicológicas subjacentes à manifestação da linguagem. Atualmente, encontram-se estudos que relacionam o desenvolvimento da linguagem e seus transtornos ao aprimoramento continuado de diferentes funções neuropsicológicas como funções executivas, memória e até algumas esferas dos processos atencionais em congruência com demais transtornos do desenvol- vimento neurológico (Hutchinson, Bavin, Efron, & Sciberras, 2012). O desenvolvimento da linguagem permite a organização do pensamento na criança, manifes- tando, assim, uma linguagem interna capaz de relatar e organizar a experiência de vida (Bower- man & Levinson, 2001; Fuhs & Day, 2011; Vygotsky, 1997). Além disso, algumas pesquisas até sugerem que a plasticidade da linguagem permite recriar cenários mentais para além daqueles já experienciados, recriando regras, relacionando novas possibilidades de interações comportamen- tais e estabelecendo a coerência interna dos sentidos da vida (Valloton & Ayoub, 2011). O presente capítulo não tem a pretensão de abordar a vasta complexidade envolvida nesse construto, mas fomentar um breve panorama geral sobre a linguagem oral, discutida a partir da perspectiva neuropsicológica, e sua implicação na comunicação, na aprendizagem e no comportamento humano.

Linguagem oral: caracterização e transtornos A linguagem compreende uma série de construtos funcionais neuropsicológicos que envol- vem a manipulação da experiência em nível abstrato, pessoal e social. Essa habilidade permite refletir sobre os processos cognitivos abstratos, acessar os conteúdos internos, organizar o proces- so de pensar e raciocinar e expressar pensamento de forma organizada e estruturada visando à comunicação, seja pela linguagem verbal ou não verbal. Se considerarmos que o pensamento pode ser entendido como uma linguagem interna (au-

torrelato), dotado de conteúdo semântico, passível de expressão, podemos entender que a linguagem alicerça a manifestação consciente dos estados mentais. A linguagem busca promover a articulação de unidades elementares de significado, seja pela definição conceitual de um item concre- to, seja pela atribuição complexa de significado abstrato derivado da experiência direta ou indireta (Valloton & Ayoub, 2011). O desenvolvimento da linguagem depende não somente do aprimoramento das habilidades perceptuais auditivas, como a identificação e a categorização dos sons da fala, mas também do desenvolvimento de habilidades motoras, especialmente do controle motor de órgãos fonoarticulatórios. Esses processos dependem da maturação neurológica, sobretudo dos córtices temporal e frontal, que dependem do papel da estimulação proveniente do meio no qual a criança está inseri- da, que exerce forte impacto no contexto do desenvolvimento neurológico (Kolb & Kolb, 2009). Há dois aspectos fundamentais na linguagem, a compreensão relacionada à decodificação receptiva das informações recebidas e a codificação, que se refere à produção expressiva da linguagem emitida. O processo de decodificação inicia com captação dos inputs sensoriais advindos do meio externo até a interpretação dos significados a partir do sistema de referência simbólico que esteja sendo usado. A codificação envolve transformação dos pensamentos em uma forma de expressão dos outputs linguísticos como a fala, sinais e a escrita (Sternberg, 2008). A compreensão verbal parte da habilidade receptiva de compreender inputs linguísticos recebidos falados ou escritos, como palavras, sentenças e parágrafos (Starr & Rayner, 2003). Para tal, ressalta-se a importância da integridade sensorial auditiva e visual. Além disso, cabe ressaltar que a compreensão e a expressão verbal são capacidades interligadas, mas relativamente distintas, pois uma pode apresentar-se prejudicada ou menos desenvolvida em relação à outra, como é o caso de uma afasia expressiva em que há expressão prejudicada e compreensão preservada (Ster- nberg, 2008). A linguagem se diferencia quanto ao nível de complexidade em diferentes unidades, que compreendem hierarquicamente: o fonema, menor unidade de som da fala que pode ser usado para distinguir e/ou contrastar as palavras da língua; o morfema, a menor unidade que denota significado em uma determinada língua; e o léxico, que constitui todo o conjunto de morfemas no repertório linguístico. O nível seguinte de complexidade é a sintaxe, que é a forma como os usuá- rios de uma determinada língua juntam palavras para formar sentenças, componente importante na compreensão linguística, sendo complementada pela semântica, que diz respeito ao conteúdo, ao significado transmitido pelas unidades linguísticas. Por fim, o nível mais complexo é o do discurso, que inclui o uso da linguagem além da sentença, como na conversação e nas narrativas (Harley, 2001; Ingram, 2007). Em todas as suas formas de expressão, a linguagem tem por função estabelecer a comunicação por meios organizados para combinar palavras em sentenças e essas em discurso (Harley, 2001). Dentre os componentes da linguagem que constituem diferentes processamentos cognitivolinguísticos, destacam-se o fonológico, que estuda os sons da língua (fonemas), o fonético, que compreende a natureza física da percepção e da produção dos sons da fala, o semântico, que estuda o significado das palavras, o sintático, relacionado à estruturação de palavras em sentenças, bem como a organização e a relação das ideias fundamentais para a compreensão da linguagem. O componente morfológico se refere a unidades de significado, sejam palavras ou partes de uma palavra, e constitui o léxico mental que, por sua vez, é formado por todo o repertório linguístico de

um indivíduo. A pragmática e a prosódia são os componentes mais relacionados ao uso funcio- nal da linguagem na comunicação e extremamente representativos dos aspectos sociais e afetivos. O componente pragmático se refere à forma como a linguagem é usada e interpretada, conside- rando fatores individuais do locutor e de seu interlocutor e do efeito do contexto. Já a prosódia confere a capacidade de reconhecer padrões melódicos e rítmicos da fala e, a partir disso, identifi- car conteúdo afetivo ou semântico. Esses componentes da linguagem integram distintos modelos da Neuropsicologia cognitiva. No nível da produção da palavra se destaca o modelo de Caramazza (1997) de redes independen- tes, abordado por Seabra e Dias (2012). Esse modelo sugere que as representações léxico- semânticas, sintáticas e das modalidades específicas das palavras são armazenadas de forma inde- pendente, sendo que as representações fonológicas e ortográficas são ativadas de forma indepen- dente a partir das representações semânticas. Essas representações semânticas, por sua vez, cor- respondem a um componente do sistema e ativam os demais componentes sintáticos e fonológico- ortográficos, sendo que esses últimos apresentam ativação mais independente do que os sintáticos. Além disso, a representação léxico-semântica ativa em paralelo outras representações de modali- dades específicas, em que um lexema (classe de palavras cuja variação morfológica se relaciona ao mesmo grupo semântico) converge com as características gramaticais já ativadas do compo- nente léxicosintático. Em relação ao nível mais complexo da linguagem, o discursivo, ele envolve a capacidade de representar o contexto, o que exige complexa integração de uma série de processos mentais implicados na representação das situações comunicativas, que ultrapassa a análise de mecanismos semânticos (Van Dijk, 2008). O modelo sociocognitivo do discurso e do contexto (van Dijk, 2008) tem suas bases na teoria proposicional e se propõe a explicar a forma como os usuários da lingua- gem processam o discurso a partir do uso de regras que permitem a seleção e a organização das proposições (ideias) principais extraídas da representação mental de um texto na memória episódica (Brandão, 2012). Em relação aos Transtornos de Linguagem, o DSM 5 (APA, 2013) os categoriza no eixo dos Transtornos do Neurodesenvolvimento. Como critérios para o seu diagnóstico, inclui as dificuldades persistentes na aquisição e no uso da linguagem em suas diversas modalidades (por exem- plo, falada, escrita, linguagem de sinais ou outra) devidas a déficits na compreensão ou na produ- ção. Essas dificuldades persistentes se referem a vocabulário reduzido (conhecimento e uso de palavras); estrutura limitada de frases (capacidade de unir palavras e terminações de palavras de modo a formar frases, com base nas regras gramaticais e morfológicas); e prejuízos no discurso (capacidade de usar o vocabulário e unir frases para explicar ou descrever um tópico ou uma série de eventos, ou manter uma conversa). As capacidades linguísticas devem estar, de forma substancial e quantificável, abaixo do esperado para a idade, resultando em limitações funcionais na comunicação efetiva, na participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, individualmente ou em qualquer combinação. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento. As dificuldades não são atribuíveis à deficiência auditiva ou a outro prejuízo sensorial, à disfunção motora ou a outra condição médica ou neurológica, não sendo mais bem explicadas por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento.

Conhecer a história individual de desenvolvimento contribui para os diagnósticos mais tar- dios, considerando os prejuízos atuais e o impacto funcional dessas dificuldades. Pelo fato de a linguagem ser um dos construtos mais complexos na Neuropsicologia, é relevante considerar os diversos quadros, sejam do desenvolvimento, neuropsiquiátricos ou comportamentais, que compartilham prejuízos nessa função neuropsicológica.

Avaliação dos transtornos de linguagem: abordagem neuropsicológica A avaliação neuropsicológica investiga diferentes funções neurocognitivas e se utiliza de técnicas e instrumentos para mensurá-las. Não se restringe apenas à testagem das funções com a aplicação de testes e tarefas, mas prioriza o entendimento dos aspectos funcionais (Haase, Chagas, Gonzaga, Mata, Silva & Géo, 2008) por meio da observação e de entrevistas clínicas dirigidas. Especificamente no campo da linguagem, o viés neuropsicológico determina um grau de importância elementar para a proposição de hipóteses explicativas acerca da etiologia e dos fato- res que se articulam para a manutenção das dificuldades encontradas. Considerando-se as inter- relações que diversas funções neurocognitivas estabelecem com o processamento da linguagem, identificar padrões de funcionamento de diferentes níveis linguísticos e comunicativos permite analisar não somente a extensão de déficits, mas também identificar funções preservadas (poten- cialidades). Além disso, no curso do desenvolvimento, as interações entre diferentes fatores, den- tre eles os aspectos socioculturais, influenciam no perfil neuropsicológico do indivíduo (Ardila & Rosselli, 2007), sendo, assim, fundamental a eleição cautelosa dos métodos e das tarefas empre- gados em um processo de avaliação, sobretudo considerando-se a linguagem. É crescente o número de tarefas, instrumentos e métodos específicos de investigação para o exame das funções neurocognitivas nos últimos tempos (Andrade, 2002; Argollo, Bueno, Shayer, Godinho, Abreu, et al., 2009; Fonseca et al., 2012). A identificação precoce de quadros clínicos na infância, como os Transtornos de Linguagem, a Dislexia e outras dificuldades de aprendiza- gem, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), as epilepsias, entre outros, determina possibilidades de intervenção que possam promover resultados positivos em resposta à neuroplasticidade (Wright & Sharples, 2008). Desse modo, deve-se considerar a história do desenvolvimento neurológico da criança com queixas de linguagem, buscando compreender o curso e as etapas do desenvolvimento global, incluindo dados da história pré e perinatal, a análise clíni- ca detalhada dos primeiros anos de vida, incluindo indicadores de possíveis fatores de hereditariedade. Contudo, ainda é restrito o conhecimento sobre o desenvolvimento típico sob a ótica neuropsicológica na infância. Apesar do interesse de pesquisadores acerca de maior compreensão sobre o desenvolvimento neurocognitivo infantil (Argollo et al., 2009; Salles, Fonseca, Cruz-Rodrigues, Mello, Barbosa & Miranda, 2011), a cognição humana infantil é ainda pouco explorada. Especificamente no campo da linguagem, o viés neuropsicológico é ainda menos explorado, e instrumentos e tarefas específicas linguísticas são mais escassas. A adaptação de ferramentas clínicas estrangeiras se torna mais complexa pelo fato de as especificidades linguísticas e culturais estarem envolvidas, podendo limitar a aplicação e, posteriormente, a análise dos resultados de algumas provas (Gilchrist, Cowan & Naveh-Benjamin, 2009; Radanovic & Mansur, 2002).

Em uma revisão sistemática da literatura, Gurgel, Plentz, Joly e Reppold (2010) buscaram os principais instrumentos utilizados em estudos de ensaio randomizado para avaliação da compreensão da linguagem oral em crianças. Sete instrumentos foram encontrados, dentre eles o Pea- body Picture Vocabulary Test, Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R), Swedish Communication Screening at 18 months of age (SCS18), Test for Reception of Grammar - 2 (TROG-2), Reynell Test, Reynell Development Language Scales e Reynell Development Language Scales-II. Em linhas gerais, os autores concluíram que são poucos os instrumentos disponíveis para avaliação de linguagem oral, sendo que a maioria se destina à avaliação do vocabulário receptivo, e, ainda, que muitos desses instrumentos não apresentam estudos de validade. Há ainda algumas baterias de avaliação de mais funções cognitivas que abrangem subtestes de linguagem oral e/ou escrita, em geral envolvendo apenas estímulos de palavras ou frases, como a ferramenta adaptada especificamente para populações de língua espanhola, a Bateria de Evalua- ción Neuropsicológica Infantil – ENI (Rosselli-Cock et al., 2004). No Brasil, algumas baterias de testes para a avaliação neuropsicológica infantil vêm sendo adaptadas e normatizadas para o con- texto nacional, como a bateria NEPSY (Argollo et al., 2009), originária de A Developmental Neuropsychological Assessment (Kokman, Kirk & Kemp, 1998), para crianças de 3 a 12 anos de ida- de. Além disso, algumas escalas (funções visuais, linguagem receptiva e expressiva, escrita, leitu- ra, aritmética e memória) da Bateria Neuropsicológica Luria-Nebraska para Crianças (Luria- Nebraska Neuropsychological Battery for Children – LNNB-C) (Golden, 1987), para crianças com idades entre 8 e 12 anos (Crenitte, Batista, Silva, Lima & Ciasca, 2011) também vêm sendo disponibilizadas. Outro estudo em andamento é o de desenvolvimento do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN-Inf - versão para crianças (Salles et al., no prelo), que tem por objetivo caracterizar um perfil neuropsicológico breve por meio da avaliação de habilidades e déficits nas funções cognitivas – orientação temporoespacial, atenção, percepção, memória, habilidades aritméticas, linguagem, praxias e funções executivas – de crianças de 6 a 12 anos de idade. Observase que os subtestes envolvidos nesses instrumentos, assim como outros já mencionados, no que diz respeito à avaliação da função linguagem, não envolvem estímulos discursivos ou textuais. No que tange à avaliação do processamento discursivo narrativo em crianças, amplia-se ain- da mais a demanda por instrumentos padronizados para tal finalidade clínica na literatura nacio- nal. Uma explicação para essa lacuna possivelmente seja o fato de o nível discursivo ser o mais complexo da unidade linguística, requerendo inúmeras funções cognitivas em interação (Harley, 2001). Nesse sentido, visando preencher essa lacuna, a Tarefa Discurso Narrativo Infantil (Prando et al., 2013) foi adaptada para o contexto infantil a partir da tarefa original de discurso narrativo da Bateria Montreal de Comunicação – Bateria MAC (Fonseca, Parente, Côté, Ska & Joanette, 2008). A tarefa é auditivo-verbal, ou seja, a criança ouve a história lida pelo examinador e a re- conta, incialmente por reconto parcial (ouve e reconta um parágrafo de cada vez) e depois por reconto integral, no qual a criança ouve a história novamente sem interrupções, na íntegra, e deve recontá-la conforme ouviu. É avaliada, ainda, a compreensão do texto, com a instrução por meio de questões dirigidas de compreensão. Por fim, ao longo dessas três etapas, o examinador deve avaliar a habilidade da criança em processar a inferência contida na história (entendimento da moral da história) e em que

momento isso foi constatado. Após as perguntas, deverá questionar se a criança deixaria o mesmo título ou se mudaria. É possível analisar o número de informações essenciais evocadas e as informações presentes no reconto parcial, obtendo-se, desse modo, a quantidade de detalhes evocados, considerando as macro e microestruturas do texto. É, ainda, analisada a quantidade de informações lembradas no reconto integral e realizada uma análise qualitativa de comportamentos comunicativos observados durante esse reconto. A etapa de com- preensão do texto permite a obtenção de um escore total. Dados normativos para crianças de 6 a 12 anos, considerando-se o tipo de escola (pública e privada), estão em fase de preparação pelo Grupo Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE- PUCRS). No entanto, resultados prelimi- nares de casos para cada idade indicaram que a tarefa parece apresentar condições adequadas para diferenciar níveis de desempenho (Prando et al., 2013), com potencial para auxiliar na identifica- ção de crianças com desenvolvimento típico e atípico, assim como tem feito em populações clíni- cas adultas (Fonseca et al., 2007). Outra importante medida empregada na avaliação neuropsicológica se refere ao paradigma da fluência verbal (FV), que compreende o processamento léxico-semântico e as funções executi- vas (FE), envolvendo subcomponentes diversos, de acordo com o tipo de regra empregado na tarefa (Lezak et al., 2004; Strauss, Sherman & Spreen, 2006). Esses paradigmas estão entre as tarefas mais utilizadas no contexto clínico e de pesquisa por sua sensibilidade diagnóstica e fácil aplicação (Fonseca et al., 2011). As tarefas de Fluência Verbal da Bateria MAC de Avaliação da Comunicação – Bateria MAC (Fonseca, Parente, Côté, Ska & Joanette, 2008), com instruções adaptadas para crianças por Prando (2010) – preconizam um período mais longo de execução da tarefa, permitindo a demanda de maior controle da atenção e executivo por parte do indivíduo (Joanette, Ska & Coté, 2004), caracterizando tarefas sensíveis e extremamente úteis para a avaliação de alterações desses com- ponentes envolvidos nos mais diversos quadros clínicos ou em estudos relacionados à compreen- são do desenvolvimento neurocognitivo infantil. Dados normativos para três modalidades de fluência verbal com instruções adaptadas para a população infantil estão em fase de preparação na região sul do Brasil, pelo GNCE-PUCRS, considerando os aspectos socioculturais de crianças e adolescentes. Essa versão é constituída pela modalidade de evocação livre de palavras, em que o examinando é solicitado a evocar o maior número possível de palavras que lembrar, desde que não sejam nomes próprios nem números, por dois minutos e meio. Na fluência com critério ortográfico, devem-se evocar palavras que come- cem com a letra “p” e com critérios semânticos, palavras que sejam “roupas”, ambas em um tem- po de dois minutos. Outro fator que contribuiu para a relevância do estudo dessa versão, que preconiza maior tempo para sua execução, foi o fato de que essa versão mostrou maior sensibilidade para identifi- car prejuízos em uma análise de frequência de déficits com grupos clínicos (Zimmermann, Bran- co, Ska, Joanette, Gasparetto & Fonseca, 2013). Estudos com crianças em desenvolvimento típico permitirão a obtenção de normas e a investigação de efeitos de variáveis, como a idade e o tipo de escola, e, a partir de tais investigações, será possível a expansão da aplicabilidade do instrumento em pesquisas com grupos clínicos na infância. Ainda é preciso ressaltar a importância e citar alguns instrumentos e tarefas que recentemen- te

passaram a integrar o leque de possibilidades que clínicos e pesquisadores têm disponíveis para avaliação de linguagem oral infantil, numa perspectiva neuropsicológica, no contexto nacional. Esses testes constituem uma obra (Seabra & Dias, 2012) que fundamenta e reúne todas as evidên- cias científicas, aplicação e apresentação das tarefas. O Teste de Discriminação Fonológica (Seabra & Capovilla, 2012a) permite avaliar a habili- dade da criança em discriminar fonemas (sons da fala) entre pares lexicais mínimos. Essa habili- dade desempenha papel determinante no processamento fonológico, assim como na aquisição fonológica da língua. A identificação precoce de possíveis prejuízos na discriminação fonológica permite eleger caminhos para intervenção e minimizar o impacto em outras funções correlaciona- das. O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Seabra, 2012) associa habilidades inti- mamente relacionadas aos aspectos perceptivos auditivos e à memória operacional fonológica, na medida em que demanda a repetição de pseudopalavras. Permite, ainda, verificar o alcance ou o número de palavras e/ou pseudopalavras evocadas corretamente em cada unidade ou bloco da tarefa. Também possibilita a verificação de aspectos da atenção em complementaridade e de res- postas motoras que dependem de funções práxicas (na verbalização / repetição de cada item). Ambas as tarefas envolvem aspectos fonológicos num nível de maior análise do input auditivo e maior ênfase na percepção e discriminação auditiva. O Teste Infantil de Nomeação (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012) apresenta particularida- des e assume alta relevância para análise de aspectos léxico-semânticos a partir da nomeação de figuras apresentadas à criança. Na tarefa, o estímulo é apresentado e permanece disponível, sendo então demandado à criança que evoque um nome da memória léxico-semântica. Já a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Seabra & Capovilla, 2012b) e a Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (Seabra & Capovilla, 2012c) integram o nível de investigação da consciência fonológica e da memória operacional pela necessidade de manipulação e discriminação dos estímulos auditivos, visuais e verbais. Cabe ressaltar que existem, ainda, inúmeras tarefas disponíveis que envolvem investigação dos processos de linguagem oral que não foram contempladas neste capítulo. Contudo, aquelas que foram aqui citadas disponibilizam normas específicas por idade e/ou tipo de escola. Essas tarefas partem de estudos já realizados ou em andamento por instituições de ensino e pesquisa que buscam respeitar os critérios psicométricos, como evidências de validade, fidedignidade e norma- tização. Além disso, essas tarefas enfocam a perspectiva neuropsicológica, considerando a relação da linguagem com outras funções neurocognitivas.

Intervenção A reabilitação neuropsicológica consiste na abordagem de tratamento que tem por objetivo reestabelecer uma função cognitiva prejudicada ou perdida, ou adaptar o paciente aos déficits adquiridos, compensando tais dificuldades, visando ao mais alto nível de adaptação possível (Haase et al., 2012). No entanto, reabilitar constitui uma prática extremamente complexa, pois não considera apenas o aprimoramento de funções em si, mas busca a readaptação funcional do paci- ente em seu contexto e demandas de vida. A avaliação clínica permite a identificação de processos de linguagem que possivelmente se encontram prejudicados, além da intensidade e do grau de plasticidade de recuperação de tais

prejuízos. Além disso, busca-se identificar o impacto do prejuízo funcional linguístico e/ou comunicativo nas relações interpessoais, na autonomia e nas aprendizagens. Entre as principais intervenções relacionadas à reabilitação dos processos de linguagem oral, encontram-se estratégias que aprimoram as habilidades fonoarticulatórias e fonológicas, os aspectos perceptuais auditivos, dentre eles a discriminação auditiva, fonêmica e o reconhecimento dos aspectos temporais auditivos, entre outros. Ressaltam-se, ainda, as intervenções no nível léxico-semântico, que envolvem desde a nomeação, categorização verbal, produção de conceitos, a busca pela compreensão de palavras por derivação contextual, até o desenvolvimento das habilidades sintático-semânticas e o aprimoramento do repertório linguístico para as práticas discursivas, no nível tanto da compreensão quanto da expressão. Por fim, destaca-se a importância de se contextualizarem as dificuldades encontra- das num quadro de prejuízos de componentes linguísticos / comunicativos, se são secundários a outros transtornos do desenvolvimento e/ou psiquiátricos em geral. No contexto escolar, ressalta-se a necessidade de identificar a qualidade das relações sociais e da interação entre as crianças. Além disso, é importante saber o quanto a expressão da lingua- gem está compatível com o nível de pensamento lógico, raciocínio e aprendizado global, habili- dades essas essenciais para o bom desempenho acadêmico e social. Na presença de indicadores de dificuldades, salienta-se a necessidade da realização de encaminhamentos para a avaliação nas áreas de Fonoaudiologia, Psicologia e Neuropsicologia.

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Seção 2 Habilidades socioemocionais

Capítulo 6

Competências socioemocionais sob o enfoque da ciência para a educação 2 Ivan Sant´Ana Rabelo Mozart Neves Ramos A importância de uma educação de qualidade para a prosperidade individual e coletiva é um aspecto reconhecido por todos, mesmo para distintos contextos, teorias e práticas em diferentes níveis educacionais. No entanto, a definição do que vem a ser uma educação de qualidade para o século 21 não parece ser consensual, considerando que muitos currículos e práticas pedagógicas atuais já não se apresentam capazes de responder aos desafios do mundo atual. Nesse sentido, sob um olhar da Ciência para a Educação, pesquisas acadêmicas robustas realizadas nas últimas décadas revelam que determinados aspectos não cognitivos, ainda pouco explorados intencionalmente de maneira efetiva, tais como organização, perseverança, autonomia, autocontrole, curiosidade, entre outros, revelam-se tão importantes quanto as habilidades cognitivas, medidas por testes de desempenho e raciocínio, para a obtenção de bons resultados em diversas esferas do bem-estar individual e coletivo, como educação, saúde, bons relacionamentos e renda. Evidências sugerem que essas habilidades beneficiem resultados na vida adulta via escola- rização, por meio da sua contribuição para o sucesso escolar (Santos & Primi, 2014). Desse modo, encarar os desafios do século 21 exige que as pessoas dominem certos conhecimentos essenciais para o sucesso na vida, desde acadêmico, profissional e, sobretudo, pessoal, e a Educação proporciona um grande potencial para o desenvolvimento dessa vasta gama de habilidades e competências. Os diferentes estudos e pesquisas em diversos países sugerem que são necessárias competências cognitivas e socioemocionais para o sucesso na escola, no futuro, na vida. Do ponto de vista dos progressos recentes apresentados pela Neurociência para a Educação, Psicologia da aprendizagem, Economia da educação, Psicopedagogia e outras ciências, sugere-se o estudo das implicações de habilidades socioemocionais no desenvolvimento de competências cognitivas, sobretudo porque um crescente corpo de evidências alude que intervenções educacionais podem transformar as disposições e autopercepções das crianças de forma mais duradoura (Heckman, Moon, Pinto, Saveley & Yavitz, 2010; Heckman, Stixrud & Urzua, 2006). Corroborando esse entendimento, os resultados do PISA 2012 indicaram associações significativas entre atitudes em relação à escola, motivação, engajamento com a aprendizagem e desempenho em matemática (Organisation for Economic Co-operationand Development [OECD], 2014). Algumas pesquisas apresentadas neste capítulo foram levantadas em um estudo do Instituto Ayrton Senna realizado pelos pesquisadores Maiana Farias Oliveira Nunes e Rodolfo Augusto Matteo Ambiel. 2

Assim, independentemente de um consenso entre teorias e práticas a respeito das competên- cias socioemocionais, diversas pesquisas acadêmicas corroboram o sentido de que tão importante quanto estabelecer a relevância dos atributos socioemocionais nas vidas das pessoas é compreen- der como tais atributos são constituídos e em que medida é possível intervir sobre as trajetórias dessas habilidades para que se possa beneficiar a aprendizagem escolar e contribuir ao longo da vida das pessoas. Afinal, a realidade é sempre permeada por uma máxima considerada, sobretudo, quando tratamos de competências não cognitivas, qual seja, o ser humano é único, com suas sin- gularidades,

mas também é coletivo, vivendo em sociedade, elegendo grupos, valores, criando laços, modificando-se a partir de suas experiências e interações com o ambiente. Heckman et al. (2001, 2010, 2011) têm realizado diferentes estudos que apontam que habili- dades cognitivas e socioemocionais são maleáveis ao longo da vida, mesmo que em determinadas faixas de idades e etapas da vida as habilidades se mostrem mais ou menos maleáveis, potenciali- zando intervenções que poderiam vir a ser realizadas para a promoção dessas competências. En- quanto as pesquisas destacam uma formação bastante precoce da inteligência e da capacidade de raciocínio acontecendo nas primeiras fases da vida, as características socioemocionais se mostram ainda maleáveis depois da adolescência e mesmo na vida adulta. Essas descobertas reforçam a necessidade da vivência dentro da escola na vida das pessoas, ainda que elas apresentem déficits cognitivos, haja vista os fortes indícios de que a escola contribui muito para o desenvolvimento de atributos cognitivos e não cognitivos. Os mesmos autores destacam que estudantes que obtiveram seu diploma de Ensino Médio, por meio de um exame de equivalência, apresentavam distribuição de notas em um teste de inteli- gência (QI) de maneira semelhante à de alunos que estudaram no ensino regular, cursando os anos letivos dentro da escola. Tal constatação contrapôs a ideia estabelecida de que as diferenças ob- servadas em distribuições de salários entre os dois grupos se relacionavam a um nítido favoreci- mento dos indivíduos que frequentaram o ensino regular dentro da escola, gerando questionamen- tos no entendimento em que até então se acreditava de que indivíduos que frequentam a escola por mais tempo teriam desenvolvido mais suas habilidades cognitivas e, com isso, se tornado mais produtivos. Ainda sobre tais aspectos, Heckman e Rubinstein (2001) constataram que as distribuições de algumas características socioemocionais dos sujeitos que obtiveram o diploma por meio do exame de proficiência se assemelhavam mais às dos indivíduos que abandonaram a escola antes do término do segundo grau do que às daqueles que se formaram. Em conclusão, os autores destacaram que atributos socioemocionais, portanto, se mostravam muito importantes na determinação do nível de rendimento do trabalho dos indivíduos, assim como as características cognitivas. Assim, entende-se que o ato de aprender os conteúdos curriculares não envolve apenas capacidades relacionadas à velocidade de raciocínio, atenção e memória, mas exige também motiva- ção e capacidade de controlar a ansiedade e outras emoções. Já se mostra presente no meio educa- cional a ideia de que estudantes mais organizados, focados e confiantes aprendem mais, da mesma maneira que alunos mais persistentes e resilientes tendem a se comprometer com objetivos de longo prazo e lidar melhor com frustrações e conflitos. A escola, portanto, reconhece a importân- cia e entende que o desenvolvimento dos alunos é multidimensional e que o aprendizado envolve o domínio de competências de natureza afetiva e comportamental, e não apenas da cognição. No entanto, apesar do reconhecimento dos aspectos socioemocionais por pais e professores, pouco esforço é dedicado ao seu desenvolvimento intencional e à avaliação da efetividade das interven- ções que se destinam a promovê-los (Santos & Primi, 2014). Dada a complexidade da definição do que são e quais são as competências socioemocionais, a seguir serão apresentadas algumas pesquisas agrupadas por diferentes competências e seu relacionamento com o contexto escolar. Essa tarefa de apresentação de pesquisas sobre determinadas competências não teve como pretensão abranger todo o estado da arte das referidas competências, mas apenas levantar uma discussão inicial sobre pesquisas empíricas de habilidades socioemocio-

nais e seus resultados como fomentadores de novos saberes e práticas para a educação e o desenvolvimento de competências para a vida. O primeiro esclarecimento a respeito das competências socioemocionais se relaciona com as diferentes nomenclaturas pelas quais são tratadas. Verificam-se na literatura diferentes formas de se referir a elas, seja como competências ou habilidades não cognitivas, competências ou habili- dades socioemocionais, competências ou habilidades do Século 21, além de outras terminologias. Para além desse aspecto, seu significado se refere, ao nível de um indivíduo, ao quanto consegue identificar, expressar, regular e usar suas emoções e as emoções das pessoas a seu redor de maneira positiva, adaptativa, cooperativa e pertinente ao contexto social. Sendo as competências socioemocionais múltiplas, normalmente são tratadas de maneira agrupada em termos de traços ou habilidades, ou seja, comportamentos tipicamente observados entre os indivíduos (Santos & Primi, 2014). Na busca de modelos científicos para a investigação das competências socioemocionais, o modelo dos Cinco Grandes Fatores, também conhecido internacionalmente como Big Five, pesquisado por McCrae e John (1992), concebe uma taxonomia de traços da personalidade que servem como um painel conceitual para as competências socioemocionais. Os cinco grandes fato- res de personalidade, ou Big Five, são denominados de Abertura, Conscienciosidade, Extroversão, Amabilidade e Neuroticismo (Instabilidade Emocional), apesar de serem encontrados com traduções diferentes, dependendo da pesquisa. Em resumo dos significados dos fatores nesse modelo, Abertura se refere ao quanto uma pessoa demonstra flexibilidade cognitiva, é motivada a conhecer coisas novas, relaciona-se com liberalismo, curiosidade, abertura a novas experiências, enquanto o fator Conscienciosidade indi- ca o quanto o indivíduo se mostra autodisciplinado, organizado, responsável e confiável. Extro- versão se refere ao quanto uma pessoa se mostra assertiva, enérgica e experiencia emoções positi- vas. O fator Amabilidade sugere o quanto se é empático, cooperativo, sociável e educado. Por fim, o Neuroticismo, também denominado de Instabilidade Emocional, relaciona-se ao quanto a pessoa sabe regular afetos negativos como ansiedade, medo e estados depressivos. Os fatores apresentados nesse modelo, segundo Figueiredo et al. (2005), representam características que são importantes ao convívio social nos mais variados contextos culturais, tendo sido fixadas na espé- cie humana ao longo do desenvolvimento filogenético. Segundo Nunes e Hutz (2007), apesar de o modelo Big Five ter sido desenvolvido a partir de procedimentos e metodologias inicialmente empíricas, tem se mostrado adequado ao expli- car resultados alcançados em testes desenvolvidos a partir de diversos modelos teóricos de personalidade. Essa busca de relacionar instrumentos com diferentes embasamentos teóricos com o modelo Big Five tem possibilitado melhor compreensão do que representam os próprios fatores do modelo, comparando sistematicamente diversos construtos avaliados por distintos instru- mentos, contribuindo ainda mais para o entendimento de diferenças e semelhanças em aspectos da personalidade. Portanto, segundo Nunes, Hutz e Nunes (2010), argumentações a respeito do modelo Big Fi- ve parecem convergir para o entendimento de que o modelo se mostra eficiente para o agrupa- mento de traços não cognitivos comuns gerais, observáveis em culturas e países distintos. McCrae e Costa (1997) atribuem essa universalidade do modelo à existência de um conjunto de caracterís- ticas biológicas da espécie humana, representadas por traços, e como consequência psicológica das

experiências humanas compartilhadas na vida em sociedade. Tal entendimento se relaciona ao conceito sugerido por Allport (1961, citado por Nunes, Hutz & Nunes, 2010) a respeito de traços comuns que representariam aspectos da personalidade humana compartilhados pela grande maio- ria das pessoas de uma determinada cultura. Estudos transculturais que aplicaram o modelo Big Five têm sugerido, ainda mais fortemen- te, a necessidade de pesquisas com o modelo em diferentes línguas e países, tal como a pesquisa de Costa e McCrae (1995) que usaram a versão adaptada do NEO-PI-R, que é um teste psicológi- co desenvolvido nos Estados Unidos para a avaliação da personalidade a partir do modelo Big Five, que foi adaptado para seis línguas diferentes, entre elas Alemão, Português, Hebreu, Chinês, Coreano e Japonês. Os resultados de adaptações demonstram que, em todas essas versões, o ins- trumento indicou a replicabilidade do referido modelo. No Brasil se verifica, além do teste NEO-PI-R, a Bateria Fatorial de Personalidade (BFP), de autoria de Nunes, Hutz e Nunes (2010), que avalia traços de personalidade por meio do modelo Big Five. A escala possui 126 itens, respondidos em escala Likert de sete pontos, que descrevem a expressão da personalidade por meio da forma como as pessoas pensam, agem e sentem. Segundo Nunes, Hutz e Nunes (2010), o modelo tem sido também aplicado a populações específicas, e as pesquisas mais recentes têm demonstrado que o modelo Big Five pode ser capaz também de explicar transtornos de personalidade usualmente identificados na atuação clínica. Há um forte interesse em comparar resultados obtidos em instrumentos que avaliam a personalidade com diagnósticos de transtornos de personalidade identificados nos manuais psiquiátricos. Nesse sentido, Widiger, Trull, Clarkin, Sanderson e Costa (2002) elaboraram uma tabela relacionando os transtornos de personalidade listados no DSM-IV ao modelo Big Five e suas subdimensões. Ainda sobre osestudos do modelo no Brasil, Hutz e Nunes (2001) investigaram evidências de validade de critério da Escala Fatorial de Neuroticismo (EFN), um fator contido no modelo, em um grupo de indivíduos com diagnóstico de depressão. Identificaram que a escala se mostrou capaz de discriminar pacientes com diagnóstico de depressão de pessoas da população geral. Ou- tras pesquisas nesse sentido têm chamado atenção da comunidade científica por expandirem significativamente a aplicabilidade de escalas a partir do modelo Big Five. Continuando com a apresentação de pesquisas com o modelo do Big Five, em uma meta- análise realizada por Poropat (2009), verificaram-se relações lineares positivas e significativas entre os fatores Amabilidade, Conscienciosidade e Instabilidade Emocional (Neuroticismo) e medidas de desempenho acadêmico, e o fator Conscienciosidade se mostrou bom preditor do desempenho acadêmico assim como os escores de inteligência. Embora os melhores alunos ten- dam a ser aqueles que apresentam habilidades tanto cognitivas como socioemocionais elevadas, é importante destacar que aspectos da personalidade se revelaram variáveis que interagem com a inteligência na explicação do desempenho acadêmico, mostrando-se capazes de compensar um baixo nível de habilidades cognitivas. Em pesquisa realizada por Bueno, Oliveira e Oliveira (2001) foi analisada a associação entre traços de personalidade e habilidades sociais em um grupo de universitários. Para tal, foi aplicada uma lista de adjetivos para a avaliação de fatores de personalidade por meio do modelo Big Five (Hutz et al., 1998) e o Inventário de Habilidades Sociais – IHS (Del Prette & Del Prette, 2001), que avalia fatores relacionados às habilidades sociais, sendo eles Enfrentamento com risco, Au-

toafirmação na expressão do afeto positivo, Conversação e desenvoltura social, Autoexposição a desconhecidos e situações novas e, por último, Autocontrole da agressividade a situações aversivas. Os resultados demonstraram que as habilidades sociais denominadas Enfrentamento com risco, Autoafirmação na expressão de afetos positivos e Conversação e desenvoltura social apre- sentaram correlações significativas com todos os fatores do modelo Big Five. Já Autoexposição a desconhecidos ou a situações novas se associou significativamente apenas com os fatores Extroversão e Neuroticismo. O fator Autocontrole da agressividade a situações adversas se associou de maneira significativa com Amabilidade e Neuroticismo. Tais autores destacaram que o fator Enfrentamento com risco se correlacionou mais forte- mente com Extroversão e Abertura, sugerindo que pessoas que se envolvem em situações em que há riscos de resultados indesejáveis a partir das interações sociais também tendem a ser mais extrovertidas e com maior abertura a experiências. Indivíduos que demonstraram expressar o afeto positivo, com risco mínimo de reação indesejável do interlocutor, tenderam a apresentar níveis mais altos de Amabilidade e baixos níveis de Neuroticismo, sugerindo capacidade de conquistar o interlocutor e evitar conflitos. O fator que aborda a Autoexposição a desconhecidos ou a situações novas foi mais associado a Extroversão e a baixo Neuroticismo, sugerindo maior tomada de iniciativa para o contato com estranhos e para lidar com situações adversas comuns ao convívio humano. Já o fator Autocontrole da agressividade em situações adversas demonstrou maior correla- ção com Amabilidade, indicando que pessoas que se preocupam com o bem-estar dos outros ten- dem a ter mais controle de si em situações que poderiam levar a uma conduta agressiva (Bueno, Oliveira & Oliveira, 2001). Com destaque em pesquisas do contexto educacional, uma personalidade de abertura a no- vas experiências tem mostrado impacto na aprendizagem, sobretudo na disciplina de Língua por- tuguesa, sendo compreendida como um traço que se relaciona com disposição à fantasia, recepti- vidade à imaginação, apreciação pela arte e pela beleza, interesse por variados padrões estéticos, propensão à flexibilidade para sentir e conhecer diferentes sentimentos e emoções, interesse em novas experiências em um nível prático e não abstrato, como apreciação da arte ou dos sentimen- tos (McCrae & Costa, 1997). De acordo com um estudo teórico de Stankov (2013), o fator Abertura é um bom preditor do desempenho acadêmico ao ser comparado com outros fatores não cognitivos. Como exemplo, observa-se que o gosto pela leitura ultrapassa as demandas escolares e, ao mesmo tempo, influen- cia positivamente o desempenho acadêmico, pois esse interesse em ler pode aumentar o conheci- mento verbal dos alunos e, consequentemente, se mostrar um conhecimento útil para várias áreas do conhecimento e diversas disciplinas curriculares. Os pesquisadores Chamorro-Premuzic e Furnham (2008) descrevem que alunos mais curiosos intelectualmente, que se mostram mais abertos a novas ideias e experiências, apresentam maior suscetibilidade para gostar mais de aprender. Assim, instigar os alunos que apresentam Abertura mais elevada a conhecer novos pontos de vista pode estimular ainda mais seu interesse por estu- dar e aprender. Pessoas com maior Abertura se mostram mais propensas a investir em atividades que envolvem a aquisição de conhecimento, o que, por sua vez, tem impacto na inteligência cris- talizada e no desempenho acadêmico, além de relação positiva com motivação intrínseca e com rendimento escolar.

No entanto, segundo Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino e Barbaranelli (2010), a relação entre desempenho acadêmico e Abertura nem sempre ocorre em todas as séries escolares. Em um estudo longitudinal com 412 estudantes, com idades de 13, 14, 16 e 19 anos, o fator Abertura contribuiu para o desempenho acadêmico apenas no final do Ensino Fundamental. A hipótese para a influência nessa época da escolarização é que tal característica estimula a aprendizagem por meio do interesse por novas experiências intelectuais, permitindo, assim, que o jovem efetivamente use as capacidades cognitivas já existentes, diferenciando-se da etapa do Ensino Médio, em que as habilidades autorregulatórias se mostraram mais importantes para os estudantes. Segundo Nunes, Hutz e Nunes (2010), baixos níveis de Abertura tendem a se relacionar com pessoas que se mostram mais convencionais, dogmáticas, rígidas nas suas crenças e atitudes, conservadoras nas suas preferências e menos responsivas emocionalmente. Já indivíduos que apresentam escores elevados no mesmo fator tendem a se mostrar mais curiosos, criativos, imaginativos, divertem-se com novas ideias, costumam apresentar valores não convencionais, experienciam uma gama ampla de emoções mais intensamente do que pessoas com pontuações baixas em Abertura. Por fim, em pesquisa realizada por Srivastava, John, Gosling e Potter (2003) sobre a relação entre o fator Abertura e a variável idade por meio de um estudo longitudinal com mais de 13 mil indivíduos, revelou-se uma possível estabilidade desse fator entre os 20 e 30 anos de idade. Contudo, após os 30 anos, pode ser observada a ocorrência de um pequeno declínio, assim como uma correlação negativa com a variável idade. Ainda em relação ao modelo Big Five, há pesquisas significativas no contexto educacional e no mundo corporativo sobre o fator Conscienciosidade. De acordo com os pesquisadores Chamor- roPremuzic e Furnham (2008), a Conscienciosidade se refere a comportamentos de persistência, orientação para alcançar metas, autodisciplina, responsabilidade, planejamento, organização etc. Segundo os autores, a Conscienciosidade atua de maneira compensatória para pessoas com capacidade intelectual mais rebaixada, tendo sido observada tal força em estudo longitudinal com 158 estudantes universitários, em duas coletas de dados realizadas com intervalo de um ano entre elas, que revelou que a competência apresenta validade incremental para além da contribuição da inteligência na predição do desempenho acadêmico. Trata-se, portanto, de uma competência com elevada inclinação em predizer o desempenho acadêmico e a permanência na escola, na qual altos escores se mostraram associados a menores taxas de evasão (Martin, Montgomery & Saphian, 2006). A esse respeito, a meta-análise de Poro- pat (2009) mostrou uma contribuição positiva de Conscienciosidade para o desempenho escolar nas diferentes etapas escolares, entre os níveis fundamental e universitário, mostrando-se com capacidade preditiva quase tão forte quanto a inteligência. Em estudo realizado por Laidra, Pullman e Allik (2007), que contou com 3.618 alunos do Ensino Fundamental e Médio, foi observado que o sucesso acadêmico se relaciona com a habili- dade (inteligência) e empenho (conscienciosidade), sendo esse entendido como a capacidade de se motivar mesmo frente a objetivos difíceis de alcançar, adiar gratificações em busca de algo maior, de saber se planejar etc., mostrando que o fator teve correlação significativa com desempenho acadêmico em todas as séries escolares avaliadas. Outro aspecto de destaque é que, conforme o aumento das séries, a relação desse fator com o desempenho escolar foi aumentando, sugerindo também que as habilidades de autorregulação do comportamento, como, por exemplo, escolher

estudar mesmo quando há coisas mais divertidas para fazer, também se mostram essenciais para a trajetória escolar dos estudantes. Já do ponto de vista do psicodiagnóstico, resultados muito elevados em Conscienciosidade podem estar relacionados ao Transtorno Obsessivo-Compulsivo, enquanto escores muito baixos podem vir a relacionar-se ao Transtorno de Personalidade Antissocial (Nunes, Hutz & Nunes, 2010). Nesse sentido, segundo Widiger et al. (2002), um escore muito elevado na busca pelos objetivos pode também se associar ao transtorno de personalidade narcisista, enquanto uma baixa percepção de competência pessoal pode se aproximar do transtorno de personalidade borderline. No ambiente corporativo, aspectos da personalidade têm demonstrado se relacionar e predi- zer variáveis úteis ao mundo do trabalho. De acordo com estudos meta-analíticos realizados por Salgado (2002), os fatores do modelo Big Five se mostram preditores de rotatividade no trabalho (turn over); porém, não foi verificada relação significativa entre tais fatores do modelo Big Five e absenteísmo ou acidentes de trabalho. A pesquisa demonstrou também que os fatores Extroversão, Conscienciosidade e Neuroticismo se relacionaram com a avaliação que supervisores fazem do desempenho no trabalho e com o sucesso em programas de treinamento. Já na pesquisa realizada por Ross, Rausch e Canada (2003) foi analisada a relação entre orientações básicas de sucesso, relacionadas a disposições estáveis para a busca do sucesso, e o modelo Big Five, avaliado pelo teste NEO-PI-R (Costa & McCrae, 1992), em um grupo de 251 adultos jovens. Os dois tipos principais de orientação para o sucesso investigados foram competição e cooperação. A pesquisa apresenta o termo Competição de duas maneiras, sendo uma a hipercompetição e a outra relacionada à competição para o desenvolvimento pessoal. A primeira está associada a um individualismo extremo, caracterizada por uma necessidade de vencer a qualquer custo; indivíduos com essa característica tenderiam a ser narcisistas, com baixa autoestima e extremamente preocupados com a dominação e o controle dos outros; a segunda orientação para o sucesso, denominada Competição para o desenvolvimento pessoal, seria compreendida como uma visão de competição que facilita o crescimento pessoal, na qual as pessoas com características mais elevadas nessa dimensão demonstrariam não procurar formas para desmerecer seus compe- tidores, mas buscar oportunidades para o crescimento pessoal. Amabilidade se mostrou o preditor mais forte do modelo Big Five em relação aos demais construtos nessa pesquisa, com tendência maior à cooperação e menor à hipercompetição em sujeitos com esse fator mais elevado. Já o fator Extroversão se mostrou mais positivamente relacionado tanto com cooperação quanto com competição para o desenvolvimento pessoal, mas não se relacio- nou com hipercompetição. Os demais fatores de personalidade foram os fatores menos significativos para a diferenciação entre orientações para o êxito (Ross et al., 2003). Em estudo realizado por Santos, Sisto e Martins (2003) com 135 estudantes universitários, o desempenho em uma escala de avaliação de estilos cognitivos foi correlacionado com os marcadores de traços identificados (Hutz et al., 1998). Os estilos cognitivos estudados foram o convergente, que se refere a pessoas mais inibidas, disciplinadas e conservadoras; o estilo reflexivo, relacionado a uma forma organizada e planejada de pensamento; o estilo impulsivo, que indica pouca ponderação e organização prévia de respostas; o divergente, que representaria maior criati- vidade e espontaneidade no pensamento; o estilo holista, que aborda problemas como um todo; e, por fim, o serialista, que se refere a um estilo que pensa sobre problemas dividindo-os em partes. Foram

encontradas correlações negativas, significativas e de magnitude baixa a moderada entre o estilo convergente e os fatores Amabilidade e Extroversão. Já o estilo reflexivo teve correlações fracas a moderadas, porém positivas, com Abertura e Conscienciosidade, e fraca a moderada e negativa com Neuroticismo, sugerindo que pessoas que planejam mais suas atividades intelectuais tendem a ser mais abertas a novas experiências, mais organizadas e persistentes e com baixo pa- drão de ansiedade e depressão. Quanto ao estilo impulsivo, houve associação negativa de magnitude fraca a moderada, po- rém significativa, apenas com o fator Conscienciosidade, revelando que pessoas que trabalham de maneira mais global e com pouco planejamento tendem a apresentar características de menor organização, negligência e de ser pouco confiável para tarefas do trabalho. Já em relação ao estilo divergente, a pesquisa identificou correlações significativas positivas e de magnitudes moderadas com Amabilidade, Extroversão, Abertura e Conscienciosidade, e correlações negativas de magnitude fraca a moderada com Neuroticismo. Os pesquisadores discutem esse resultado no sentido da alta coerência da correlação com Abertura, sugerindo que pessoas com estilo mais imaginativo e original tendem a dar importância a novas ideias, comportamentos exploratórios e valores não convencionais. Por fim, quanto ao estilo holista e serialista, o primeiro se correlacionou significativamente apenas com Neuroticismo de maneira fraca, enquanto o segundo não apresentou correlações significativas com nenhum traço de personalidade. Quanto à correlação do estilo holista com Neuroticismo, o fato de examinar o todo, pensar de uma forma mais global e usar hipóteses mais complexas para resolver problemas esteve associado a níveis mais altos de vulnerabilidade, depressão, ansieda- de e autocrítica (Santos et al., 2003). Outro tópico de interesse para pesquisadores é a relação entre as competências socioemocio- nais com o trabalho e a família. Nesse sentido, Bruck e Allen (2003) analisaram as relações entre traços de personalidade e conflitos no trabalho e na família em um grupo de 164 empregados de diversas empresas que apresentavam a condição de casados ou possuir ao menos um filho ou dependente morando na mesma residência. A maior parte dos participantes da pesquisa foi com- posta de mulheres, com média de idade de 27 anos e carga horária de trabalho semanal média de 35 horas. A respeito do que seria considerado conflito no trabalho, os pesquisadores indicaram três tipos de conflitos, baseados no tempo, na pressão e no comportamento. Conflitos com base no tempo são considerados aqueles que o tempo dedicado para um papel (família ou trabalho) impede a realização completa das responsabilidades do outro papel; os de pressão se referem àqueles que ocorrem quando as pressões geradas pelas atividades familiares ou trabalho impedem o bom desempenho da outra atividade; e, por último, os conflitos de comportamento, que seriam aqueles nos quais as pessoas demonstrariam dificuldade em compatibilizar os comportamentos de um papel com os padrões de comportamento da outra atividade. A partir de regressões hierárquicas e análises correlacionais, observaram-se relações dos fatores com os vários tipos de conflito, dos quais Amabilidade se correlacionou de maneira fraca, negativa e significativa com todos eles, indicando que sujeitos com níveis mais elevados de Amabilidade tenderam a apresentar menor conflito no trabalho e na família. Tal resultado da regressão sugeriu que níveis mais baixos de Amabilidade poderiam favorecer o aparecimento de conflitos com a família em função do tempo despendido. As pessoas com essa característica tenderiam a ser menos propensas a ajudar os outros com trocas cooperativas entre os familiares, o que poderia favorecer o

surgimento de conflitos, ou tenderiam a ser menos inclinados a procurar os outros em busca de apoio. Em conclusão, os pesquisadores sugeriram que níveis mais elevados de Amabili- dade poderiam estimular mais trocas cooperativas com o cônjuge e outros entes significativos, que talvez pudessem prevenir o surgimento de conflitos. Ainda nessa pesquisa de Bruck e Allen (2003), sujeitos que apresentaram níveis mais eleva- dos de Conscienciosidade reportaram menor interferência da família sobre o trabalho, permitindo inferir que pessoas com níveis mais elevados de planejamento e organização tenderiam a prevenir conflitos por meio de seus comportamentos. Níveis mais elevados de Neuroticismo e de afeto negativo também se associaram com os vários tipos de conflito entre família e trabalho de manei- ra fraca a moderada, evidenciando que as características de personalidade que envolvem dificul- dade em lidar com situações estressantes e em controlar os impulsos aumentariam a chance de ocorrerem conflitos com a família e o trabalho. Além de pesquisas que utilizaram nomenclaturas do referido modelo, outros estudos estão relacionados às competências socioemocionais. Em continuidade, aspectos da competência de comunicação têm se mostrado importantes para a aprendizagem escolar desde o início da infância, segundo estudo longitudinal realizado com 508 bebês de 6 meses a 2 anos, investigados a cada três meses, e posteriormente com as mesmas crianças aos 4 e 7 anos de idade. As crianças com atraso no desenvolvimento da comunicação e linguagem até os 2 anos mostraram habilidades de autorregulação e das funções executivas significativamente menores que aquelas com desenvol- vimento da linguagem típico para a idade. Nessa pesquisa, as habilidades se mostraram essenciais para o desenvolvimento das crianças não apenas no contexto escolar, como também em outras áreas da vida (Aro, Laakso, Maatta, Tolvanen & Poikkeus, 2014). Considerando que as funções executivas são essenciais para o desenvolvimento humano (pa- ra ler mais sobre essas habilidades, consulte Capítulo 3), e que a linguagem tem papel importante no desenvolvimento dessas habilidades, o estímulo a competências relacionadas à comunicação se mostrou de grande importância no ambiente escolar, conforme pesquisa longitudinal realizada com 132 crianças com idade média de 4 anos e meio. Tal pesquisa revelou, também, que o racio- cínio verbal prediz, de forma consistente ao longo do tempo, as funções executivas, medidas com testes que avaliam controle inibitório e um questionário respondido pelos professores sobre esses fenômenos em cada aluno avaliado (Fuhs & Day, 2011). Em estudo realizado por Oliveira e Soares (2011) com 57 alunos do Ensino Fundamental do Rio de Janeiro, foi verificado que o raciocínio verbal e a autoeficácia acadêmica foram preditores do desempenho escolar em Português e Redação. O raciocínio verbal, contudo, teve uma capaci- dade preditiva mais rebaixada que a autoeficácia acadêmica, permitindo inferir a hipótese de que os alunos com autoeficácia mais elevada apresentavam comportamentos de autorregulação mais eficazes e administravam ativamente e de maneira mais eficaz sua própria aprendizagem, destacando-se a importância da confiança na própria capacidade pessoal para realizar atividades escolares com sucesso. Outra competência muito discutida em diversos contextos se refere à colaboração. A atitude colaborativa e com preocupação com o bem-estar dos outros nem sempre se relaciona ao bom desempenho escolar, porém está associada de forma consistente a outros indicadores positivos na vida, entre eles baixa criminalidade, relações sociais positivas, mais anos de estudo, menor risco de

desemprego, menor chance de paternidade na adolescência, entre outros. Assim, considera-se que, mesmo existindo tendência do desenvolvimento em direção à diminuição desse fator na adolescência, é um aspecto essencial a ser tratado em intervenções na escola, sobretudo dada a importância que vem sendo destacada ao trabalho colaborativo, à ética, à cidadania e ao respeito pelo outro (Laidra et al., 2007). No estudo de Laidra et al. (2007), realizado com 3.618 alunos do Ensino Fundamental e Médio, verificou-se que a competência de colaboração possui papel essencial na manutenção de boas relações com colegas e professores, o que leva a melhor ajustamento acadêmico ao longo do tempo. Quando os jovens se preocupam mais com o bem-estar alheio e possuem mais atitudes cooperativas, há uma tendência a terem relações de melhor qualidade com os que convivem. Por outro lado, aqueles com escores baixos tendem a ser mais individualistas e não cooperativos, tendo mais dificuldades em adaptação aos grupos. Nesse estudo se observou também uma leve diminuição dos níveis de colaboração ao longo das séries, sugerindo que esse dado pode se relaci- onar a uma mudança no desenvolvimento. Outros autores corroboram esses achados, sugerindo uma tendência à diminuição do traço de Amabilidade na adolescência, com início por volta dos 12 anos, diminuindo até os 20 anos, fa- zendo com que pessoas dessa faixa etária se voltem mais para as próprias necessidades e esque- çam os sentimentos e problemas dos outros (Soto, John, Gosling & Potter, 2008). Tais achados poderiam indicar, para além das questões de mudanças no desenvolvimento, que a ampla impor- tância dada ao vestibular e a ingressar na faculdade possa influenciar no ensino da maioria das escolas, voltando-se para perfis mais competitivos que colaborativos quanto mais se aproximam do final do Ensino Médio. Ainda sobre aspectos colaborativos, Mõttus, Gulajev, Allik, Laidra e Pullman (2012) indica- ram que estimular a competência de colaboração também tem papel importante em evitar que os jovens cometam crimes. Assim, baixos níveis de colaboração se encontram relacionados com a criminalidade entre jovens. Os pesquisadores ressaltam que a combinação de baixo nível de Amabilidade, baixo nível de inteligência e Conscienciosidade rebaixada se relacionaram com fracasso escolar, o que, por sua vez, tem relação com a exibição de comportamentos antissociais, entre eles comportamentos agressivos, de desrespeito às regras, de crueldade e indiferença ao sofrimento alheio, com propensão a cometer crimes. Especificamente sobre a competência de autocontrole no contexto escolar, alguns estudos foram realizados nos últimos anos, principalmente pesquisando o autocontrole como preditor de desempenho, conforme achados de Duckworth, Quinn e Tsukayama (2012), que realizaram estu- dos para analisar o poder preditivo de QI e autocontrole sobre o boletim dos alunos e no desem- penho em testes educacionais padronizados. Os resultados sugeriram que o QI é importante para predizer resultados dependentes de conhecimentos adquiridos dentro e fora da sala de aula, en- quanto o autocontrole teria importância para a aprendizagem formal. Embora seja observada certa diversidade conceitual quanto à definição do autocontrole na literatura científica, observa-se que, nos estudos mais recentes que abordam o tema como preditor de desempenho acadêmico, o autocontrole é considerado a habilidade de regular ou mudar voluntariamente respostas internas, bem como de interromper tendências comportamentais indesejadas e abster-se de agir com base nelas. Baumeister e Heatherton (1996) aproximam os conceitos de

autocontrole e de autorregulação, utilizando-os como sinônimos, indicando que o autocontrole pode ser compreendido como uma força e, portanto, trata-se de uma capacidade limitada, mas renovável, sendo uma consequência da habilidade de gerenciar conscientemente as cognições relacionadas aos padrões de valores e concepções e da capacidade de monitoramento da atividade cognitiva (metacognição). Ainda, Baumeister e Heatherton (1996) destacaram que a capacidade cognitiva da atenção, ou seja, de perceber e selecionar voluntariamente elementos do ambiente de acordo com o interes- se ou a necessidade, dentre todos os que estão disponíveis, é essencial para disparar o processo de autocontrole. Em seguida, a capacidade de focar os esforços em resultados que poderão ser obti- dos em tempos posteriores, sem ignorar os estímulos presentes no momento, se tornaria também uma importante competência no processo de autocontrole. De forma integrada a evidências robustas da existência de um mecanismo neural no córtex frontolateral esquerdo relacionado à postergação de gratificações imediatas (Figner et al., 2010), segundo Tangney, Baumeister e Boone (2004), o autocontrole se mostra como um traço de personalidade que apresenta correlações moderadas com Conscienciosidade e Estabilidade emocional. Além disso, há evidências de que alta capacidade de autocontrole avaliada na infância prediz comportamentos relacionados à boa saúde, riqueza e baixos índices de criminalidade ao longo da vida, por pelo menos 32 anos (Moffitt et al., 2011). Outra competência altamente discutida no contexto educacional se refere à resolução de problemas, que se relaciona com as habilidades para resolver problemas reais e transferir estratégias de domínios específicos para domínios mais gerais, reconhecida como uma competência transdisciplinar, por meio do uso de habilidades cognitivas como raciocínio e pensamento lógico (Scherer & Beckmann, 2014). Assim, o desenvolvimento da competência de resolução de problemas é um efeito educacional desejável, principalmente em disciplinas de matemática e ciên- cias. A competência de resolução de problemas tem sido compreendida na literatura científica como uma habilidade cognitiva complexa e transversal necessária para a obtenção de informação e conhecimento (Greiff, Wünsterberg & Funke, 2012). Nesse sentido, variáveis importantes que tendem a facilitar ou dificultar a resolução de certo problema são a quantidade e a qualidade de informação disponível para que a resolução seja viabilizada. Funke (2010) e Greiffe et al. (2012) distinguiram entre problemas estáticos e problemas dinâmicos. No primeiro caso, toda a informação necessária para dar cabo ao problema está disponível a partir do momento em que se compreenda o processo necessário para a resolução, enquan- to nos problemas dinâmicos a pessoa precisa obter informações ao interagir diretamente com o problema à medida que o resolve. Em estudo realizado com os dados do PISA do ano de 2003, provenientes de 41 países, os autores encontraram que os conteúdos escolares relativos às disciplinas matemática e ciências têm implicação direta na capacidade de resolução de problemas dos estudantes na maioria dos países avaliados, ainda que essa capacidade não seja ensinada diretamente. A capacidade para resolver problemas deve ser uma competência transversal, ensinada em todas as disciplinas, especialmente naquelas relacionadas entre si, tais como matemática e ciências, em vez de ser um conteúdo isolado, permitindo que os alunos desenvolvam repertórios cognitivos e metacognitivos que poderão ser aplicados em diversos contextos (Scherer & Beckmann, 2014).

Outras variáveis não cognitivas amplamente discutidas em pesquisas são a autoestima e a autoeficácia. Autoestima reflete uma atitude do indivíduo consigo mesmo (self) que pode ser positiva ou negativa (Supple et al., 2012); já a autoeficácia pode ser entendida como uma crença geral do indivíduo acerca de suas capacidades (Bandura & Schunk, 1981). Pesquisas têm eviden- ciado que a autoestima (Pullmann & Allik, 2008) e a autoeficácia (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001) apresentam correlações positivas com o desempenho escolar, permitindo inferir que crenças positivas em geral acerca das próprias capacidades operam como variáveis mediadoras entre a influência parental e o contexto demográfico, e também nas aspirações acadêmicas e no desempenho acadêmico de fato (Carroll et al., 2009). Em conclusão, conforme explicitado ao longo das pesquisas descritas, as evidências científi- cas corroboram amplamente a relevância das competências cognitivas e socioemocionais propos- tas pelas iniciativas em Educação para o Século 21 no mundo todo, demonstrando que a escola influencia em grande medida o desenvolvimento de atributos para além dos conteúdos nela aprendidos, sobretudo nos aspectos socioemocionais que são associados ao sucesso para a vida. De fato, as pesquisas revelam que tanto o conjunto de competências socioemocionais quanto as- pectos cognitivos cooperam em diferentes medidas na determinação do êxito na aprendizagem escolar, tal como investigados na sua relação com as notas das provas de conteúdo, mas, para além disso, têm impacto na probabilidade de evasão escolar e também na escolaridade final atin- gida (Santos & Primi, 2014). Portanto, em sistemas educativos, a mensuração das competências socioemocionais pode fornecer informações valiosas para promover a melhoria dos contextos de aprendizagem e dar subsídios para que esses contextos sejam propícios para o desenvolvimento de competências. Considerando tais medidas, formuladores de políticas públicas poderão somar esses esforços a outros para determinar de forma mais eficaz as prioridades da política educacional, e as escolas poderão adaptar melhor as práticas curriculares e extracurriculares. Por outro lado, apesar de serem verificadas pesquisas acadêmicas no contexto da Educação a partir do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, entre as críticas às pesquisas estão aspectos do quanto são pouco conclusivas ou mesmo pouco aplicáveis à prática no ambiente escolar. Adicionalmente a isso, nota-se carência por parte dos atores do contexto escolar em conseguir extrair conteúdos e informações para aplicá-los, mesmo que muitos deles estejam dispostos a abrir espaço para a discussão sobre pesquisas científicas no contexto escolar. Um forte entrave para a integração entre a pesquisa e a escola pode relacionar-se com a tendência à ilusão de que educadores e fazedores de políticas educacionais encontrarão receitas prontas de como devem agir, mas isso ainda é muito escasso, ou sequer existirão fórmulas prontas. É necessário que haja integração daqueles que pesquisam nas academias com os contextos da esco- la. No contraponto, é preciso que o educador entenda que as pesquisas acadêmicas não têm res- postas para tudo e que não deve haver generalizações. Ainda há muito a ser explorado sobre a ciência e seu papel de contribuição para a educação. Não podemos diminuir a importância de boas contribuições já terem sido feitas para a Edu- cação em diferentes pesquisas já realizadas, mas se espera aproximar ainda mais pesquisas cientí- ficas da realidade e da necessidade escolar, pois, à medida que a ciência fornece fundamentação para muito do que já se faz na área da pedagogia e ainda esclarece aspectos do comportamento humano,

estratégias para uma aprendizagem mais eficaz poderão ser promovidas. É isso o que se espera que o leitor extraia deste capítulo: que competências socioemocionais são complexas, inter-relacionadas entre si e com aspectos cognitivos e do ambiente, que podem ser explicadas em nomenclaturas e teorias / modelos distintos, e que apresentam impacto em dife- rentes aspectos do processo de aprendizagem e de variáveis do ambiente escolar e da vida. Sobre- tudo, é necessário que o leitor reflita sobre a importância do diálogo entre a ciência, produzida na academia, e o campo de atuação escolar, o que proporciona a troca de ideias com gestores, profes- sores, educadores, para que as pesquisas possam encontrar seu espaço na Educação e, assim, vir a contribuir com sugestões, indicações e novas práticas efetivas no mundo atual.

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Capítulo 7

Cognição social: desenvolvimento, avaliação e intervenção Tatiana Pontrelli Mecca Natália Martins Dias Patrícia Vieira de Oliveira Leila Santos Batista Ana Alexandra Caldas Osório

Conceituação Entende-se por Cognição Social (CS) as operações mentais subjacentes às interações sociais (Brothers, 1990). O construto inclui a capacidade humana de perceber, interpretar e gerar respos- tas às intenções, disposições e comportamentos dos outros (Green et al., 2008). Trata-se de um conjunto de processos, apoiados por aspectos do funcionamento neurobiológico, que permite aos indivíduos construir representações das relações entre si e com os outros, bem como utilizar essas representações de forma flexível, de modo a orientar comportamentos sociais (Adolphs, 1999). Ao interpretar adequadamente os signos sociais, o indivíduo pode responder de maneira apropria- da às situações sociais (Butman & Allegri, 2001). Um acúmulo de evidências mostra que a CS não é um processo unitário, mas sim constituído por componentes distintos, com diferentes níveis de complexidade. Alguns autores referem três componentes como domínios primários: percepção de emoções, Teoria da Mente (também referi- da como atribuição de estado mental por alguns autores) e estilo de atribuição (Combs et al., 2009; Penn, Sanna & Roberts, 2008). Embora não haja consenso na literatura sobre o número exato de fatores, domínios ou componentes da CS, diversos estudos chegaram a conclusões relati- vamente semelhantes. Estudo recente realizado por Pinkman et al. (2014) teve por objetivo verificar quais são os domínios críticos, ou seja, as habilidades de CS, a partir de um levantamento feito com experts da área. Após diversas etapas, os autores chegaram a quatro domínios principais, a saber: processamento de emoções, percepção social, atribuição de estado mental e estilo / viés de atribuição. Vale ressaltar que esses achados foram pautados em sua maior parte nos estudos / experts na área da esquizofrenia e alguns na área de autismo. Esses mesmos componentes já haviam sido descritos por Couture, Penn e Roberts (2006), e serão apresentados a seguir. O processamento de emoções se refere à capacidade de perceber e usar emoções e se subdi- vide em três domínios específicos, distintos em complexidade. Em um nível mais primário (bási- co) está 1) o reconhecimento de expressões faciais e o reconhecimento de emoções a partir de outras dicas (não faciais), tais como a voz. Em um nível mais avançado estão os outros dois subdomínios: 2) compreensão e 3) gerenciamento de emoções (Green et al., 2008; Pinkham et al., 2014). O processamento de emoções parece ser o componente de CS mais estudado. De acordo com Izard (2001), a aquisição da habilidade para perceber emoções facilita a estruturação de rela- ções saudáveis do indivíduo com seu meio, na medida em que auxilia na antecipação de sentimen- tos e comportamentos de outras pessoas, bem como na expressão dos próprios sentimentos. Com- preender as emoções a partir de pistas faciais tem papel fundamental no desenvolvimento de competência social. Crianças com maior capacidade de compreender pistas emocionais observan- do faces em

interações sociais são mais propensas a formar relações interpessoais positivas ao longo do tempo (Denham, 1998). O segundo componente da CS se refere à capacidade de percepção social, ou seja, decodifi- car e interpretar dicas sociais nos outros (Sergi & Green, 2003). Isso inclui a percepção do contex- to social assim como o conhecimento social, o que demanda entendimento das regras sociais, além de suas funções e objetivos. A percepção social também inclui a compreensão de como esses elementos (regras, funções e objetivos) podem influenciar e modular os comportamentos dos outros (Addington, Saeedi & Addington, 2006). Conforme exposto, atrelada à percepção social está a habilidade de conhecimento social, que se refere à capacidade de aplicar as regras sociais em uma situação social específica, em determi- nado contexto de interação. Para alguns autores, o conhecimento social é uma habilidade que pertence ao domínio de percepção social (Couture et al., 2006; Pinkman et al.,2014), enquanto, para outros, são habilidades distintas, embora relacionadas, ou seja, o conhecimento social seria o quinto domínio da CS (Ruiz, García & Fuentes, 2006). Já a atribuição de estado mental, também denominada na literatura como Teoria da Mente, referese a um sistema de capacidades para explicar o estado mental a partir da inferência de in- tenções, disposições ou crenças dos outros e de si mesmo (Baron-Cohen, 1997; Whiten, 1994). Essa habilidade é importante para a compreensão da relação entre cognição e interações sociais. Poder avaliar com precisão os pensamentos e sentimentos de outro indivíduo nos torna mais capa- zes de compreender, interpretar e prever suas ações e comportamentos (Ritblatt, 2000; Watson, Wilson, Nixon & Capage, 1999), uma vez que a ação humana é uma consequência dos pensamen- tos, crenças, desejos e intenções (Knoll & Charman, 2000). Nesse sentido, a Teoria da Mente é crucial para o funcionamento social do indivíduo (Hughes, Deater-Deckard & Cutting, 1999). Uma das questões mais estudadas a respeito da atribuição de estado mental é a compreensão de crença falsa (Shah, 2003). Essa é a capacidade do indivíduo para distinguir de forma inequívo- ca entre a sua crença atual e uma crença diferente que ele mesmo poderia ter tido anteriormente ou a crença diferente que outro indivíduo detém. Os estudos sobre essa habilidade não são recen- tes (Bower, 1993; Dennett, 1978; Dunn et al., 1991) e a literatura na área é vasta, com enfoque específico na idade pré-escolar – período crítico para o desenvolvimento da compreensão da crença falsa. Por fim, o estilo / viés de atribuição se refere a declarações causais, ou seja, declarações que implicam o porquê de determinados eventos acontecerem. Nesse sentido, o estilo de atribuição é a forma como cada pessoa infere as causas dos acontecimentos, atribuindo-lhes justificativas positivas ou negativas (Green et al., 2008). São tendências dos indivíduos para explicar as causas dos acontecimentos em suas vidas (Couture et al., 2006). De modo geral, os estudos realizados tanto com indivíduos saudáveis quanto com pacientes psiquiátricos mostram que há três tipos de atribuições: 1) atribuições a outras pessoas, 2) atribuições externas como a um determinado contexto ou situação e, 3) atribuições internas, ou seja, a causa dos acontecimentos é atribuída à própria pessoa, às suas características e comportamentos (Green et al., 2008). Em alguns quadros psiquiátricos, como delírios e/ou paranoias, os indivíduos tendem a atribuir mais culpa aos outros do que às situações diante de resultados negativos (Ben-

tall et al., 2001). Na esquizofrenia, por exemplo, os pacientes atribuem, com frequência, intenções hostis às ações do outro (Combs, Penn, Wicher & Waldheter, 2007). Tomemos, como exemplo, uma situação em que você encontra um colega na rua e ele não responde de forma tão amigável quanto você gostaria. Você pode inferir que essa pessoa foi rude, nada amigável. Se, posterior- mente, você descobre que seu colega estava chateado porque está doente ou porque havia discuti- do com alguém, logo você pode corrigir a sua impressão sobre ele de acordo com o contexto. No entanto, algumas pessoas podem ter dificuldades ou prejuízos em se engajar nesse segundo está- gio, no qual é possível mudar a primeira impressão. Tais déficits são decorrentes de diversos fato- res. Um deles se refere à necessidade de obter uma resposta específica para um determinado as- sunto em vez de ter que lidar com a possibilidade da ambiguidade. Outro fator diz respeito aos prejuízos de flexibilidade cognitiva, que impedem o indivíduo de mudar a primeira atribuição dada à situação.

Desenvolvimento da cognição social Para uma discussão a respeito do desenvolvimento das habilidades de CS é necessário compreender as suas precursoras. Trata-se de habilidades que se estabelecem muito precocemente no desenvolvimento e que auxiliarão no desenvolvimento da CS (Osório, Castiajo, Ferreira, Barbosa & Martins, 2011). Entre elas podemos citar a atenção compartilhada, uma habilidade que começa a ser observada no final do primeiro ano de vida. Essa habilidade se refere à capacidade do bebê de participar em interações triádicas, nas quais ele coordena a sua atenção em relação a um objeto ou evento com a atenção de um parceiro social (Bakeman & Adamson, 1984; Osório, Martins, Meins, Martins & Soares, 2011). Trata-se da partilha de atenção visual que leva a uma partilha de interesses, sendo essas referências sociais de ensino e aprendizagem para a criança (Mundy, Sullivan & Mastergeorge, 2009). A atenção compartilhada é um dos alicerces da aprendizagem social e da linguagem simbó- lica e pode ser observada a partir de dois tipos comportamentos: iniciação e resposta. Por um lado, a capacidade de responder às sugestões de partilha de atenção do outro ocorre em situações nas quais o bebê segue a direção do olhar ou do apontar do parceiro social. Quanto à iniciação de atenção compartilhada, ocorre quando o bebê procura iniciar, de forma espontânea, episódios de atenção compartilhada no outro, por meio de comportamentos como apontar, oferecer ou mostrar (Martins, Mateus, Osório, Martins & Soares, 2013; Mundy et al., 2007). A habilidade para discriminar diferentes emoções a partir das expressões faciais também se desenvolve muito precocemente. Estudos clássicos mostraram que, aos 4 meses, os bebês são capazes de discriminar expressões de raiva e felicidade (Barrera & Maurer, 1981) e demonstram preferência por expressões positivas, tais como rostos felizes (sorrisos), quando comparadas a expressões negativas, tais como faces tristes (Oster, 1981). Já no primeiro ano, os bebês podem reconhecer emoções e conseguem ajustar seu comportamento social à mensagem transmitida pela expressão facial (Hertenstein & Campos, 2004). De acordo com Hepach e Westermann (2013), aos 2 anos de idade a criança desenvolve a capacidade de compreender aspectos mais abstratos, como a congruência entre emoção (que é expressa) e ação (comportamento). Habilidades referentes ao processamento de emoções básicas, tais como alegria, tristeza, rai- va, medo, surpresa e nojo, são desenvolvidas desde os primeiros meses de vida, enquanto as emo- ções mais complexas, necessárias para uma variedade de situações sociais, como culpa, vergonha,

orgulho, ciúme, entre outras, estão mais associadas aos processos de aprendizagem e socialização (Izard, 2009). O processamento de emoções continua a se desenvolver ao longo dos anos préescolares até a adolescência (Herba, Landau, Russell, Ecker & Phillips, 2006). Pesquisas recentes apontam que a compreensão das emoções, ou seja, a forma como são processadas pelo indivíduo, relaciona-se positivamente com competência para regular as emoções (Morgan et al., 2009; Trentacosta & Izard, 2007), melhores habilidades sociais (Schultz, Izard, Ackerman & Youngstrom, 2001) e maior capacidade de controle inibitório (Morgan et al., 2009). O desenvolvimento da habilidade de atribuição de estado mental também se inicia muito precocemente. Desde muito cedo as crianças aprendem a assumir ou entender as perspectivas do outro durante as interações sociais. Por exemplo, a partir do primeiro ano de vida, os bebês se tornam cada vez mais capazes de inferir intenções por meio da observação de comportamentos dos outros, por exemplo, distinguindo entre comportamentos propositados e acidentais (Carpen- ter, Akhtar & Tomasello, 1998) e antecipando objetivos com base em comportamentos anteriores (Cannon & Woodward, 2012). Relativamente à compreensão da crença falsa, crianças aos 3 anos de idade ainda apresentam dificuldades, mas aos 4 anos de idade são capazes de apresentar bom desempenho nessas tarefas. Alguns estudos mostram que a atribuição de estado mental não é uma capacidade unitária, mas inclui o entendimento de múltiplos conceitos que são adquiridos ao longo do desenvolvimen- to (intenções, emoções, desejos, conhecimento e outros estados mentais). Nesse sentido, alguns autores propõem que a compreensão de desejos do outro parece preceder a compreensão de cren- ças. Para uma revisão sobre o assunto, ver Wellman e Liu (2004). A linguagem influencia de forma significativa a capacidade de compreender falsas crenças. Os níveis de linguagem, aos 2 anos de idade, são preditores de compreensão de falsa crença aos 4 anos (Watson, Painter & Bornstein, 2001). Já aos 4 anos, a compreensão de falsa crença também está relacionada com habilidades verbais, tais como o QI Verbal, que se refere a competências de integração linguística, expressão do pensamento e competências lexicais (Simões, 2002). Alguns estudos mostram que o uso de narrativas parece se relacionar com o desenvolvimen- to da compreensão de crenças falsas (Guajardo & Watson, 2002; Shah, 2003). O estudo de Shah (2003) teve por objetivo investigar a relação entre linguagem e Teoria da Mente a partir de mu- danças na capacidade das crianças pré-escolares para compreensão de sentimentos, pensamentos e ações de personagens de contos de fadas. Para tanto, as crianças foram avaliadas, inicialmente, em tarefas de Teoria da Mente. Posteriormente, foram submetidas a cinco semanas de intervenção, nas quais ouviam contos de fadas e o experimentador fazia perguntas referentes às ações, pensamentos e sentimentos dos personagens. Ao final da intervenção, foi realizada novamente uma avaliação de Teoria da Mente, sendo que o desempenho nas tarefas teve melhora significativa, além de uma associação importante com o desempenho em uma tarefa de compreensão de linguagem. No entanto, essa associação entre uso de narrativas e desenvolvimento da Teoria da Mente não é frequentemente observada nos estudos. O estudo de Charman e Schmueli-Goetz (1998) com crianças entre 6 e 8 anos de idade mostrou que o desempenho em tarefas de Teoria da Mente não esteve associado ao desempenho em narrativas a partir de um livro com imagens (sem texto). As habilidades narrativas foram avaliadas considerando aspectos como extensão e complexidade, estrutura da história e uso de termos que denotavam estados mentais.

Nos anos pré-escolares, entre 3 e 6 anos, crianças estabelecem um senso sobre comporta- mentos aceitáveis e não aceitáveis, que são aprendidos a partir das suas interações sociais. Nessa fase, as habilidades para identificar emoções em expressões faciais, regular as emoções durante as interações sociais e entender as perspectivas dos outros representam a competência emocional (Denham et al., 2003). Além disso, o foco dos estudos em pré-escolares se deve ao fato de tratar- se de um período do desenvolvimento em que há muitas mudanças na capacidade de compreensão de estados mentais (Wellman & Liu, 2004). Após o período pré-escolar, ou seja, a partir dos pri- meiros anos de escolarização, outras habilidades, mais complexas, se desenvolvem, tais como compreensão de ironias, metáforas e de mentiras em narrativas mais complexas (Happé, 1994). O ambiente familiar exerce influências importantes no desenvolvimento da Teoria da Mente. Por exemplo, diversos estudos mostram que a presença de irmãos constitui uma vantagem para o desenvolvimento dessa habilidade, na medida em que oferece mais oportunidades de interação social e de se engajar em comportamentos que demandam atribuição de estado mental (McAlister & Peterson, 2007; Perner et al., 1994). Nesse sentido, as crianças aprimoram sua capacidade de se responsabilizar por ações errôneas e de brincar cooperativamente. Aos 2 anos de idade, falar sobre seus sentimentos, o comportamento social e a quantidade de cooperação com os irmãos predizem a compreensão de falsa crença aos 3 anos (Watson et al., 1999). Brincadeira com os pares, como propostas conjuntas de jogo simbólico (por exemplo, “Vamos fazer comidinhas!”), e a atribuição explícita de funções (por exemplo, “Você será a mamãe”) contribuem positivamente para o de- senvolvimento da Teoria da Mente (Astington & Jenkins, 1995; Lillard, 2001; Rakoczy, 2008). Para além da convivência com os irmãos, estudos mostram que crianças que moram com seus pais apresentam melhor desempenho em tarefas de Teoria da Mente em comparação a crian- ças institucionalizadas, mesmo quando os efeitos do nível intelectual, da linguagem e do nível socioeconômico são controlados. Ademais, diversos estudos mostraram que o uso de termos relativos a estados mentais por parte dos pais, nas interações com os seus filhos, parece favorecer o desenvolvimento sociocognitivo das crianças (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla & Youngblade, 1991; Meins et al., 2013). Esses achados sugerem a importância da interação adulto-criança para o desenvolvimento da Teoria da Mente (Yagmurlu, Berument & Celimli, 2005). Tendo em vista a relevância da CS para o funcionamento adaptativo do indivíduo, a seguir serão apresentadas formas de avaliação e intervenção em CS descritas na literatura. O objetivo não é esgotar o tema no que tange às formas de avaliação e intervenção, mas apresentar os princi- pais achados da literatura de modo a orientar a prática do professor em sala de aula e do psicope- dagogo ou psicólogo em contexto clínico.

Avaliação de cognição social: como identificar possíveis déficits? De modo geral, a avaliação de CS é feita com provas que avaliam percepção de emoções e Teoria da Mente. No que tange à percepção e/ou ao processamento de emoções, a avaliação se pauta na capacidade do indivíduo em nomear ou reconhecer expressões faciais em fotografias, em desenhos, bem como pela identificação de emoções de acordo com determinadas situações, dese- jos ou crenças (Howlin, Baron-Cohen & Hadwin, 1999).

Howlin et al. (1999) descrevem cinco níveis graduais em termos de complexidade para a capacidade de compreender emoções. O nível 1 seria o reconhecimento de expressões faciais bási- cas (tais como felicidade, tristeza, braveza, medo) em fotografias. O reconhecimento e/ou a identificação podem ser avaliados de duas formas. A mais comum é dizer o nome da expressão e pedir que a criança a reconheça em fotografias que mostram expressões distintas. Outra maneira é mos- trar uma fotografia e pedir que a criança nomeie a expressão. No nível 2, mais complexo, é apre- sentada a mesma demanda a partir de desenhos, cartoons, emoticons etc. Já no nível 3 a criança deve reconhecer emoções que são desencadeadas a partir de situações. Nesse nível a criança deve estar apta a predizer como a personagem se sentirá de acordo com a situação. Ilustrações com expressões faciais podem ser apresentadas para que a criança escolha aquela que melhor represen- ta a emoção da personagem. O nível 4 requer o reconhecimento de emoções baseadas no desejo das personagens. Existem emoções causadas por desejos que foram ou não realizados, e a criança deve identificar como a personagem se sente se o seu desejo é ou não realizado. Por fim, no nível 5, as emoções são causadas pelo que as personagens pensam, mesmo se o que pensam está (ou não) em conflito com a realidade. Alguns estudos no Brasil tiveram por objetivo desenvolver e/ou adaptar tarefas ou testes de reconhecimento de emoções. Andrade et al. (2014) realizaram um estudo de tradução e adaptação do Emotion Matching Task (Teste de Conhecimento Emocional – TCE) para crianças dos 3 aos 6 anos de idade (Izard, Haskins, Schultz, Trentacosta & King, 2003). Trata-se de uma ferramenta para avaliar conhecimento emocional (CE). Nesse teste são apresentadas fotografias coloridas de crianças, de diversas etnias, com expressões faciais de emoções básicas (tristeza, alegria, surpresa, raiva, medo e uma expressão facial neutra). São quatro tarefas compostas de 12 itens cada. Na primeira tarefa a criança deve fazer a correspondência entre duas expressões de uma mesma emoção. Na segunda, deve fazer a correspondência entre a descrição verbal de um ativador emocional com uma das quatro expressões emocionais apresentadas. Já na tarefa 3 a criança deve nomear as expressões emocionais, enquanto na tarefa 4 a criança deve fazer a correspondência entre o nome da emoção e uma das quatro expressões emocionais. O desempenho no TCE é preditor de regula- ção emocional, ou seja, quanto maior o conhecimento de emoções, melhor a capacidade de regu- lação emocional da criança de acordo com os professores (Morgan, Izard & King, 2009). No caso da Teoria da Mente, tais procedimentos são realizados a partir de histórias, vinhetas e narrativas, nas quais a criança deve entender desejos, emoções, pensamentos e crenças das personagens, colocando-se no lugar do outro para entender que tipo de resposta a personagem daria em determinada situação. Dessa forma, a criança deve entender que alguns estados mentais po- dem ser discrepantes em relação à realidade (desejo versus o que de fato acontece; realidade ver- sus crença), assim como podem ser discrepantes entre indivíduos (duas pessoas podem ter dife- rentes desejos em relação ao mesmo objeto ou crenças diferentes sobre a mesma situação). Wellman e Liu (2004) verificaram a adequação de sete tarefas distintas para avaliação de atribuição de estado mental em 75 crianças na faixa etária de 2 anos e 11 meses a 6 anos e 6 me- ses. A ordem das tarefas foi determinada com base no seu nível de dificuldade, verificado a partir de um estudo prévio. De acordo com os resultados deste estudo, as crianças possuem mais facili- dades em tarefas de identificação de desejos do outro, suas crenças, conhecimentos e falsas cren- ças (nessa ordem de complexidade).

Na primeira tarefa, denominada Desejos Diversos, a criança julga se duas pessoas ou personagens apresentam desejos diferentes em relação ao mesmo objeto. Nesse tipo de tarefa, 95% das crianças (3 a 6 anos) respondem corretamente em função dos diferentes desejos das personagens. Já na segunda tarefa, Crenças Diversas, a criança julga se duas personagens possuem diferentes crenças sobre o mesmo objeto. Nesse tipo de tarefa a criança não tem conhecimento sobre qual crença é verdadeira. Espera-se que 84% das crianças da faixa etária mencionada respondam corre- tamente aos itens relacionados às crenças diversas. No terceiro tipo de tarefa, denominado Acesso ao Conhecimento, a criança vê o que está dentro de uma caixa, por exemplo, e deve julgar o conhecimento de outra pessoa / personagem que não vê o mesmo que ela, ou seja, que não viu o (não teve acesso ao) mesmo conteúdo / informação. Espera-se um índice de 73% de acertos para crianças dos 3 aos 6 anos. Tais tarefas são relativamente mais fáceis quando comparadas às tare- fas de Falsa Crença. Em tarefa de Falsa Crença de Conteúdo, a criança deve julgar a falsa crença de outra pes- soa / personagem sobre o que tem dentro de uma caixa, por exemplo, quando a própria criança sabe o que há. Dessa forma, espera-se que ela dê a reposta de acordo com a visão da personagem e não com a dela mesma. Estima-se que 59% de crianças dos 3 aos 6 anos de idade respondam corretamente a esse tipo de tarefa. Na tarefa de Falsa Crença Explícita, a criança deve julgar o pensamento e a ação da personagem a partir de uma crença falsa dela. Nesse sentido, apesar de a personagem ter uma ideia errônea sobre o objeto, a criança, mesmo sabendo do erro, deve respon- der de acordo com a crença falsa da personagem. Como na anterior, na tarefa de Falsa Crença Explícita é esperado que 57% das crianças acertem. De acordo com Wellman e Liu (2004), há tarefas mais difíceis para crianças nessa faixa etá- ria, mas que, apesar da dificuldade, podem ser realizadas. Um exemplo são tarefas que envolvem crenças relacionadas a emoções, nas quais a criança deve julgar como uma personagem que pos- sui uma crença errônea sobre a situação se sente. Cerca de 52% de crianças acertam esse tipo de tarefa. Em um nível mais complexo, a criança julga que a personagem pode sentir algo diferente do que ela mostra para os outros ou aparenta sentir. Nesse caso, espera-se um índice de 32% de acertos em crianças dos 3 aos 6 anos de idade. Alguns autores discutem que até os 7 anos de idade as crianças já possuem essas habilidades bem estabelecidas, e que tarefas como essas podem não ser discriminativas, ou seja, passam a não identificar déficits na atribuição de estados mentais, pois são fáceis para crianças acima dessa faixa etária (Happé, 1994; O’Hare et al., 2009; Velloso, 2011). Para tanto, pode ser mais adequado utilizar pequenas histórias (vinhetas), as quais possuem conteúdos implícitos relacionados a situa- ções mais complexas, tais como mentira, mal-entendido, fingimento, sarcasmos, piada etc. Nessas tarefas, vinhetas são contadas para a criança, e posteriormente se pergunta se é verdade o que foi dito ou feito pela personagem e por qual motivo ela disse ou fez algo. A tradução e adaptação para o Português das 12 vinhetas elaboradas por Happé (1994) e posteriormente estudadas por O’Hare et al. (2009) pode ser encontrada no trabalho de Velloso (2011). Baron-Cohen et al. (1999) desenvolveram um instrumento para avaliação de Teoria da Men- te também a partir de vinhetas, nas quais há (ou não) uma gafe cometida por uma das personagens, e solicita-se à criança para identificar se houve ou não uma gafe – o Faux Pas Recognition Test (Child Version). Caso haja gafe, é solicitado à criança que a identifique dizendo o que foi,

mas não poderia ter sido dito pela personagem. O instrumento foi testado em crianças com desen- volvimento típico e com Transtornos do Espectro do Autismo entre os 9 e os 11 anos de idade (a versão original em Inglês pode ser encontrada em http://www.autismresearchcentre.com/arc_tests). Outra linha de pesquisa sobre o desenvolvimento da Teoria da Mente após o período pré- escolar se refere ao uso de tarefas de crença falsa de segunda ordem (Astington, Pelletier & Ho- mer, 2002; Perner & Wimmer, 1985). Nessas tarefas, a criança deve ir além da compreensão de que as pessoas podem ter crenças falsas sobre a realidade, e compreender que é possível ter cren- ças falsas sobre as crenças dos outros. No seu estudo clássico, Perner & Wimmer (1985) testaram a capacidade de crianças com idades entre 5 e 10 anos em compreender situações como a seguinte (apresentadas oralmente com recurso de bonecos e adereços): João e Maria estão no parquinho, onde está também o homem do sorvete. Enquanto Maria vai à sua casa pegar dinheiro para com- prar um sorvete, o homem fala para o João que irá vender perto da igreja. Quando o homem se afasta, Maria retorna e ainda vê o homem se dirigindo para a igreja. Mas João não sabe que Maria viu o homem. João vai procurar Maria em sua casa e a mãe da menina lhe diz que ela saiu para comprar sorvete. João sai à procura da Maria. Pergunta-se, então, à criança onde João pensa que Maria foi, bem como que justifique sua resposta. De acordo com os resultados obtidos pelos pes- quisadores, a partir dos 7 anos as crianças são capazes de pensar sobre crenças falsas de segunda ordem, respondendo corretamente a esse tipo de tarefa. Em adultos, uma das tarefas mais utilizadas para a avaliação de atribuição de estado mental é a The Hinting Task (Corcoran, Mercer & Frith, 1995). Trata-se de dez vinhetas curtas sobre situações que envolvem duas pessoas. O participante deve inferir a intenção das personagens que aparece de forma velada ou implícita. Após apresentar uma situação, é feita uma pergunta ao participante a respeito da intenção do personagem (“O que George realmente quis dizer quando falou isso?” ou “O que Paulo quer que Jane faça?”). Se os participantes não podem fazer uma inferência ou chegam a uma solução inadequada, mais detalhes são adicionados à interação, dan- do uma dica mais óbvia aos participantes sobre o significado subjacente. A pontuação por vinheta varia de 0 a 2 pontos. Menores escores são indícios de uma compreensão mais concreta. Quanto maior a pontuação, melhor a habilidade de atribuição de estado mental. Na literatura são relatas pesquisas com indivíduos a partir dos 18 anos que respondem a essa tarefa. A tarefa The Hinting Task pode ser encontrada na íntegra (dez vinhetas e respectivas questões) em Gil, FernándezModamio, Bengochea e Arrieta (2012). A avaliação do processamento das emoções e da atribuição de estados mentais se faz neces- sária para que, caso haja identificação de déficits, eles possam ser alvo de programas de interven- ção. Considerando a relevância das intervenções para promoção de CS no sentido tanto preventi- vo quanto remediativo, a seguir serão apresentadas algumas possibilidades de acordo com a litera- tura na área.

Intervenções em cognição social e adaptações para o contexto educacional Um guia para ensino de habilidades de CS, especificamente “leitura da mente” (Mind-read), é proposto por Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (1999). Apesar de o material ser destinado à in-

tervenção com crianças com Transtornos do Espectro do Autismo, suas atividades podem ser utilizadas para estimular o desenvolvimento das mesmas habilidades em crianças com desenvolvimento típico e, além disso, servem como modelo para adaptação de novas atividades. O guia apresenta atividades divididas em três partes: 1) Ensinando Emoções, 2) Ensinando Estados Mentais, e 3) Jogo Imaginativo, cada qual com cinco níveis de complexidade. Em Ensinando Emoções, os cinco níveis se referem a atividades de complexidade crescente cujo objetivo é estimular a compreensão de emoções. No Nível 1, as crianças devem reconhecer emoções (alegria, tristeza, raiva, medo) a partir de expressões faciais apresentadas em fotografias; no Nível 2, a tarefa é a mesma, mas os estímulos são apresentados em emoticons. No Nível 3 são apresentados desenhos que ilustram situações (como um acidente prestes a ocorrer ou uma criança brincando no parque), sendo que o rosto dos persanagens é omitido (não há expressão facial). A partir do conteúdo emocional da cena, as crianças são estimuladas a dizer como o personagem estaria se sentindo e por quê. Já no Nível 4, as crianças devem inferir a emoção a partir do desejo da personagem; por exemplo, em uma situação a personagem expressa seu desejo de ganhar uma boneca, mas, ao abrir seu presente, vê que se trata de um casaco. A criança é então questionada sobre se a personagem estaria feliz ou triste e por quê. Por fim, no Nível 5, são apresentadas situ- ações que contrastam desejo (o que a personagem quer), pensamento (o que a personagem acha) e a realidade. A criança deve interpretar o sentimento da personagem. Como exemplo, considere a seguinte situação: Parte 1: “Pedro quer um trenzinho, mas acha que vai ganhar uma bola” Questões: O que Pedro quer? O que Pedro acha? Pedro quer um trem, mas acha que vai ganhar uma bola. Como ele se sente? Parte 2: “Pedro abriu o pacote e viu que ganhou um trenzinho” Questões: O que Pedro quer? Como Pedro se sentiu quando ganhou o trenzinho? Por quê? As atividades de Ensinando Estados Mentais também são classificadas em cinco níveis de complexidade. No Nível 1, o objetivo é mostrar à criança que diferentes pessoas podem ter diferentes perspectivas de um objeto. Por exemplo, frente à apresentação de um cartão (com desenhos iguais ou diferentes em seus lados), as crianças são questionadas sobre o que ela e o professor podem ver (“O que você vê? E o que eu vejo?”). A complexidade da tarefa é elevada no Nível 2, em que, além de julgar o que o outro pode ver, a criança tem que julgar como o estímulo aparece ao outro (por exemplo, se posicionados frente a frente e apresentados ao mesmo estímulo, apesar de ver a mesma figura, ela estará de “cabeça para baixo” a um dos participantes). O Nível 3 tem como objetivo ensinar o princípio de que o indivíduo adquire conhecimento sobre algo a partir da sua experiência. Pode contemplar o julgamento da própria experiência ou de um terceiro. Um exemplo de atividade seria: Parte 1: Julgamento da própria experiência: Professor: Vejam, aqui eu tenho duas bolinhas, uma amarela e uma azul. E tenho essa caixa. Eu vou guardar uma das bolinhas na caixa. Fechem seus olhos, vocês não podem ver... Pronto. Você sabe qual das bolinhas eu escondi na caixa?

Resposta esperada: Não. Professor: Por que não sabe qual bolinha está na caixa? Resposta esperada: Porque não vi qual você escondeu. Parte 2: Julgamento da experiência de um terceiro: Professor: Vamos fazer novamente. Agora Julia vai participar (apresente uma boneca, Julia, como participante do jogo). Vamos mostrar as bolinhas amarela e azul a Julia. E agora vamos pedir para Julia ficar de costas, para que não veja qual bolinha nós vamos esconder. Escolha uma bolinha e vamos escondê-la na caixa! Recoloque a boneca Julia na cena e continue. Professor: Você sabe qual bolinha está na caixa? (sim) Julia sabe qual bolinha está na caixa? (não) Vamos deixar Julia espiar. E agora, ela sabe qual bolinha está na caixa? Por quê? (sim, por- que Júlia viu) (diferenciar a experiência pessoal da experiência do outro), Ainda em Ensinando Estados Mentais, o Nível 4 visa estimular a habilidade de predizer ações com base no conhecimento que a personagem possui (crença verdadeira). Por exemplo: “Pela manhã, Jorge viu sua camisa dobrada sobre a cama. Ele comeu seu cereal, tomou banho e foi se trocar. Onde ele vai procurar sua camisa? Por quê?”. Por fim, o Nível 5 introduz a compre- ensão da falsa crença, ou seja, a criança deve predizer uma ação com base em uma crença falsa ou errônea da personagem. As atividades desse nível são similares às tarefas tipicamente utilizadas para mensurar Teoria da Mente. Um exemplo é oferecido a seguir: Parte 1: Apresentar os personagens (bonecos) Pedro e Paula. Professor: Esses são Pedro e Paula. Pedro guardou seu chocolate na gaveta azul e saiu para brincar. Paula resolveu “pregar uma peça” em Pedro e pegou seu chocolate da gaveta azul e colocou no armário amarelo. Paula saiu para brincar e Pedro voltou para a cozinha. Parte 2: Questões: Onde Pedro acha que seu chocolate está? (na gaveta azul) – verificação da crença da per- sonagem Por que Pedro acha que está lá? (Porque ele o colocou lá.) Onde Pedro vai procurar pelo chocolate? Por que ele vai procurar na gaveta / no armário? A última parte do guia trata do Jogo Imaginativo, também dividido em cinco níveis de complexidade, todos com o objetivo de estimular a capacidade de simular e colocar-se no papel de outro. O Nível 1 envolve o jogo (brincadeira) com brinquedos ou bonecos, mesmo que o seu uso não seja convencional (por exemplo, enfileirar os brinquedos, separar por tamanho ou cor). Nos Níveis 2 e 3, a criança usa os brinquedos / bonecos de modo mais funcional (por exemplo, empur- ra um carrinho no chão ou posiciona panelinhas na mesa), ainda que não simule ou atue de fato na brincadeira. No Nível 4, há a emergência do jogo imaginativo, que inclui o uso de objetos simulando outros objetos (por exemplo, usar um disco como volante), atribuição de propriedade (por exemplo, fazer curativo em um machucado imaginário), e uso de cenários e objetos imaginários (por exemplo, fingir tomar sopa em um prato vazio ou lutar com um monstro inexistente). No mesmo nível,

o professor deve estimular a distinção entre jogo e realidade. O professor pode si- mular uma ação e questionar às crianças se a ação foi realmente realizada ou apenas simulada (se foi realizada apenas na brincadeira ou “de mentirinha”). No Nível 5, o jogo imaginativo está esta- belecido, e as crianças se engajam de forma espontânea na brincadeira. Cabe destacar que, no uso das atividades propostas por Howlin et al. (1999) ou em adapta- ções da proposta desses autores para crianças com desenvolvimento típico, o professor ou clínico que conduz as atividades pode elevar seu nível de complexidade, utilizando, por exemplo, emo- ções complexas, como timidez e preocupação, para além das básicas (como alegria, tristeza, raiva, medo, nojo e surpresa), ou engajando as crianças em discussões mais profundas a cada atividade realizada. Nas tarefas de estimulação do Jogo Imaginativo, pode propor cenários mais complexos (por exemplo, viagem) ou uma combinação de cenários (família + trabalho + escola), de modo a exigir mais das crianças durante a “brincadeira”. Analogamente, pode propor situações complexas (por exemplo, criança perdida na selva durante viagem da família), de modo que as crianças simu- lem e experienciem as diferentes situações e emoções envolvidas, assim como formas de lidar com elas. A despeito da possibilidade de adaptação de atividades para crianças com desenvolvimento típico, nos últimos anos tem havido ênfase crescente em intervenções que promovam competên- cias cognitivas e socioemocionais para além daquelas voltadas à remediação de déficits (Ornaghi, Brockmeier & Grazzani, 2014). Nesse contexto, estudos têm sido conduzidos com o objetivo de avaliar a eficácia de procedimentos de intervenção para promoção do desenvolvimento da CS em crianças com desenvolvimento típico. Dentre os paradigmas mais abordados, destaca-se o de conversação, bastante utilizado para promoção de Teoria da Mente. Para Ornaghi et al. (2014), o discurso social e a participação da criança em conversações e interações do dia a dia teria um impacto importante no desenvolvimento não apenas da Teoria da Mente, mas de sua habilidade em compreender as emoções. Assim, estudos baseados nesse paradigma promovem atividades que estimulam discurso e interação usando verbos que denotem estados mentais (por exemplo, pensar, sentir, inferir, achar) ou diálogo sobre os próprios estados mentais (por exemplo, “Quem aqui já ficou muito bravo? Como foi? O que podemos fazer para controlar a nossa raiva? E o que podemos fazer para ajudar um amigo que está bravo?”). Outras estratégias envolvem a leitura interativa de histórias (pelos pais) à criança, incluindo uma discussão ou reflexão de aspectos da narrativa, como dos “termos mentais” (por exemplo, “Triste? O que é triste? Você já ficou triste? Como foi?”) ou da causa associada ao estado mental (por exemplo, “Por que a personagem ficou triste? O que aconteceu que pode tê-la deixado as- sim?”). Outro paradigma usado em estudos de intervenção em CS é a atuação (role-playing), em que o indivíduo simula e se coloca no lugar de uma personagem, vivenciando diferentes situações e lidando com diferentes tipos de problemas. Tal estratégia tem sido associada a ganhos em Teoria Mente e empatia (entendida como a habilidade de se colocar no lugar do outro, sendo constituída por um componente cognitivo, a Teoria de Mente, e um componente afetivo). Algumas evidências oriundas das estratégias acima mencionadas são compiladas a seguir. O próprio estudo de Ornaghi et al. (2014) utilizou o paradigma de conversação e teve como objetivo verificar se o treino, desenvolvido no período de dois meses (15 sessões de uma hora cada), seria capaz de gerar ganhos nas habilidades de compreensão de emoções, além de Teoria da Mente e empatia, em crianças de 6 e 7 anos com desenvolvimento típico. As sessões foram realizadas em

pequenos grupos, com cinco a seis crianças. Além disso, os autores avaliaram se, seis meses após a finalização da intervenção, havia estabilidade dos ganhos do treino sobre algumas dessas habilidades. Seu estudo se baseou em um modelo teórico de Compreensão das Emoções que considera nove componentes agrupados em três categorias: 1) Compreensão da natureza das emoções, que inclui o reconhecimento de emoções básicas e compreensão de emoções mistas; 2) Compreensão das causas da emoção, que inclui a função das causas externas, memória, desejos, falsas crenças e valores morais; e 3) Compreensão do controle das emoções, integrado pela capacidade de distin- guir entre emoções aparentes e reais e a consciência de que a experiência emocional pode ser regulada (Ornaghi et al., 2014). Com base nesse modelo, sua intervenção focalizou cada uma das categorias e, dentro delas, cada um de seus componentes. Nas sessões, as crianças participavam em interações e diálogos que permitiam aos participantes compartilhar e refletir sobre as experi- ências do grupo e aprimorar sua concepção de que diferentes pessoas podem (e frequentemente o fazem) adotar diferentes perspectivas frente a determinados eventos. Os resultados mostraram que as crianças tiveram ganhos em compreensão de emoções, Teo- ria da Mente e empatia. Além disso, efeito sobre compreensão de emoções permaneceu após seis meses do término da intervenção. Apesar de ganhos no componente cognitivo da empatia, a inter- venção não promoveu ganhos no componente afetivo dessa habilidade, o que pode ser devido ao foco metacognitivo desse tipo de procedimento. A seguir, ilustramos a proposta de Ornaghi et al. (2014), considerando que ela pode ser adaptada para uso no contexto escolar. Assim, primeiramente o professor lê para as crianças uma breve história que ilustre uma situação cotidiana em que haja algum componente emocional. Exemplos são situações em que a criança ganha algo que queria muito ou se envolve em uma discussão com alguém. Após, o professor deve conduzir um diálogo instigando as crianças a compartilhar experiências próximas à da personagem, assim como seus pensamentos em relação ao ocorrido e à emoção-alvo (no caso do estudo de Ornaghi et al., as emoções-alvo foram quatro emoções básicas: felicidade (alegria), raiva, medo e tristeza, e uma emoção complexa: culpa), focalizando a natureza, a causa e a regulação da emoção. É importante ressaltar que apenas a leitura da história é insuficiente para o propósito de estimular CS (no estudo de Ornaghi et al., o grupo-controle ouvia a mesma história e, em seguida, era solicitado a fazer um desenho sobre ela); assim, a reflexão subsequente à narrativa parece ter papel fundamental. Produzimos o exem- plo a seguir com base no modelo e nos pressupostos do estudo de Ornaghi et al.: Emoção-alvo: tristeza Objetivo: facilitar a compreensão da emoção, sua causa e formas de controle. Parte 1: O professor deve ler a história: “Ana adora passar os finais de semana na casa de sua avó. Ela estava muito animada porque na sexta-feira ela e seus pais iriam viajar e ficar três dias na casa da vovó. Mas, na quintafeira à noite, sua mãe avisou que eles não iriam mais viajar no fim de semana. Sua mãe ex- plicou que eles estavam com pouco dinheiro e precisavam economizar para poder viajar nas férias. Ana ficou muito chateada, foi para seu quarto e chorou a noite toda sem parar.” Parte 2: Atividade após a história:

Como Ana se sentiu após saber que não iria mais para a casa de sua avó? Muito bem! Ana se sentiu triste. Hoje, vamos falar sobre tristeza e o que faz as pessoas se sentirem tristes. O que aconteceu na história de Ana? Por que ela se sentiu assim? O que faz você se sentir triste? (O professor deve explorar as respostas das crianças. Suponha que um dos participantes rela- te uma situação em que um amiguinho preferiu brincar com outra criança e expresse: “Acho que ele gosta mais dele do que de mim”. O professor pode tomar a situação para exemplifi- car que pensamentos podem gerar sentimentos: “Você disse que “achou” que ele gostava mais do Pedro do que de você. Então, quando achamos ou pensamos alguma coisa, mesmo se não for verdade, isso pode fazer a gente se sentir triste?”). Como percebemos que um amigo pode estar triste? O que podemos fazer? E como podemos controlar a nossa tristeza? (Aqui, o professor pode sugerir estratégias como, por exemplo: “Posso parar de pensar no que me deixa triste e ir fazer outra coisa? Posso sair e conversar com um amigo sobre o que acontece? Posso falar com os meus pais?”). Outra abordagem à estimulação de componentes da CS é a atuação ou representação. Golds- tein e Winner (2012) avaliaram o efeito de aulas de atuação (dez meses) sobre medidas de empa- tia e Teoria da Mente em crianças (7 a 10 anos) e adolescentes (13 a 16 anos). Seus resultados mostraram, para a amostra de crianças, ganhos em medida de autorrelato de empatia, mas não em Teoria da Mente, possivelmente devido ao tipo de medida utilizada, que pode não ter sido sensí- vel para discriminar os efeitos da intervenção. Cabe notar, ainda, que as crianças não receberam nenhum tipo de treino ou instrução explícita em empatia, o que ilustra que o treino em represen- tar, ou seja, se colocar no lugar do outro, pode favorecer o desenvolvimento dessa habilidade. Considerando a amostra de adolescentes, as autoras encontraram ganhos em Teoria da Men- te, ou seja, em relação a estudantes de outras artes (artes visuais e música, que constituíram o grupocontrole), os estudantes de representação foram mais hábeis em detectar estados mentais reais a partir de pistas tanto auditivas quanto visuais. Além disso, houve uma tendência (efeito marginalmente significativo) a se descreverem como mais empáticos em medidas de autorrelato. Na tentativa de delinear como as aulas de atuação poderiam estimular habilidades de CS, no caso tanto das crianças quanto dos adolescentes, os observadores codificaram comportamentos dos professores e verificaram que sua conduta estimulava empatia, Teoria da Mente, regulação emo- cional, imaginação, linguagem, motivação, entre outros. Esses resultados sugerem que habilidades de CS podem ser estimuladas por meio de atividades que possibilitem imaginar-se e colocar-se no lugar do outro. Os achados relevam o papel de atividades de role-playing (ou baseadas em role-playing) pa- ra o

desenvolvimento da CS na infância e adolescência. Nesse sentido, atividades no contexto escolar podem incluir simulação de situações em que as crianças precisem interpretar persona- gens, lidar com diferentes emoções e situações. O professor pode direcionar a atividade guiando as crianças por meio de intervenções indiretas (por exemplo, “Se isso acontecesse, como a personagem se sentiria? Como é se sentir assim? O que ela poderia fazer?”). A representação pode ser estimulada a partir de uma história ou a partir de experiências das próprias crianças. Outra abordagem à estimulação de habilidades da CS é a contagem de histórias. No entanto, a leitura da narrativa precisa ser interativa e o contador precisa ser hábil em explorar os conteúdos da história. O estudo de Aram, Fine e Ziv (2013), apesar de não ter como objetivo a promoção de CS propriamente, ilustra bem esse ponto. Os autores orientaram pais a ler histórias para seus fi- lhos em idade pré-escolar. Um dos grupos recebeu apenas essa instrução. O outro foi orientado a, primeiramente, focar aspectos do enredo, como vocabulário, sequência dos eventos e estrutura da história e, em seguida, focalizar aspectos sociocognitivos da narrativa, que incluía termos que referem estados mentais, sentimentos, desejos e pensamentos das personagens, assim como discu- tir as interações sociais entre as personagens e relacionar eventos da narrativa à vida da criança (por exemplo, questionando-a sobre como se sentiria se o que ocorreu na história acontecesse com ela ou guiando-a na reflexão de como o fato desenvolvido na história se relaciona com a sua expe- riência pessoal). As histórias utilizadas possuíam como temas a compreensão de situações sociais e diferentes pontos de vista ou perspectivas sobre determinada situação. Apesar de não possuir medidas objetivas como variáveis pré e pós-intervenção, a observação das interações entre pais e filhos durante a leitura mostrou que as crianças do grupo experimental (cujos pais foram orientados a fazer a leitura interativa) se referiram mais do que as crianças-controle (cujos pais foram apenas orienta- dos a ler para seus filhos) tanto a aspectos do enredo da história como a temas sociocognitivos, como estados mentais das personagens, causas da emoção da personagem e relação com a experi- ência da criança. No reconto da história, essas crianças usaram porcentagem maior de termos que denotam estados mentais em relação às crianças-controle (Aram et al., 2013). A leitura e a contagem de histórias já são atividades corriqueiras nas escolas e pré-escolas brasileiras. Nesse âmbito, pequenas modificações podem ser inseridas de modo que essa atividade possa também ser utilizada para estimular CS. De fato, conforme apontam Aram et al. (2013), a leitura compartilhada e interativa oferece oportunidade para discutir situações sociais, emoções e estados mentais, o que contribui para o desenvolvimento da CS das crianças. Para atingir esse objetivo, no entanto, é fundamental que o professor ou o profissional que conduz a atividade pos- sa destacar e discutir as emoções envolvidas nas diferentes situações, os diferentes pontos de vista envolvidos e as causas dos comportamentos das personagens. Assim, a escolha da narrativa é fundamental. Além disso, exemplos de colocações que o professor pode utilizar para estimular CS incluem: O que a personagem sentiu? (identificar a emoção) O que a personagem pensou ou achou? (inferir estado mental do outro) Por que a personagem sentiu ou pensou ou agiu desse modo? (identificar a causa da

emo- ção, do pensamento ou do comportamento) Você já sentiu algo parecido? Como foi / o que aconteceu? (relacionar história com experi- ência própria) O que a personagem pensou estava correto / era verdade? (identificar a falsa crença) Se você estivesse no lugar da personagem, como se sentiria / o que pensaria? (tomar pers- pectiva do outro) O que a personagem quis dizer ou fazer? (identificar a intenção) A personagem poderia ter agido dessa forma? Como ela poderia ou deveria ter se compor- tado? O que deveria ter feito? (identificar comportamento adequado em função do contexto e/ou de regras sociais) - O que aconteceu foi culpa da personagem? (viés de atribuição) O uso desses exemplos está condicionado à narrativa utilizada e ao nível de desenvolvimen- to das crianças. A reflexão acerca de intenções do comportamento ou viés de atribuição, por exemplo, pode ser mais complexa para crianças mais jovens. Nesses casos, o professor pode ser mais diretivo, ou seja, sua intervenção pode ser no formato de afirmações e comentários e, gradativamente, pode ampliar o questionamento às crianças. No contexto nacional, um estudo investigou os efeitos de um programa de intervenção em atribuição de estados mentais (teoria da mente), com tarefas de crença falsa, em 44 crianças entre 3 e 4 anos de idade, de uma creche na cidade de São Paulo que atende predominantemente famí- lias de baixa renda (Domingues & Maluf, 2013). As crianças do grupo experimental foram sub- metidas ao procedimento de intervenção em crença falsa que constava de quatro sessões, nas quais o experimentador conduzia histórias que permitiam verificar se a criança mostrava habilida- des de atribuição de crença falsa às personagens. Essa intervenção foi baseada na explicação oral de tarefas de crença falsa, com apoio de cenário, gestos e objetos. Em cada sessão, o experimen- tador interagia com a criança, dialogando sobre o cenário, as personagens e a história. Além disso, o experimentador utilizou palavras que denotam estados mentais, como gostar, pensar, desejar entre outras. As crianças do grupo-controle realizaram atividades específicas que não incluíam o componente linguagem, como desenho, massinha, colagem e quebra-cabeça. Os resultados obtidos mostraram que as crianças do grupo experimental se beneficiaram da intervenção, pois as atividades aplicadas favoreceram o surgimento da habilidade de atribuição de estados mentais em tarefas de crença falsa. Além disso, os ganhos se mantiveram na avaliação de follow-up, três semanas após o término da intervenção. Os resultados corroboram a possibilidade de estimular o desenvolvimento da atribuição de estados mentais em crianças pré-escolares e, ainda, reforçam pesquisas prévias que sugerem a relação entre a habilidade de atribuição de esta- dos mentais e o desenvolvimento da linguagem (Domingues & Maluf, 2013). Alguns programas que visam desenvolver competências socioemocionais (consulte o Capí- tulo 6 para informações mais detalhadas sobre o tema) também incluem atividades específicas que abordam

habilidades da CS. Por exemplo, um programa internacionalmente reconhecido e bastan- te utilizado nos Estados Unidos é o Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS (Kusché & Greenberg, 1994). O PATHS é um currículo baseado em evidência destinado a crianças da préescola até o 6º ano. Por ser pautado em um modelo preventivo, seu objetivo é promover competências sociais e emocionais, além de reduzir problemas de comportamento (como agressividade). O programa promove um ambiente que sustenta o desenvolvimento de habilidades de autocontro- le, autoestima e resolução de problemas, além de habilidades sociais, cooperação e reconhecimen- to de emoções (Paths Training). Por exemplo, um dos componentes do módulo para pré-escolares é o “Gráfico dos Nossos Sentimentos” (Our Feelings Chart) e os “Cartões de Expressões Faciais Emocionais” (Feeling Faces Cards), que são dados às crianças. A estratégia auxilia a criança a perceber e reconhecer seu sentimento em determinados períodos do dia escolar. Adaptações podem ser realizadas para aplicação em salas de turmas pré-escolares e escola- res. O professor pode propor um medidor ou termômetro de emoções, de modo que as crianças possam monitorar, reconhecer e expressar o que sentem. Estratégias como essa podem auxiliá-las não apenas a reconhecer sua emoção, mas também sua causa e o que podem fazer para lidar com ela ou modificá-la (veja também estratégias de regulação emocional no Capítulo 3). Ainda atrelado a programas ou estratégias para promoção de competências socioemocionais, Tacla, Ferreira, Estanislau e Fóz (2014) enumeram algumas sugestões que podem ser também utilizadas com o objetivo de estimular e promover CS. Tais sugestões têm como foco o autoconhecimento e a consciência social e empatia. Para desenvolver autoconhecimento (com base em Tacla et al., 2014): incentivar que a criança expresse seus sentimentos; o professor deve, também, demonstrar seus sentimentos. O professor quase sempre atua como modelo. Se ele expressa seus sentimentos de forma adequada, as crianças poderão aprender a fazê-lo; usar imagens que representem emoções para que os alunos identifiquem o que estão sentindo em situações ao longo do dia (por exemplo, em situações de maior estresse, como em um dia de atividade / prova, ou quando uma criança está triste ou zangada); dar instruções, ou seja, ensinar emoções! Isso pode ser feito a partir de uma situação real ocorrida na escola (por exemplo, “Ana ficou muito triste porque perdeu o brinco no parque”) ou a partir de histórias. Estimular a discussão sobre o acontecimento ou comportamento, a emoção, sua causa etc. Para desenvolver consciência social e empatia (com base em Tacla et al., 2014): o professor é um dos modelos mais importantes para seus alunos. Assim, é importante que o professor seja empático, que demonstre preocupação e interesse pelos seus alunos; propor atividades em que as crianças colaborem umas com as outras; incentivá-las a ajudar os amigos e a ouvi-los em suas dificuldades;

incentivar o altruísmo. Por exemplo, a turma pode fazer uma visita a um asilo ou arrecadar agasalhos para uma campanha de inverno. Releve o impacto que essas ações têm na vida das outras pessoas; incentivar que a criança se coloque no lugar de outro. Por exemplo, em uma história, pergunte como ela acha que a personagem se sentiu frente a uma dada situação e como ela se sentiria se estivesse no lugar da personagem. Em suma, atividades relativamente simples, que podem ser adaptadas para sala de aula, po- dem estimular as crianças a pensar sobre estados mentais de si e dos outros, compartilhar experi- ências emocionais e pensar sobre estratégias para regular suas emoções (para aprofundar esse último tópico, o leitor pode consultar o Capítulo 3, que trata de funções executivas e regulação emocional). Considerando que essas habilidades têm papel relevante para a interação social e para a cooperação (Goldstein & Winner, 2012), seu foco nos anos pré-escolares e escolares pode con- tribuir para o desenvolvimento de indivíduos capazes de manter relacionamentos mais saudáveis e de ser mais propensos a comportamentos pró-sociais.

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Capítulo 8

Habilidades sociais na infância: avaliação e promoção no contexto educacional Daniele C. Lopes Talita P. Dias Zilda A. P. Del Prette O desenvolvimento do indivíduo ocorre ao longo das diversas interações que ele estabelece nos diferentes contextos como, por exemplo, a família e a escola. A família e a escola constituem dois ambientes fundamentais para a trajetória do seu desenvolvimento, de modo que podem atuar como estimuladoras ou inibidoras do desenvolvimento cognitivo e socioemocional (Dessen & Polonia, 2007). Em relação à socialização do indivíduo, ambos os contextos, por meio de suas demandas diferenciadas, influenciam a direção desse processo. O ambiente familiar propicia ao indivíduo interações de caráter afetivo, educativo e de cuidado, gerando demandas importantes ao desenvolvimento de comportamentos sociais (Del Prette & Del Prette, 2001). Já a escola, sendo uma instituição permeada por relações sociais, favorece a inserção do indivíduo em um conjunto de normas, regras e valores bastante distinto do encontrado no ambiente familiar (Del Prette & Del Prette, 2001; Del Prette & Del Prette, 2005a). Além disso, novas demandas interativas emergem; enquanto a relação com os pais era permeada pela afetividade / intimidade, cuidados e práticas educativas, a relação com professor tem novas demandas e objetivos, principalmente voltados para um processo de ensino-aprendizagem formal, exigindo dos alunos novos desempenhos sociais. Outra característica relevante do contexto escolar é o aumento de frequência, intensidade e diversidade das interações entre crianças. Nas interações com os pares, são estabelecidas novas demandas interativas, incluindo amizade, situações de conflito, cooperação, competitividade, entre outras. Em função de todas as características específicas das instituições escolares, atualmente é muito defendida a função social da escola que, além de propiciar aprendizagem acadêmica, tam- bém deveria focalizar o pleno desenvolvimento do aprendiz e sua formação para cidadania (Del Prette & Del Prette, 2003). Isso é concordante com o que está disposto na Lei de Diretrizes e Ba- ses da Educação Nacional (Brasil, 1996): Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desen- volvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica- ção para o trabalho. Nesse sentido, ao se considerarem as características específicas do ambiente escolar e sua função social para o pleno desenvolvimento do indivíduo, pode-se tomar a escola como um con- texto promotor de comportamentos sociais favoráveis. Entre esses comportamentos, podem ser destacadas as habilidades sociais. As habilidades sociais são classes de comportamentos sociais que, quando emitidas, favorecem a competência social. A competência social, por sua vez, envol- ve a avaliação do comportamento social apresentado, com base nos seguintes critérios: atingir objetivos da interação social, manter ou melhorar a relação social, autoestima e equilíbrio de per- das e ganhos entre os interlocutores da interação (Del Prette & Del Prette, 2005a; 2010). Promo- ver habilidades

sociais na infância pode funcionar como fator de proteção para a trajetória do desenvolvimento do indivíduo, visto que estão associadas a uma série de aspectos positivos. As habilidades sociais, como qualquer outro comportamento, podem ser aprendidas natu- ralmente ao longo do desenvolvimento do indivíduo. No entanto, quando essas condições naturais de aprendizagem não são suficientemente adequadas e frequentes, uma série de déficits e excessos comportamentais na dimensão social pode ocorrer. Déficits em habilidade sociais estão, por sua vez, associados a baixo rendimento acadêmico, problemas de comportamento internalizante e externalizante, envolvimento com grupos de risco e uma série de transtornos psicológicos (Del Prette & Del Prette, 2005a; Gresham, 2009). Se as habilidades sociais não são desenvolvidas ao longo da história de vida do indivíduo, podem ser planejadas condições de ensino formal, arranjando-se estratégias, recursos e procedimentos para a sua aprendizagem, como é o caso dos programas de promoção de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2010). Resumidamente, os programas de promoção em habilidades sociais têm por objetivo: (a) ampliar a frequência e/ou melhorar a proficiência das habilidades sociais aprendidas, mas deficitárias; (b) ensinar habilidades sociais novas e significativas para o indivíduo; e (c) diminuir e extinguir comportamentos concorrentes às habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2010). Alguns estudos mostraram evidências de que a promoção de habilidades sociais está direta- mente relacionada ao aumento do repertório de habilidades sociais, da competência social, à me- lhora do desempenho acadêmico (August, Realmuto, Hekter & Bloomquist, 2001; Brigman, Webb & Campbell, 2007; Kilian & Kilian, 2011; Lopes, Del Prette & Del Prette, 2013; Molina & Del Prette, 2006; Pichardo, García, Justicia & Llanos, 2008; Wooster, 1986) e à diminuição de problemas de comportamento (Benedict, Horner & Squires, 2007; Clinton & Amesty, 2010; Lar- mar, Dadde & Shochet, 2006; Petermann & Natzke, 2008; Reid, Webster-Stratton & Hammond, 2007; Walker, Kavanagh, Stiller, Golly, Severson & Feil, 1998; Webster-Stratton & Reid, 2004; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2004). Há ainda estudos que indicaram a diminuição de problemas de comportamento concomitantemente à melhora do rendimento acadêmico devido ao aumento do repertório de habilidades sociais (Benítez, Fernández, Justicia, Fernández & Justicia, 2011; Holsen, Smith & Frey, 2011; Kilian & Kilian, 2011). Com base nessa literatura, verifica-se que programas de promoção de habilidades sociais voltados para a população infantil, principalmente se realizados no contexto escolar, justificam-se pelos seus evidentes efeitos positivos. Entre esses efeitos, pode-se destacar o impacto positivo no rendimento acadêmico, nas relações com pares e adultos e em vários outros indicadores importantes para o desenvolvimento infantil, bem como na prevenção de violência (Del Prette & Del Pret- te, 2003), de problemas de comportamento e outros desajustes socioemocionais (Del Prette & Del Prette, 2005a; Gresham, 2009). Considerando as contribuições do campo teórico-prático das Habilidades Sociais para a compreensão das relações sociais e do desenvolvimento infantil e como estratégia de intervenção para promover habilidades sociais, favorecendo a formação integral do indivíduo, este capítulo tem por objetivo: (a) descrever as possibilidades de avaliação de habilidades sociais em crianças, entendida como uma etapa fundamental e prévia ao planejamento de um programa e (b) apresentar, sucintamente, possibilidades de intervenção em habilidades sociais voltadas para crianças,

descrevendo estratégias, recursos e procedimentos que já foram testados e têm evidência de efetividade e/ou podem ser adotados em programas de promoção de habilidades sociais, principalmen- te no contexto escolar.

Avaliação das habilidades sociais na infância: instrumentos e procedimentos Inicialmente, cabe salientar que o processo de avaliação das habilidades sociais é fundamen- tal em qualquer programa de intervenção, seja ou não relacionado à pesquisa. A avaliação das habilidades sociais se caracteriza como uma etapa de tomada de decisões quanto ao planejamento da intervenção e como a principal forma pela qual se verifica o impacto e a efetividade de um programa de promoção de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2009). Em geral, considerando o caráter situacional das habilidades sociais, avaliam-se recursos e déficits em relação às habilidades sociais, variáveis situacionais, pessoais e demográficas em relação a vários indicadores como frequência, dificuldade, importância, topografia e duração (Del Prette & Del Prette, 2006; 2009). Atualmente, em conformidade à multidimensionalidade dos conceitos de habilidades sociais e competência social, defende-se um enfoque multimodal para a avaliação das habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2005a; 2006; 2009), ou seja, a avaliação deve envolver diversos instrumentos, procedimentos, informantes e contextos, permitindo acessar e articular uma variedade de indicadores do desempenho social e suprir as limitações inerentes a cada recurso de avaliação. Em relação aos procedimentos e instrumentos, pode-se agrupá-los em métodos diretos e indiretos. Os métodos diretos englobam observações e registros em situação natural ou estruturada (desempenho de papéis), autorregistros e videogravação, permitindo uma análise funcional dos comportamentos; os métodos indiretos envolvem as medidas de relato e compreendem as escalas, inventários, entrevistas, testes sociométricos, e podem se caracterizar como métodos de autoavaliação ou avaliação por outros significantes (pais, professores e pares), permitindo uma análise funcional descritiva (Del Prette & Del Prette, 2006; 2009). Sendo assim, resumidamente, pode-se avaliar o repertório de habilidades sociais de crianças por meio de: (a) medidas de relato (autoavaliação e/ou por outros significantes), (b) observação direta, e (c) avaliação sociométrica. A seguir, serão descritas, brevemente, cada uma dessas for- mas de avaliação de habilidades sociais para crianças. Medidas de relato Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (Social Skills Rating System ou SSRS-BR). Instrumento destinado à avaliação de crianças do Ensino Fundamental que é composto por três versões (autoavaliação pela criança, avaliação pelos pais e avaliação pelo professor) que avaliam habilidades sociais, além de incluir medidas de comportamentos problemáticos (versão dos pais e do professor) e competência acadêmica (versão do professor). É uma adaptação brasileira do Social Skills Rating System (Gresham & Elliott, 1990), traduzido por Del Prette (2003), validado por Bandeira, Del Prette, Del Prette e Magalhães (2009) e por Freitas e Del Prette (2015), com publicação prevista para este ano (Del Prette, Freitas, Bandeira & Del Prette, 2015). A escala que avalia a frequência de habilidades sociais (autoavaliação pela criança, avalia- ção pelos pais e avaliação pelo professor) possui três alternativas de resposta: 0 = Nunca; 1 = Algumas

vezes; e 2 = Muito frequente. As versões para os pais e professores contêm, adicional- mente, (a) avaliação da importância de cada item de habilidades sociais para o desenvolvimento e ajustamento da criança em uma escala com três alternativas de resposta: 0 = Não importante; 1 = Importante; e 2 = Indispensável, e (b) avaliação da frequência de ocorrência de comportamentos problemáticos em uma escala com três alternativas de resposta: 0 = Nunca; 1 = Algumas vezes; e 2 = Muito frequente. A versão para o professor avalia, ainda, a Competência Acadêmica (desem- penho acadêmico geral, em leitura e em matemática, motivação geral para o êxito acadêmico, estímulo dos pais, funcionamento intelectual e comportamento geral), classificando a criança em relação aos colegas em cinco alternativas de resposta: Entre os 10% piores = 1; Entre os 20% piores = 2; Entre os 40% médios = 3; Entre os 20% bons = 4; e Entre os 10% melhores = 5. A adaptação brasileira do SSRS-BR (Bandeira et al., 2009) produziu indicadores satisfatórios de validade e precisão, assim como a atualização das evidências de validade realizada por Freitas e Del Prette (2015). Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças (IMHSC-Del-Prette 2005b). Instrumento que é parte do Sistema Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças (SMHSC-DelPrette) e tem por objetivo caracterizar o repertório de habilidades sociais de crian- ças entre 7 e 12 anos de idade com base na autoavaliação e na avaliação pelo professor. É com- posto por uma versão informatizada (escala de autoavaliação da criança) e uma impressa (escala de autoavaliação da criança e do professor). O IMHSC avalia o repertório social da criança por meio de 21 itens, cada um composto por uma situação de interação social e três possibilidades de reação frente a essa situação: (a) uma habilidosa, (b) uma não habilidosa ativa (ou externalizante), e (c) uma não habilidosa passiva (ou internalizante). Os itens retratam contextos do cotidiano escolar em interações com crianças e com adultos. O instrumento solicita que o respondente elabore uma estimativa quanto à frequên- cia, dificuldade, adequação e importância do comportamento social da criança. A escala de autoavaliação da criança avalia, por meio de escala tipo Likert de três pontos, a frequência (Sempre, Às vezes e Nunca), a adequação (Certo, Mais ou Menos e Errado) e a dificuldade (Muito, Pouca e Nenhuma). A escala do professor avalia frequência de habilidades sociais numa escala tipo Likert (Sempre, Às vezes e Nunca) e importância das habilidades sociais (Muito, Pouca e Nenhuma). Do IMHSC-Del-Prette se obtêm escores de quatro escalas, a saber: Empatia e Civilidade, Assertividade de Enfretamento, Autocontrole e Participação. O instrumento possui indicadores satisfatórios de validade e confiabilidade para todas as escalas e foi aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia. Escala de Comportamento Social para Pré-escola e Jardim da Infância (Preschool and Kindergarten Behavior Scale – PKBS). Instrumento que avalia comportamentos sociais de crianças pré-escolares entre 3 e 6 anos de idade. É parte integrante de um conjunto de escalas de avaliação do comportamento social que foi desenvolvida por Merrell (2002) e preliminarmente validada para a população brasileira por Dias, Freitas, Del Prette e Del Prette (2011). A escala envolve a avaliação da frequência (escala tipo Likert de três pontos) por pais, professores e/ou outros adultos significativos da criança, de 34 itens de habilidades sociais e 42 de problemas de comportamento. São gerados quatro escores na versão dos pais (Afetividade / Soci-

abilidade, Obediência / Autocontrole, Empatia, e Participação) e três na versão dos professores (Obediência / Autocontrole, Afetividade / Sociabilidade, e Empatia). Estudo nacional (Dias, Freitas, Del Prette & Del Prette, 2011) mostrou indicadores satisfatórios de validade. Métodos diretos Observação direta A observação direta pode ser em ambiente natural ou em situação estruturada (mais co- muns). A observação em situação natural é aquela em que o observador registra passivamente o comportamento tal como ocorre comumente, sem qualquer tentativa de intervenção (Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2012). Sendo assim, a observação permite registrar as interações entre comportamento e ambiente tal como ocorrem (Gresham, Cook, Crews & Barre- ras, 2007), caracterizar os componentes não verbais e paralinguísticos (Del Prette & Del Prette, 2006), permitindo uma análise mais acurada acerca do desempenho, e permite identificar possí- veis vieses na percepção tanto do indivíduo que se avalia como de outros significantes (Gresham, Lane, MacMillan, Bocian & Ward, 2000). Embora observar em situação natural traga muitas vantagens para a compreensão do comportamento, não se pode deixar de elencar algumas possí- veis limitações como: (a) comportamentos que não são acessíveis ou não ocorrem durante o perí- odo de observação; (b) presença do observador pode alterar o comportamento e/ou a situação; (c) exige longos períodos de observação, transcrição e análises. Um tipo especial de técnica de observação direta é o de desempenho de papéis (role- playing) em situações estruturadas ou análogas. Segundo Del Prette e Del Prette (2006), essa técnica se define pela simulação de situações, estruturadas pelo pesquisador, para o desempenho de papéis, sejam eles breves ou extensos. O desempenho breve de papéis (role-playing breve) envolve cenas padronizadas e apresentadas oralmente pelo avaliador (pesquisador ou terapeuta), nas quais o indivíduo é instruído a desempenhar a sua reação usual em uma única resposta após o prompt do interlocutor (Caballo, Del Prette, Casares & Carrillo, 2006; Del Prette & Del Prette, 1999). As reações do avaliado (respostas) frente às situações estruturadas podem ser gravadas em vídeo para depois serem analisadas em termos de componentes verbais, não verbais e característi- cas molares (habilidades sociais, ansiedade etc.) e, em seguida, pontuadas com base em um siste- ma previamente definido de categorias que, ainda, pode gerar uma pontuação global e subpontua- ções para as habilidades sociais (Caballo, Del Prette, Casares & Carrillo, 2006). O desempenho extenso de papéis (roleplaying extenso) implica em uma sequência de interações entre o partici- pante e o terapeuta / pesquisador diante da simulação de uma situação social que também pode ser registrada em vídeo, permitindo análises dos desempenhos verbais e não verbais (Caballo, Del Prette, Casares & Carrillo, 2006). Mesmo diante de alguns questionamentos sobre a generalização do desempenho de papéis para a situação natural (Gresham, Cook, Crews & Barreras, 2007; Mori & Armendariz, 2001), o uso de desempenho de papéis pode ser útil, conforme Del Prette e Del Prette (1999; 2006) para: a. observar desempenhos semelhantes aos do cotidiano que são difíceis de observar de outro modo; (b) possibilitar o registro em vídeo, que viabiliza uma análise mais acurada do desempenho do participante; (c) identificar os tipos de déficits do participante; (d) avaliar a capacidade de discriminação e latência das respostas sociais frente às demandas ambientais.

Avaliação sociométrica Técnica que identifica a popularidade e a aceitação social das crianças por meio de informa- ções sobre o tipo e a qualidade das relações entre pares, gerando o status sociométrico do indiví- duo no grupo (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982). A avaliação sociométrica pode ser utilizada como um indicador de competência social, uma vez que sinaliza como se estabelecem as relações entre pares e como se mantém a qualidade dessas relações. Coie et al. (1982) propuseram duas medidas para avaliação do status sociométrico: prefe- rência social e impacto social. Para obter essas medidas, analisa-se a resposta das crianças a duas perguntas: (a) De qual(is) colega(s) você gosta mais? e (b) E de qual(is) colega(s) você gosta menos? Com base nas repostas a essas perguntas, os autores propuseram a classificação das crianças em: populares (alto índice de aceitação e baixo de rejeição), rejeitadas (alto índice de rejeição e baixo de aceitação), negligenciadas (índices baixos ou nulos de escolha positiva e negativa), intermediárias (índices moderados de escolha positiva ou negativa), e controversas (altos índices de escolha positiva e negativa). A avaliação sociométrica se caracteriza, portanto, como importan- te ferramenta para compor a avaliação multimodal, uma vez que se pode ter acesso às avaliações dos pares. É muito importante destacar que o conjunto de métodos e recursos de avaliação, quando adotados adequada e simultaneamente, deve guiar o planejamento de intervenções para que se aumente a probabilidade desse programa ser efetivo, de modo a produzir mudanças significativas na vida do indivíduo. Deve-se ressaltar que programas de promoção de habilidades sociais não são “pacotes prontos” em que se aplicam estratégias e atividades independentemente do repertório do indivíduo. A identificação de recursos e necessidades das crianças, principalmente de forma multimodal, é a base para a tomada de decisão quanto ao planejamento do programa de interven- ção, principalmente em relação a quais habilidades devem ser alvo, estratégias que devem ser adotadas, composição do grupo, número de sessões e duração, sendo todos esses aspectos depen- dentes das características tanto individuais dos participantes quanto do grupo (Del Prette & Del Prette, 2005a). Para ilustrar a importância da avaliação, se um estudante é avaliado como rejeitado, são necessárias avaliações complementares que permitam identificar quais comportamentos ele apresen- ta que geram consequências negativas na relação com os pares, identificar se tal rejeição estaria associada a situações vivenciadas de bullying, quais habilidades sociais e déficits ele apresenta, em quais situações e com quais interlocutores. Enfim, o programa de intervenção deve contemplar as especificidades desse participante no planejamento e propor, se necessário, atividades e tarefas complementares. Por fim, é por meio da avaliação que podem ser planejadas condições para favorecer uma melhor adaptação do aluno ao grupo.

Intervenção em habilidades sociais para crianças: estratégias, recursos e procedimentos no contexto educacional O campo das Habilidades Sociais é bastante reconhecido pela diversidade de estratégias e procedimentos de intervenção que têm como objetivo promover desempenho socialmente competente. No que se refere à população infantil, há uma série de estudos e programas de habilidades

sociais bastante difundidos nos Estados Unidos, Austrália e países europeus, como Espanha, Luxemburgo e Alemanha, que serão descritos brevemente a seguir. Após, serão apresentados alguns recursos e procedimentos de intervenção que estão disponíveis e/ou já foram testados no Brasil. Nos Estados Unidos, Elliott e Gresham (2008) desenvolveram o programa Social Skills Improvement System (SSIS), que pode ser adotado nas escolas, com salas inteiras desde a pré-escola até o Ensino Fundamental. As classes de habilidades sociais focalizadas pelo programa são: cooperação, autocontrole, assertividade, responsabilidade e empatia. Os componentes do SSIS incluem: um guia para o professor, videoclipes com modelos positivos e negativos de comportamentos sociais; CDs com materiais de apoio que podem ser impressos para aprendizagem dos alunos, envolvimento dos pais e monitoria e avaliação do progresso dos alunos; livros de atividades para os alunos, com atividades atrativas para estimular discussão em sala e para serem acopladas ao currículo educacional; e guias de rastreamento de desempenho para avaliação dos comportamen- tos sociais e acadêmicos dos alunos. As principais estratégias adotadas envolvem instrução, mo- delos, feedbacks, role-playing, entre outros. O programa Eu Posso Resolver Problemas (EPRP) da estadunidense Myrna Shure (Shure, 2006) aborda os seguintes elementos: habilidades prévias para solução de problemas, habilidade de solução de problemas, processo de solução cognitiva de problemas interpessoais. O manual apresenta um conjunto de sugestões para incorporar os princípios do EPRP no cotidiano da sala de aula e no currículo regular. Há, ainda, uma proposta de Diálogo EPRP, que apresenta as etapas de solução de problemas ensinadas no currículo que ajudam a treinar as habilidades de pensamen- to recém-adquiridas, negociar os relacionamentos e lidar com as frustrações. Esse programa tem sido adotado em outros países como Alemanha (Beelmann & Lösel, 2006) e Brasil (Borges & Marturano, 2003; Borges & Marturano, 2009). Na Espanha, o programa Aprender a Conviver (Fernández-Cabezas, Benítez, Fernández, Justicia & Justicia-Arráez, 2011) tem como foco crianças entre 3 e 7 anos, sendo implementado em escolas com o objetivo de prevenir comportamentos antissociais na vida adulta a partir da promoção de habilidades sociais. Tal programa contém quatro blocos, envolvendo temáticas co- mo: normas de convivência; sentimentos e emoções; habilidades de comunicação; e ajuda e coo- peração. As atividades incluem a apresentação das tarefas por meio do uso de fantoches que ex- plicam e narram as histórias, além de apresentar formas de se comportar. Ainda, o programa in- clui atividades lúdicas como jogos, canções, danças, pintura, entre outros. Na literatura brasileira, os programas de habilidades sociais disponíveis ainda não são aplicados em larga escala, tal como é a tradição de outros países. No entanto, podem ser elencados em livros e recursos desenvolvidos para a adoção de intervenções de habilidades sociais com crianças. Esses recursos e procedimentos serão apresentados a seguir: 1. Livro: Psicologia das habilidades sociais na infância (Del Prette & Del Prette, 2005a) Esse livro descreve a importância das habilidades sociais na infância e propõe um sistema de classificação das habilidades sociais consideradas relevantes para o desenvolvimento infantil, a saber: Civilidade, Acadêmicas, Empáticas, Autocontrole e

Expressividade Emocional, Fazer Amizade, Assertivas e Solução de Problemas. Para promover essas habilidades sociais, são apresentadas cerca de 20 atividades estrutura- das, definidas como vivências, que podem ser utilizadas por psicólogos e professores para promo- ver as principais classes de habilidades sociais relevantes com grupos de crianças de 6 a 12 anos. As vivências são descritas em termos de objetivos, materiais necessários e procedimentos a serem adotados. O uso de vivências, sugerido pelo livro, tem sido discutido como um método que pode ser considerado uma Prática Psicológica Baseada em Evidência, principalmente quando aplicado a crianças em contexto educativo (Del Prette & Del Prette, 2010; 2013). No Brasil, os programas de promoção de habilidades sociais que adotam o método vivencial possuem características envolvi- das na Prática Psicológica Baseada em Evidência como: são dirigidos às necessidades da cliente- la, conduzidos em contexto grupal que permite acesso ao feedback positivo e apoio, os procedi- mentos e as técnicas envolvidos no método vivencial apresentam aceitabilidade social e podem ser aplicados na prática do psicólogo, exigem determinadas habilidades do terapeuta em relação à sua formação profissional e interpessoal para que possa mediar as interações sociais e promover coesão, empatia, confiança e compromisso entre os participantes do grupo (Del Prette & Del Pret- te, 2013). 2. Livro: Já pensou se todo mundo torcesse para o mesmo time? (Del Prette & Del Prette, 2009) Esse livro infantil aborda a temática do futebol e, ao tratar das diferentes preferências por times, discute a importância de reconhecer e respeitar as diferenças. Esse livro pode ser adotado por diferentes agentes educacionais, como pais e professores. Del Prette, Domenconi, Amaro, Benítez, Laurenti e Del Prette (2012), em uma intervenção educativa na escola, testaram a adoção desse livro como recurso educativo na promoção da tolerância mútua e de uma cultura de paz em crianças. No estudo, verificou-se que a intervenção gerou um impacto positivo e significativo na redução da avaliação negativa (preconceituosa) das crianças sobre o time adversário. 3. Manual: Brincando e aprendendo habilidades sociais (Silva, Del Prette & Del Prette, 2013) Desenvolvido para pais, contém atividades lúdicas e instruções para ensinar habilidades so- ciais relevantes (autocontrole e expressividade emocional, empatia e fazer amizades) para o de- senvolvimento social de

qualidade de pré-escolares. As atividades lúdicas envolvem estórias em quadrinhos, brincadeiras como jogos de memória com expressões faciais de emoções, origamis etc. O conteúdo desse manual foi avaliado positivamente por pais, terapeutas infantis e especialis- tas em habilidades sociais. 4. Recurso Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – RMHSC-DelPrette (Del Prette & Del Prette, 2005b) Tal recurso é componente do Sistema Multimídia das Habilidades Sociais para Crianças (SMHSC-Del-Prette) (Del Prette & Del Prette, 2005b) e foi desenvolvido como um material alternativo que poderia ser adotado em intervenções com crianças. Esse recurso já foi testado, em termos de sua efetividade, em duas condições no contexto brasileiro: (a) em um programa de promoção de habilidades sociais destinado a crianças com dificuldade de aprendizagem (Lopes & Del Prette, 2011; Lopes, Del Prette & Del Prette, 2013), e (b) em um programa universal de promoção de habilidades sociais na escola que foi conduzido pelo professor (Lopes, 2013). O Recurso Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças (RMHSC-Del-Prette, 2005b) é composto por um CD-ROM com 21 itens apresentados na forma de vídeo, compostos, cada um, por uma situação e três possibilidades de reação: uma habilidosa, uma não habilidosa ativa (ou externalizante), e uma não habilidosa passiva (ou internalizante). As vinhetas de vídeo envolvem contextos do cotidiano escolar (recreio e sala de aula) de crianças em interações com outras crianças e com adultos. Assim como elencado por Del Prette e Del Prette (2005b), o Recurso Multimídia de Habili- dades Sociais para Criança (RMHSC-Del-Prette) pode ser adotado em programas de intervenção porque: (a) possibilita a demonstração de modelos de comportamento socialmente competentes por meio da topografia e da funcionalidade dos desempenhos das personagens das vinhetas de vídeo; (b) facilita a discriminação de alternativas a comportamentos não habilidosos; e (c) pode promover o ensino de outras habilidades além das presentes nas vinhetas de vídeo. Além disso, o uso desses recursos permite a exploração de outros aspectos do desempenho social da criança por meio do relato verbal espontâneo durante a apresentação dos vídeos e pode se configurar como alternativa para coletar informações sobre diferentes aspectos do desempenho social em outros contextos sociais. Os programas de intervenção que utilizaram o RMHSC-Del-Prette (Lopes & Del Prette, 2011; Lopes, Del Prette & Del Prette, 2013; Lopes, 2013) não ficam centrados apenas na apresen- tação das vinhetas de vídeo; outras atividades foram planejadas e testadas para treinar a habilidade social envolvida, tais como: discussão das vinhetas de vídeo por meio de um conjunto de ques- tões, roleplaying, exposição verbal, exercícios em grupo e tarefas de casa. Ressalta-se, também, o uso de técnicas cognitivo-comportamentais (instrução, modelagem, modelação, feedback, refor- çamento e role-playing) em todas as sessões. Especificamente, cada sessão é composta pelas se- guintes etapas: 1. Verificação da tarefa de casa da sessão anterior; 2. Atividade lúdica de aquecimento sobre a habilidade social que seria treinada na sessão;

3. Apresentação das vinhetas de vídeo e discussão das cenas; 4. Atividade lúdica de finalização, que envolve role-playing sobre a habilidade social ensinada; 5. Atribuição de nova tarefa de casa sobre o que foi ensinado na sessão; e 6. Avaliação da sessão pelas crianças. De forma geral, os programas de promoção de habilidades sociais que utilizaram o Recurso Multimídia de Habilidades Sociais para Criança (Lopes, Del Prette & Del Prette, 2013; Lopes, 2013) obtiveram como principais resultados a melhora no repertório de habilidades sociais e no rendimento acadêmico de crianças no Ensino Fundamental. 1. Vídeo: O passeio de Bia (Comodo, Del Prette, Del Prette & Manolio, 2011) Esse vídeo, com duração de 12 minutos, é composto por seis cenas envolvendo diferentes demandas para situações sociais. Em cada cena, Bia se depara com uma demanda (pedido à mãe, briga entre amigas, oferta de carona, oferta de sorvete e amigo que se encontra sozinho e quer brincar), e a personagem “reflete” sobre qual seria a melhor opção de comportamento a ser emiti- do, dentre três possíveis: habilidosa, reação não habilidosa ativa (agressividade, negativismo, ironia, autoritarismo) e reação não habilidosa passiva (fuga ou esquiva da situação). Depois dessa análise, Bia escolhe uma forma de se comportar e experimenta as consequências de agir de tal forma. O objetivo desse recurso é promover o aprendizado de habilidades sociais em crianças préescolares por meio da exposição a modelos de comportamento, levando-as a discriminar as respostas, os sentimentos e as consequências relacionadas. Esse vídeo foi submetido à avaliação pelas crianças, as quais apresentaram avaliação favorável. De acordo com os autores (Comodo et al., 2011), esse recurso pode ser adotado no contexto clínico, escolar e por pais. 2. Recurso Ilustrativo de Avaliação de Automonitoria – RIAM (Dias, Del Prette & Del Prette, s/d, 2015) Trata-se de um recurso visual e lúdico em duas versões (feminino e masculino), que é com- posto por 12 conjuntos de desenhos coloridos que representam situações interativas de crianças com seus pares ou com adultos. Para cada uma das situações sociais, são apresentadas, à seme- lhança do formato do RMHSC-Del-Prette (2005b), três alternativas de respostas: uma habilidosa, esperada para crianças dessa faixa etária, e dois tipos de não habilidosas: (a) ativas / agressivas; a. passivas. Ainda, para cada tipo de resposta, uma consequência provável é apresentada: da habilidosa – a consecução dos objetivos e manutenção ou melhora de relação; da não habilidosa passiva – a não consecução dos objetivos da interação; e da agressiva – algum tipo de sanção ao agente e prejuízos importantes para a qualidade da relação social. Esse recurso foi adotado em um programa de intervenção (Dias, Del Prette & Del Prette, s/d.; Dias, 2014). As sessões de intervenção eram compostas por uma fase de treino em análise

de contingências e uma fase de desempenho (exposição às contingências sociais). A fase de treino em análise de contingências consistia na apresentação, para a criança, de uma situação e as alter- nativas de respostas sociais (uma habilidosa e duas não habilidosas, agressiva e passiva) e suas prováveis consequências, com a utilização dos cartões impressos do RIAM-I. Com o objetivo de tornar a tarefa mais lúdica e favorecer o engajamento das crianças na discussão da situação, eram adotadas as seguintes estratégias: uso de estímulos concretos, como cenários que podiam ser ma- nipulados pelas crianças utilizando os cartões do RIAM-I; figuras de expressão facial para a cri- ança falar sobre os sentimentos da personagem e os dela; uma lixeira na qual a criança simboli- camente jogava no lixo as formas não habilidosas de agir, após a discussão sobre elas; bonecos em versão feminina e masculina (Superlegal) que eram empregados durante a discussão das con- sequências com a criança. Além disso, eram adotadas mudanças na entonação de voz e de expres- sividade facial ao contar a situação, utilização de perguntas e dicas verbais para nortear relatos corretos por parte das crianças durante as análises dos comportamentos das personagens nas situ- ações. Depois de realizada a fase de análise de contingências, no mesmo dia e sequencialmente, a criança participava da fase de desempenho, que consistia em incluir a criança em situações estru- turadas (situação planejada para interagir com outra criança ou adulto previamente treinado) que envolviam demandas para que a criança desempenhasse o mesmo comportamento social abordado na fase de análise de contingências. Por exemplo, se, na fase de análise de contingências, discutia- se o comportamento de compartilhar brinquedos, a criança era colocada numa situação em que ela estava brincando e chegava uma criança próxima a ela sem brinquedos. A duração para cada ses- são de intervenção foi de, aproximadamente, 30 a 40 minutos. 1. Jogo das Emoções (Freitas & Lemmi, 2009) Esse recurso educativo, em formato de cartas de baralho com fotos / desenhos de faces de crianças impressas, foi desenvolvido em duas versões: 1. Jogo das Emoções I: parear cartas com as figuras de emoções com situações relacionadas a essas emoções; 2. Jogo das Emoções II: formar histórias com quatro cartas que indicam a emoção, a situa- ção, o agente da empatia e o comportamento empático. O objetivo desses jogos é promover habilidades relacionadas à empatia, tais como identifi- car, nomear e expressar sentimentos positivos e negativos de si e do outro, identificar situações e ações relacionadas às emoções e expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. Esse recurso é composto por 15 sentimentos (tristeza, alegria, medo, surpresa, preocupação, ver- gonha, felicidade, aborrecimento, dor, raiva, desânimo, desapontamento, bom-humor, ciúme e inveja). Essa estratégia pode ser adotada em programas de Habilidades Sociais com crianças, na forma de jogos. 1. Expressões faciais em bonecos de pano (Ferreira, 2012) Trata-se de um conjunto de carinhas construídas em pano com partes do rosto (sobrancelhas, olhos, boca e nariz) móveis para a formação de expressão facial pelas crianças de seis emoções

básicas (alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e nojo). Esses bonecos de pano foram desenvolvidos e testados com o objetivo de promover expressividade emocional em crianças escolares com deficiência visual, baixa visão e videntes. Desse modo, pode ser utilizado como recurso em casos de inclusão de alunos com deficiência. Cabe destacar que, além dos conhecimentos produzidos acerca de procedimentos, recursos e técnicas de intervenção, merece destaque a importância do papel do terapeuta para garantir a efetividade de um programa de promoção de habilidades sociais. Del Prette e Del Prette (2005a) descreveram alguns requisitos em termos de qualificação de um terapeuta que tem por objetivo conduzir programas de intervenção em grupo para crianças, tais como: treinamento teórico- prático na área, participação prévia como membro de um Treinamento de Habilidades Sociais antes de atuar como terapeuta, pelo menos 30 horas como coterapeuta e, por fim, supervisão. Além disso, nossa experiência acumulada na área permite elencar a importância de algumas habi- lidades do terapeuta para a condução de programas, tais como: observação acurada do comporta- mento; automonitoria, que envolve observação, descrição e regulação do comportamento; contro- le emocional; comunicação verbal e não verbal efetiva; empatia diante das dificuldades e aquisi- ções das crianças; e manejo de comportamento (consequenciação do comportamento, arranjo do ambiente etc.).

Considerações finais Os desafios atuais da sociedade, como violência, fracasso e evasão escolar, requerem que os profissionais da Educação, enquanto contexto que participa da formação de cidadãos, adotem novas práticas educativas. Enquanto área interdisciplinar, a Educação pode compartilhar conhe- cimentos e recursos com diferentes áreas do conhecimento, como é o caso da Psicologia e do campo das Habilidades Sociais. Esse campo apresenta diferentes possibilidades de avaliação e de intervenção no contexto escolar que se mostram efetivas para a promoção de desenvolvimento socioemocional, a melhora da qualidade das relações com pares e adultos, a prevenção de comportamentos de risco, e a me- lhora e/ou a prevenção do baixo desempenho acadêmico. Portanto, o referencial das Habilidades Sociais pode contribuir para o estabelecimento e para a manutenção de novas práticas de relações sociais baseadas em trocas mais igualitárias e éticas entre os seres humanos. Por fim, como recomendações gerais sobre avaliação e promoção de habilidades sociais no contexto educacional, pode-se elencar: importância da avaliação multimodal das habilidades sociais, com diferentes procedimen- tos, instrumentos, informantes e contextos; avaliação dos recursos e déficits de comportamentos do indivíduo e do ambiente; avaliação das habilidades sociais por meio de diferentes indicadores (frequência, dificulda- de, importância, topografia e duração); cuidado na escolha dos instrumentos de avaliação de habilidades sociais, principalmente em relação à faixa etária para a qual são destinados e quais indicadores envolvem;

planejar o programa de intervenção considerando o repertório de habilidades sociais avali- ado, os recursos e déficits comportamentais e do ambiente, as necessidades do indivíduo e a im- portância atribuída aos comportamentos que serão ensinados; escolher os recursos e procedimentos de intervenção de acordo com a necessidade da clientela; considerar que uma intervenção não envolve apenas a aplicação de recursos e procedimentos reconhecidamente efetivos, mas que a forma como é conduzida pelo terapeuta é de suma relevância; a formação técnica do terapeuta na área de habilidades sociais e algumas habilidades são centrais para a condução de um programa de promoção; prever estratégias para que ocorra generalização dos comportamentos aprendidos no pro- grama para outros contextos.

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Seção 3 Habilidades acadêmicas

Capítulo 9

Contribuições da neuropsicologia e da neurociência para a compreensão do aprendizado da leitura Patrícia Botelho da Silva Camila Rennhard Bandeira de Mello Amanda Douat Cardoso Matheus Sant’Ana Michelino Elizeu Coutinho de Macedo A aprendizagem efetiva da leitura é de grande importância em nossa sociedade e seu ensino é muito valorizado. A leitura competente depende do desenvolvimento de diversas habilidades cognitivas, tais como percepção visual, coordenação visuomotora, vocabulário, compreensão, consciência fonológica, nomeação, memória de trabalho, entre outros (Gregorie & Pierart, 1997; Lagae, 2008). Buscando identificar e compreender os processos relacionados aos estágios de aquisição da leitura, diferentes modelos teóricos foram desenvolvidos. Dentre tais modelos, destacam-se as abordagens construtivista e cognitiva. De acordo com a abordagem construtivista, elaborada por Emília Ferreiro, a leitura e a escri- ta se desenvolvem na progressão de quatro etapas: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Na fase pré-silábica, as palavras são representadas por desenhos, sem o estabelecimento de qualquer correspondência entre o som e a representação escrita. Nesse sentido, não há conhecimento quanto à extensão da palavra, podendo ocorrer mistura de letras, números e desenhos. Na fase silábica, há o uso de letras convencionais, mas sem o reconhecimento do valor sonoro convencional. Assim, uma letra adquire o valor sonoro de uma sílaba. A criança, nessa etapa, inicia a correspondência entre a fala e a escrita, elaborando hipóteses de que a escrita representa os sons da fala. Já o nível silábico-alfabético constitui um período de transição caracterizado pelo conflito entre a hipótese silábica que a própria criança constrói e a nova hipótese referente ao nível alfabético. Nesse conflito, algumas letras representam sílabas, enquanto outras representam fonemas. Por fim, a fase alfabética se caracteriza por já ser possível fazer correspondência letra- som, mas o domínio gramatical e ortográfico é desenvolvido posteriormente (Ferreiro, 2010). Em vista da maior comprovação científica da linha cognitiva, serão discutidos mais profundamente os modelos cognitivos da leitura. Um dos primeiros modelos cognitivistas de aquisição de leitura foi proposto por Uta Frith em 1985, e indica a existência de três estratégias: logográfica, alfabética e a ortográfica. A primeira estratégia é a logográfica, na qual são utilizadas pistas não alfabéticas para o reconhecimento das palavras que são tratadas como um todo, bem como identificadas pela aparência visual, não havendo correspondência letra-som. A segunda estratégia é a alfabética e envolve a análise das palavras em seus componentes sonoros e gráficos, com utiliza- ção da decodificação grafema-fonema a partir de regras de correspondência entre tais componen- tes. Nessa fase o indivíduo passa a ser capaz de ler corretamente as palavras regulares, devido à exatidão da correspondência letra-som. A terceira estratégia é a ortográfica, caracterizada pela construção de unidades de reconhecimento lexical e morfêmico e desenvolvimento da estratégia lexical (Capovilla & Capovilla, 2007; Ellis, 1995; Gregorie & Pierart, 1997). Na perspectiva cognitivista, a leitura envolve primeiramente a decodificação das palavras e, em seguida, o acesso ao seu

significado. As crianças, quando começam a ler, já sabem o significado das palavras faladas, aprendendo posteriormente que as palavras faladas são compostas de sons (fonemas) que, por sua vez, são representados por letras ou sílabas (grafemas), sendo esse processo o princípio alfabético (Gabrieli, 2009). No desenvolvimento da leitura eficaz é necessária a aquisição de habilidades ortográficas para que, a partir do reconhecimento visual da palavra, possa ser feito o acesso ao seu significado. Além disso, são necessárias boas habilidades fonológicas para a utilização do sistema de conver- são grafema-fonema. Logo, o processamento da leitura envolve, primeiramente, a análise e o reconhecimento visual das palavras (Stein, 2001). O reconhecimento visual pode ser analisado segundo módulos cognitivos, dentre os quais o primeiro é o sistema de análise visual, que identi- fica os conteúdos das páginas como letras e a posição de cada letra nas palavras. Após essa etapa, as informações extraídas são direcionadas ao léxico. O estudo a respeito do reconhecimento visual das palavras sugere que algumas palavras são reconhecidas mais facilmente que outras, e, quanto a isso, existem diferentes fatores que afetam o processo de reconhecimento, tais como a familiari- dade, a frequência, a regularidade da conversão grafema-fonema, interações com o contexto da leitura e do tema e, por fim, o nível de desenvolvimento do sujeito (Ellis, 1995). Nos últimos anos, os modelos cognitivistas têm sido analisados em função dos avanços das Neurociências. Assim, as bases neurobiológicas relacionadas ao processamento da leitura estão sendo mais bem compreendidas. Nesse contexto, outro modelo que foi desenvolvido para explicar o processo de leitura é o modelo triangular, ou conexionista. Nesse modelo, o reconhecimento de palavras escritas envolve a ativação de conexões entre três classes de representações: ortográficas, fonológicas e semânticas. A leitura pode ser feita por duas maneiras: acesso fonológico direto, ou seja, dos aspectos ortográficos aos fonológicos, sem acesso ao sistema semântico; e acesso ao sistema semântico, em que o mapeamento entre a grafia e a fonologia da palavra é mediado semanticamente. O acesso fonológico direto é de grande importância para a leitura de pseudopalavras, já que elas não têm representações semânticas. Já o acesso ao sistema semântico é importan- te para a leitura de palavras irregulares de baixa frequência (Taylor, Tastle & Davis, 2012). Assim, o reconhecimento de palavras ativa todas as três classes de representações. Isso não signi- fica, no entanto, que todas elas contribuam igualmente para o reconhecimento de palavras. Pelo contrário, o grau de ativação das representações fonológicas e semânticas parece variar em função de características da palavra e do leitor. Por exemplo, há evidência de que, nas fases iniciais da alfabetização, as representações fonológicas contribuam mais para o reconhecimento de palavras do que as representações semânticas (Cardoso-Martins & Silva, 2008). A Figura 9.1 apresenta o Modelo Triangular. Ellis e Young desenvolveram um modelo explicativo das estratégias de leitura em voz alta e silenciosa, o modelo de dupla rota, composto pela rota fonológica e lexical (Capovilla & Capovilla, 2007). A rota fonológica, ou perilexical, possibilita a decodificação de unidades sublexicais de letras, grafemas e sílabas, por meio da conversão grafema-fonema. Já na rota lexical, a leitura se dá por meio da análise das unidades morfêmicas e da palavra como um todo, para posterior acesso ao significado. Com isso, o acesso às representações ortográficas é direto e o acesso à representação

Figura 9.1. Modelo Triangular de aprendizagem com as conexões das representações ortográficas, fonológicas e semânticas. [Baseado em Harm e Seidenberg (2004) e Plaut et al. (1996) apud Taylor et al. (2012)]. semântica ocorre sem mediação fonológica, tornando a leitura mais rápida. A leitura pela rota fonológica possibilita a leitura de pseudopalavras, palavras novas e de baixa frequência. Já a rota lexical permite a leitura de palavras de alta frequência. Leitores fluentes fazem uso das duas rotas para leitura (Nikaedo, Kuriyama & Macedo, 2007). Taylor et al. (2012) criaram um modelo que procura explicar a leitura a partir da integração do modelo de dupla rota com o modelo triangular conexionista, daí ser conhecido como duplo conexionista. Em semelhança ao modelo de dupla rota, também é formado por duas rotas: rota lexical e rede sublexical ou não lexical. A rota lexical é idêntica à do modelo de dupla rota. Já a rede sublexical não é restrita a formas de correspondências grafema-fonema, mas apresenta tam- bém unidades sublexicais que auxiliam na leitura de palavras irregulares. Por exemplo, para utilizar a família silábica da letra “c”, são necessárias ativações de regras ortográficas e fonológicas específicas dentro de cada palavra. Então, o grafema “c” na palavra certo representa o fonema /s/, mas, na palavra casa, representa o fonema /k/. Na família silábica da letra “g”, essa irregularidade também ocorre. Por exemplo, o grafema /g/ na palavra gelo apre- senta o fonema /je/, mas na palavra gato, representa o fonema /gue/. Assim, torna-se possível uma análise em múltiplos níveis em que, quando a análise por conversão grafema-fonema não é sufici- ente, podem ser acessadas redes sublexicais que contemplam informações de regras linguísticas que auxiliam na leitura adequada de palavras irregulares. Em semelhança ao modelo triangular, esse novo modelo contempla a possibilidade de as ro- tas serem ativadas paralelamente ao receberem o estímulo. Assim, se houver algum conflito entre as duas rotas, ele é resolvido no buffer fonológico de saída, por um processo de resolução em que as diferentes pronúncias se inibem pela ativação de formas fonológicas de palavras irregulares que já foram armazenadas previamente (Taylor et al., 2012). O modelo de processamento duplo conexionista (PDC) é apresentado na Figura 9.2, englo- bando o modelo de dupla rota (DR).

Figura 9.2. Modelo de processamento duplo co- nexionista de Harm e Seindenberg (2004) e Plaut et al.(1996) Apud Taylor et al. (2012). A utilização dos modelos cognitivos pode auxiliar na compreensão das dificuldades apresentadas pelo aluno. Assim, procura-se entender quais aspectos poderiam estar comprometidos no aprendizado da leitura. Para além, estudos têm mostrado relação direta entre componentes dos modelos cognitivos com áreas cerebrais específicas. Tanto o modelo de dupla rota como o modelo de processamento duplo conexionista preveem que ocorram efeitos de ativação em regiões cerebrais que processem a informação visual, sendo essas regiões representantes do léxico ortográfico. Assim, durante a leitura de palavras, são ativa- das regiões do giro fusiforme anterior esquerdo, que corresponde ao léxico ortográfico descrito no modelo de dupla rota e modelo conexionista, e regiões no giro angular e giro temporal medial, que correspondem ao léxico fonológico nesses dois modelos. Ambas as regiões, tanto do processamento ortográfico quanto do processamento fonológico, refletem o processamento semântico, consistente com os três modelos teóricos: dupla rota, conexionista e duplo conexionista. O giro angular é ativado quando ocorre o processamento conceitual e semântico no reconhecimento de formas fonológicas familiares, sendo esse processo relacionado aos três modelos. O processamen- to semântico é o aspecto que liga os três modelos e que é descrito como importante em todos. A leitura de pseudopalavras ativa regiões do giro fusiforme esquerdo em suas porções posteriores e córtex occiptotemporal, responsáveis pelo processamento visual primário da palavra. Já as áreas do córtex parietal inferior e giro fusiforme esquerdo envolvem a conversão letra-som e a saída fonológica, sendo representada pelos três modelos. Também consistente com os três modelos, regiões do córtex frontal inferior esquerdo são ativadas em resposta a etapas finais do processa- mento fonológico (Taylor et al., 2012). Os modelos cognitivos descritos se apresentam relaciona- dos com a ativação neuroanatômica, tal como apresentado na Figura 9.3.

Figura 9.3. Representação das áreas cerebrais correspondentes aos diferentes componentes da leitura, baseado em Taylor et al. (2012). Pensando em todos esses modelos explicativos, a existência de prejuízos no processamento de rotas específicas de leitura prejudica o processamento das palavras e, portanto, a leitura. En- tender quais aspectos do processamento de palavra se encontram prejudicados é importante para compreender melhor o transtorno de leitura, como a Dislexia do Desenvolvimento. Estudos neurobiológicos têm mostrado alteração morfológica e funcional das regiões tempo- roparieto-occipital do hemisfério esquerdo do cérebro de disléxicos, o que acarreta um padrão atípico de ativação das regiões temporais do hemisfério direito e das regiões esquerdas anteriores. As regiões do hemisfério esquerdo posterior são responsáveis pela conversão grafema-fonema e pelo armazenamento e recuperação de informações fonológicas. Já as áreas anteriores do hemisfé- rio esquerdo são responsáveis pela segmentação fonológica, montagem e produção de texto (Flet- cher, Lyons, Fuchs & Barnes, 2009; Spironelli, Penolazzi & Angrilli, 2008). Além disso, os dislé- xicos apresentam simetria dos planos temporais, ao contrário do padrão encontrado na população normal, no qual há assimetria entre os hemisférios, com maior volume do hemisfério esquerdo (Gabrieli, 2009; Stein, 2001). A Dislexia do Desenvolvimento é um transtorno de aprendizagem que tem como característica essencial o déficit na habilidade de leitura. De acordo com a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), a Dislexia é classificada como Transtorno Específico de Leitura, pertencente ao quadro dos transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (Organização Mundial de Saúde, 1997). Já em outra classificação internacional denominada Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM, o conjunto de critérios exigidos para o diagnóstico da Dislexia envolve nível intelectual na faixa média ou acima; idade de leitura inferior a pelo menos 2 anos da idade cronológica do sujeito; ausência de deficiências auditiva ou visual; e, por fim, interferência significativa das dificuldades de leitura no rendimento escolar bem como em atividades diárias que requerem seu uso (Associação Americana de Psiquiatria, 2003). O DSM-5 (2014) propõe o termo Dislexia como alternativo, porém descreve a dificuldade como um transtorno específico de aprendizagem da leitura. Diferente da versão anterior, na quinta edição os transtornos de aprendizagem são descritos em uma única categoria e diferenciados por seus prejuízos específicos. Essa mudança permitiu maior comunicação entre as áreas da Saúde e da Educação e o desenvolvimento de um campo de pesquisa para construção de testes e procedi- mentos

de avaliação neuropsicológica, psicopedagógica e fonoaudiológica para cada subdomínio de habilidades. Outra mudança em relação à versão anterior é que, na quarta edição, para o diagnóstico era necessário constatar desempenho abaixo de dois desvios-padrão em testes de leitura, e na quinta edição é necessário haver comprometimento mesmo após a realização de intervenções que busquem remediar a dificuldade. Essa mudança permite identificar com mais certeza os sujei- tos que continuam tendo grandes dificuldades, apesar de terem sido submetidos a uma educação melhor, e minimiza a possibilidade de a dificuldade estar centrada na falta de instruções educaci- onais adequadas. A partir disso, o diagnóstico de Dislexia do Desenvolvimento se torna mais preciso e baseado em evidências (APA, 2014). Dentre os sujeitos diagnosticados com Transtorno Específico da Aprendizagem, 80% apre- sentam o Transtorno Específico da Leitura, chamado Dislexia do Desenvolvimento. A prevalência em crianças escolares varia entre 5% a 17,5% (Lagae, 2008). Na Dislexia podem estar presentes prejuízos na capacidade de compreensão da leitura, de reconhecimento visual das palavras e na leitura oral. Por conta disso ocorrem frequentemente dificuldades de soletração; além disso, são comuns problemas de fala ou de linguagem anteriores à escolarização (OMS, 1997). De acordo com Gregorie e Pierart (1997), os disléxicos apresentam uma leitura lenta e penosa, cometendo frequentemente erros como inversão de letras e sílabas, confusões auditivas, confusões de letras por similaridade visual, omissão e acréscimo de letras, sílabas e sons. Uma grande descoberta nos últimos anos foi a ligação da linguagem escrita com a estrutura fonológica da fala, que permitiu a compreensão de que a linguagem oral é representada pela linguagem escrita, ou seja, sons são representados pelo alfabeto. Portanto, a linguagem escrita é desenvolvida a partir de bases da linguagem oral (Fletcher, 2009). Dentre as hipóteses que buscam explicar os déficits encontrados na Dislexia se destacam a hipótese fonológica e a magnocelular. A hipótese fonológica se fundamenta nos déficits apresentados pelos disléxicos no processamento de estruturas sonoras envolvidas no processo de leitura, sendo esses déficits relacionados à hipoativação de áreas cerebrais do hemisfério esquerdo responsáveis pela linguagem (Spironelli et al., 2008). Já a hipótese magnocelular propõe que os déficits encontrados em disléxicos ocorrem devido ao desenvolvimento inadequado do sistema visual magnocelular, responsável por sincronizar o direcionamento e os movimentos oculares que ocorrem durante a leitura. O sistema magnocelular permite a sensibilidade visual aos movimentos para que o indivíduo mantenha seu olhar no alvo desejado, sendo essa habilidade relacionada ao desenvolvimento da habilidade ortográfica em leitores (Gabrieli, 2009; Lagae, 2008; Stein, 2001). A partir desses déficits cognitivos encontrados na Dislexia do Desenvolvimento, torna-se necessária a realização de avalia- ção neuropsicológica que busque prejuízos e facilidades no perfil cognitivo dos disléxicos.

Avaliação neuropsicológica nas dificuldades de leitura A avaliação neuropsicológica auxilia no entendimento de processos cognitivos preservados ou com atrasos, possibilitando a construção de um perfil cognitivo específico para cada transtorno ou dificuldade. Torna-se importante que a avaliação neuropsicológica busque avaliar as habilida- des envolvidas na leitura para identificar as dificuldades específicas e as habilidades preservadas para, posteriormente, promover intervenções qualificadas. Segundo o DSM-5, os sujeitos com transtorno de aprendizagem apresentam dificuldades no campo acadêmico de forma persistente, com início nos anos escolares, e o rendimento escolar abaixo do

esperado é um forte indicador clínico. Essas dificuldades surgem apesar de oportunida- des e educação adequada. Relacionar letras a sons está entre as dificuldades mais comuns encon- tradas na Dislexia (APA, 2014). Conforme os critérios diagnósticos, é necessário mais de um teste padronizado e subtestes específicos em cada domínio acadêmico para se estabelecer o perfil compatível. Os prejuízos cognitivos associados ao Transtorno Específico de Aprendizagem são: a) Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço; b) Dificuldade para compreender o sentido do que é lido; c) Dificuldades em ortografia; d) Dificuldades com a expressão escrita; e) Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculos; f) Dificuldades no raciocínio matemático. As habilidades acadêmicas devem estar abaixo do esperado para a faixa etária do sujeito, gerando prejuízos na realização de tarefas acadêmicas e profissionais. As habilidades acadêmicas devem ser medidas por uma avaliação clínica abrangente. Essa avaliação só pode ser realizada após o início da educação formal. O diagnóstico clínico é baseado no histórico médico, do desenvolvimento, educacional e familiar; na história de dificuldade de aprendizagem; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional e social; em relatórios escolares; em portfólios (pastas) de trabalhos; em avaliações de base curricular; e em escores prévios e atuais em testes padronizados (APA, 2014). Em pré-escolares essas dificuldades podem aparecer como prejuízos comportamentais como falta de interesse em jogos de repetição e rimas; falar como bebês; pronunciar mal as palavras; dificuldade para lembrar nome de letras, números e dias da semana; e dificuldade para escrever o próprio nome. Já no Ensino Fundamental podem aparecer dificuldades na correspondência som e letra; dificuldade na decodificação de palavras; leitura em voz alta lenta, imprecisa e trabalhosa; problemas com ortografia; dificuldades em lembrar fatos numéricos e em realizar operações aritméticas (APA, 2014). De acordo com Pennington e Bishop (2009), dentre as habilidades precursoras para a aquisi- ção da leitura se destacam: a consciência fonológica, a sintaxe, a memória fonológica, o vocabulá- rio oral e a nomeação rápida. Dessas habilidades, a nomeação rápida e a consciência fonológica são habilidades descritas como melhores preditoras de leitura. A nomeação automática rápida (NAR) é a capacidade de nomear o mais rápido possível uma série de símbolos, que podem ser alfanuméricos ou não. Assim, pode-se analisar a capacidade do sujeito em perceber e acessar de forma rápida e acuradamente o nome do símbolo. Essa habilidade indica o tempo em que a infor- mação é processada no cérebro, que deve integrar estímulos visuais com funções linguísticas de forma rápida, ou seja, eficaz. Com isso, ocorre a integração de processos atencionais, linguísticos, perceptuais e motores (Wolf & Denckla, 2005). Já a consciência fonológica faz parte do processamento fonológico e envolve a manipulação e o conhecimento dos sons da fala. Faz parte da decodificação fonológica, que auxilia a conversão dos símbolos visuais em seus sons. Além disso, envolve a consciência de sílabas, rimas, alitera- ções, unidades intrassilábicas e fonemas. O desempenho em consciência fonológica se correlacio- na com a habilidade posterior de precisão na leitura (Cardoso-Martins & Pennington, 2001). O desempenho em nomeação rápida se relaciona com a predição de velocidade de processamento de leitura. Ao contrário de consciência fonológica, a NAR faz parte da codificação ortográfica, que auxilia na leitura de palavras irregulares e que não podem ser lidas por codificação

fonológica. Assim, NAR é preditiva de compreensão e fluência de leitura, ou seja, ler textos de forma rápida e corretamente. A compreensão está correlacionada com a nomeação rápida, pois, quanto maior a rapidez em reconhecer palavras escritas de maneira correta, mais recursos intelectuais ficam disponibilizados para a compreensão (Bowers, 1995; Cardoso-Martins & Pennington, 2001; Torsegen, Wagner, Rashotte, Burgess & Hecht, 1997). A partir disso, a consciência fonológica é uma habilidade preditora de precisão da leitura, enquanto as provas de nomeação rápida estão ligadas à velocidade de leitura e fluência. Dessa forma, a consciência fonológica prediz mais aspectos ortográficos do que propriamente leitura, enquanto a NAR prediz melhor leitura e não ortografia (Babayigit & Stainthorp, 2010). Estudos mostram que ambas as habilidades, consciência fonológica e nomeação rápida, encontram-se prejudicas nas crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura. Bicalho e Alves (2009) compararam o desempenho em prova de nomeação seriada automática de crianças com e sem queixas de aprendizagem. Os resultados indicaram que crianças dos 2º e 5º anos do Ensino Fundamental I com queixas de aprendizagem foram mais lentas do que as crianças sem queixas. Da mesma forma, Capellini e Lanza (2010) compararam o desempenho de escolares com e sem dificuldades de aprendizagem nas provas de consciência fonológica, nomeação rápida, leitura e escrita. Os resultados mostraram que crianças com dificuldades de leitura apresentaram desempenho inferior em todas as tarefas. Devido à importância de se conhecerem as habilidades cognitivas relevantes para o desenvolvimento da leitura, estabelecer um perfil cognitivo se torna necessário. Em relação ao nível de inteligência, o teste mais utilizado para análise da habilidade geral de inteligência são as Escalas Wechsler de Inteligência. Essa escala permite avaliar diversas funções cognitivas a partir de subtestes verbais e não verbais ou de execução. A partir disso, pode-se se estabelecer em qual domí- nio cognitivo estão as forças e as fraquezas do sujeito. Os estudos mostram que na Dislexia do Desenvolvimento há discrepância entre Quociente Intelectual Verbal (QIV) e Quociente Intelectual de Execução (QIE). Essa discrepância está relacionada com o desempenho acadêmico. Quando o QIV é menor que o QIE, há maior incidência de prejuízos no desempenho acadêmico, e essa relação diminui quando o contrário ocorre, QIE inferior ao QIV. A partir disso, foram estabelecidos na literatura perfis cognitivos de desempenho na Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Terceira Edição (WISC-III) que melhor expli- cam os prejuízos encontrados na dislexia. O primeiro perfil descrito na literatura foi o perfil ACID, em que as dificuldades maiores foram em subtestes de Aritmética, Códigos, Informação e Dígitos. O subteste de Aritmética bem como o subteste Dígitos envolvem a habilidade de memó- ria de trabalho, e essa habilidade está prejudicada na dislexia. Tais subtestes envolvem principal- mente o componente da alça fonológica e o executivo central. Já o subteste Códigos mede a capa- cidade de velocidade de processamento, e essa habilidade também é deficitária na dislexia. O subteste Informação envolve a capacidade de lembrar-se de conteúdos verbais aprendidos na es- cola. Visto que há comprometimento na aquisição de conteúdos verbais devido a prejuízos cogni- tivos, disléxicos apresentam dificuldade nessa tarefa. Posteriormente, um novo perfil cognitivo foi verificado a partir da WISC-III: SCAD (Procu- rar Símbolos, Códigos, Aritmética e Dígitos). Com isso, a dificuldade em velocidade de processamento e busca visual fica mais evidente, visto que o subteste Procurar Símbolos envolve tam- bém

essa habilidade (Cruz-Rodrigues et al., 2014). Para avaliar todos esses aspectos são necessá- rios instrumentos padronizados e normatizados para identificar os prejuízos específicos. Para avaliar o desempenho acadêmico, o Teste de Desempenho Escolar (TDE) pode ser utilizado. O TDE é dividido nos subtestes de leitura, matemática e escrita. No subteste de escrita são ditadas palavras isoladas e, após cada palavra, é lida uma frase em que a palavra ditada faz sentido, o que favorece o entendimento e o processamento semântico da palavra. São ditadas palavras tanto de alta frequência quanto de baixa frequência, com regularidades psicolinguísticas distintas. Com isso, pode-se avaliar a escrita e em qual regularidade ou propriedade linguística se encontra a dificuldade na escrita. Já com relação ao subteste de matemática, são avaliados primeiramente aspectos orais de raciocínio matemático e, posteriormente, são apresentadas contas com diferentes graus de dificuldades. No subteste de leitura é avaliada a capacidade de leitura de palavras isoladas, que apresentam frequência, comprimento e regularidade variados. Ao final são conduzidas análises do desempenho total da criança e por subteste. Na Dislexia podem ser observadas dificuldades no teste como um todo, havendo prejuízo de escrita, matemática e leitura (Stein, 1994). Para avaliar consciência fonológica de maneira sequencial, há o teste CONFIAS. O instru- mento é composto por tarefas de segmentação, síntese, identificação, produção, exclusão e trans- posição silábica e fonêmica. É um teste baseado no modelo construtivista do desenvolvimento da leitura (Moojen, 2007). Outro teste disponível para avaliar consciência fonológica é a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Seabra & Capovilla, 2012). As tarefas são divididas em silábicas e fonêmicas nas categorias síntese, segmentação, manipulação e transposição, além de rima e aliteração. Esse é um teste que pode ser aplicado a sujeitos de 3 a 14 anos de idade, com normas abrangendo pré-escolares e escolares do Ensino Fundamental I e II. Visando avaliar o vocabulário e o reconhecimento de figuras, um teste disponível é o Teste Infantil de Nomeação. São apresentadas figuras isoladas, e o sujeito deve nomeá-las corretamente. Pode ser aplicado à faixa etária de 3 a 14 anos (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012). Ainda, uma possibilidade de avaliar aspectos cognitivos é utilizar testes computadorizados que facilitam a correção e agilizam a aplicação. Atualmente, vem sendo utilizada a Bateria computadorizada de Avaliação de Leitura e Escrita (BALE) infantil. Essa bateria é formada por testes de leitura de palavras e pseudopalavras, teste de escrita de palavras por ditado e teste de compreensão de frases lidas e faladas (Macedo, Capovilla, Diana & Covre, 2002). Pensando na complexidade do quadro e nas diferentes habilidades que podem estar comprometidas, a avaliação multidisciplinar se torna essencial para se buscar um perfil adequado para intervenções específicas e auxiliar nesse processo.

Intervenções tradicionais e computadorizadas nas dificuldades de leitura As intervenções realizadas para identificação e melhora das dificuldades de leitura se constituem a partir da abordagem fônica, tendo em vista os prejuízos de linguagem e de processamento fonológico da linguagem escrita. As intervenções fônicas se apresentam descritas na literatura por meio do modelo de Response To Intervention (RTI ou Resposta à Intervenção), que permite identificar as crianças que possuem dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais, bem como monitorar o progresso ao longo das tarefas (Fletcher et al., 2009). Esse modelo é constituí- do por diferentes níveis de dificuldades, dividindo-se em três camadas. A camada 1 constitui o nível de

intervenção preventivo (Cook, Smith & Tankersley, 2012), sendo realizada com todos os alunos (Batsche, 2005) em sala de aula. O programa, nesse momento, é desenvolvido a partir de um currículo cientificamente testado, e as habilidades são constantemente avaliadas (National Center on Response to Intervention, 2010). Para a camada 2 são direcionados os alunos que não apresentaram resposta à intervenção na primeira camada, e pode ser desenvolvida tanto em sala de aula como em ambientes diferenciados (Cook, Smith & Tankersley, 2012). Nessa camada, portanto, o número de crianças por grupo é reduzido, e as instruções são direcionadas e mais es- pecializadas (National Center on Response to Intervention, 2010). Já a camada 3 envolve intervenções individualizadas, sendo planejada a partir das avaliações padronizadas realizadas nas camadas 1 e 2. É caracterizada por alta intensidade e maior duração, tendo em vista a não responsividade às camadas anteriores (Batsche et al., 2005). As instruções planejadas e desenvolvidas no modelo de Resposta à Intervenção podem apresentar-se por meio de instruções verbais de educadores, bem como em sua forma computadoriza- da. As instruções verbais constituem a técnica principal de intervenção descrita na literatura, englobando educadores previamente treinados e qualificados em ambiente escolar. O uso de programas computadorizados também é apontado na literatura como importante instrumento pedagó- gico (Bernini, 2010), permitindo que a intervenção ocorra em múltiplos ambientes além da escola, tal como o ambiente familiar (Regtvoort & Van der Leij, 2007), o que possibilita a ampliação dos resultados das tarefas propostas. A intervenção fônica no modelo de RTI, tanto na forma tradicio- nal como na computadorizada, gera melhoras na leitura acurada de não palavras, na leitura acura- da de palavras, na fluência de leitura de palavras e respostas fonológicas, bem como na ortografia e no conhecimento da correspondência som e letra (McArthur et al., 2012). O modelo de RTI utiliza instrumentos de avaliação para guiar o planejamento das instruções e a escolha dos objetivos da intervenção, bem como a intensidade e a duração do programa. Os instrumentos apontam, ainda, o progresso dos alunos durante a intervenção bem como os ganhos finais nas habilidades trabalhadas (National Center on Response to Intervention, 2010). A partir dessas avaliações, identifica-se a responsividade das crianças ao programa, direcionando-as, em casos de suspeita de risco, para camadas de intervenção mais intensas e especializadas. É necessário considerar, junto às avaliações padronizadas das diferentes habilidades, as percepções, atitudes e crenças dos educadores para que a implementação da intervenção tenha sucesso. Um exame mais minucioso dessas percepções é crucial para a revisão de objetivos e planejamento de tarefas de RTI. Com essa investigação ainda é possível averiguar a compreensão dos educadores a respei- to dos componentes do processo de intervenção, a qual está intimamente ligada ao sucesso da prática (Castro-Villarreal et al., 2014). O aumento de intensidade das sessões decorrente das avaliações do processo pode ocorrer por meio do aumento do tempo de instrução e do número de sessões instrucionais, da redução do número de integrantes dos grupos de intervenção e da adequação do nível de instrução. Ainda, é possível prover maior suporte à intervenção a partir da inserção de educadores com mais experi- ência no ensino de crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento (Eichhorn, 2009). Tendo em vista os procedimentos realizados na camada 1 do modelo de RTI, Andrade et al. (2014) avaliaram o efeito de uma intervenção fônica em crianças com dificuldades de leitura e escrita em comparação com crianças sem dificuldades e com crianças com dificuldades em leitura e

escrita sem qualquer intervenção. Para tanto, foram utilizadas instruções verbais bem como instrumentos computadorizados em ambiente escolar. O grupo experimental realizou 20 sessões ao longo de quatro meses de intervenção, e os educadores haviam sido previamente capacitados. As atividades incluíam exercícios de consciência de palavras, sílabas e fonemas e de correspon- dência fonema-grafema. Em comparação ao grupo de crianças com dificuldades em leitura e es- crita que não foi submetido a qualquer intervenção, foi observada melhora significativa do grupo experimental em tarefas de leitura e compreensão de sentenças, escrita de palavras, nomeação de figuras e leitura de palavras. Considerando o modelo de RTI na camada 2, Oliveira et al. (2011) verificaram mudanças no padrão de escrita de disléxicos submetidos à intervenção com o software Alfabetização Fônica Computadorizada (Seabra, Capovilla & Macedo, 2011). Para tanto, foram avaliadas 20 crianças com diagnóstico de Dislexia, divididas em dois grupos: grupo experimental, sob intervenção, e grupocontrole, sem intervenção. O grupo experimental realizou em média 16 sessões, as quais eram constituídas por atividades que estimulam as habilidades de manipulação de grafemas e fonemas para aquisição da leitura alfabética. Análises da avaliação pré-intervenção apontaram que os grupos tinham o mesmo nível de escrita. Na avaliação pós-intervenção, notou-se aumento significativo da velocidade de escrita no grupo experimental. Não houve diferenças significativas para aumento do número de acertos e para diminuição de erros de escrita, apesar de haver decrés- cimo na média de erros por palavra e nas categorias de correspondência biunívoca, omissão de segmento, correspondência regular contextual, correspondência irregular independente de regras e supercorreção. A partir do paradigma da camada 3 de intervenção, Hein et al. (2010) avaliaram a eficácia do software Alfabetização Fônica Computadorizada, considerando alunos com deficiência intelec- tual. Foram trabalhadas, para cada criança separadamente, habilidades de consciência fonológica e de compreensão das relações grafofonêmicas. Ao todo, foram avaliadas e estimuladas 11 crian- ças e adolescentes. A intervenção foi realizada em 16 sessões individuais, sendo notada melhora nas habilidades de escrita e leitura, bem como na habilidade de consciência fonológica. Na avalia- ção pré-intervenção, os participantes apresentaram desempenho próximo ao de crianças no final da Educação Infantil, enquanto na avaliação pós-intervenção os participantes apresentaram desempenho semelhante aos alunos da 2ª série do Ensino Fundamental. O aprendizado de leitura se caracteriza como um processo cognitivo complexo e que de- manda condições adequadas para seu desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento de modelos cognitivos da leitura tem auxiliado professores na compreensão dos diferentes componentes da leitura eficaz. Tais modelos apontam para a existência de áreas cerebrais específicas relacionadas com aspectos específicos da leitura, tais como a decodificação, compreensão e produção. O co- nhecimento dessas bases neurobiológicas ajuda a compreender melhor crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem, como a Dislexia do Desenvolvimento. No entanto, avaliações cuidadosas devem ser conduzidas com a finalidade de discriminar dificuldades intrínsecas do aluno daquelas relacionadas a aspectos pedagógicos e ambientais. Embora a avaliação seja impor- tante, as intervenções comprovadamente eficazes devem ser priorizadas e estimuladas a fim de possibilitar o aprendizado. Dessa forma, o modelo de RTI tem se apresentado como uma boa prática de intervenção e se baseia no princípio de que nenhuma criança deve ser deixada para trás no processo de aprendizagem.

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Capítulo 10

Contribuições da neuropsicologia cognitiva para estimular ou remediar problemas de leitura na escola ou na clínica Camila Barbosa Riccardi León Talita de Cassia Batista Pazeto Natália Martins Dias Alessandra Gotuzo Seabra Problemas de leitura no Brasil não são uma temática nova, seja em congressos da área, como foco de grupos de estudo e pesquisa, discussões em salas de professores e divulgações da mídia. Há pelo menos 15 anos, o Brasil se encontra com desempenhos em leitura muito abaixo do que seria esperado para a idade / série. Desde que o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) foi implantado em 2000, com o objetivo de avaliar competências em Leitura, Mate- mática e Ciências de estudantes de 15 anos de países membros e países convidados da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), o Brasil vem ocupando as últi- mas posições nos rankings internacionais de desempenho em leitura (ficou em 32º lugar entre 32 países em 2000; em 38º lugar entre 41 países em 2003; em 49º lugar entre 56 países em 2006; em 53º lugar entre 65 países em 2009; e em 55º lugar entre 65 países em 2012). Tais resultados evi- denciam a ineficácia da articulação entre as políticas públicas nacionais em adotar novas estraté- gias, incluindo as pedagógicas, para a melhora da educação básica nacional, que seria um dos obje- tivos do próprio PISA. Diante desse cenário e conscientes de que diversas ações deveriam ser toma- das, como considerar quais estratégias pedagógicas seriam as mais eficazes para a melhora do de- sempenho em leitura no contexto nacional? Uma das formas de repensar as práticas pedagógicas é olhar para o que a ciência tem produ- zido em contexto nacional e internacional. Há evidências de que houve, nos últimos anos, um aumento de pesquisas interdisciplinares que visam acelerar a troca bidirecional entre a ciência básica e a clínica, a fim de redirecionar os achados de pesquisas em laboratório para ambientes aplicados envolvendo pacientes e populações (Sigman, Peña, Goldin & Ribeiro, 2014). Ou seja, muitas pesquisas estão sendo realizadas a fim de estudar possibilidades de alcançar a sociedade e melhorar a qualidade de vida das pessoas, como Educação e Saúde, por exemplo, contribuindo, assim, para repensar práticas clínicas e pedagógicas. Nesse sentido, uma das áreas que vem ganhando a atenção de muitos pesquisadores é a Neuroeducação. A Neuroeducação é definida como uma nova área de estudo e pesquisa interdisciplinar que visa investigar a aprendizagem e o desenvolvimento humano, tanto na teoria como na prática, tendo como base a integração de diferentes disciplinas: Educação, Biologia e Ciências cognitivas (Fischer, 2007). Dentro das Ciências cognitivas, a Neuropsicologia cognitiva tem contribuído de forma significativa para o diagnóstico e o desenvolvimento de programas de intervenção (Ardila & Ostrosky-Solís, 1996). Essa área de conhecimento permite a investigação de determinadas funções ou habilidades cognitivas, a fim de verificar desempenho na realização de diferentes tarefas (Hamdan, Pereira & Riechi, 2011; Lezak, Howieson & Loring, 2004) como, por exemplo, em tarefas de linguagem, leitura ou escrita (Capovilla & Capovilla, 1998). Então, quais

habilidades cognitivas se encontram associadas à leitura? Será que ler e compreender são os mesmos construtos? Como podemos intervir, ou seja, usar estratégias para estimular ou remediar problemas de leitura, se não conhecemos as habilidades envolvidas nesse processo? O presente capítulo pretende apresentar algumas estratégias de intervenção em leitura que são aplicáveis na escola ou na clínica, a fim de estimular ou remediar problemas em leitura. Para tanto, serão apresentados primeiramente os conceitos teóricos que subjazem à compreensão do processamento da leitura, tendo como referencial teórico a Neuroeducação e a Neuropsicologia cognitiva para, então, apresentar os estudos nacionais e internacionais que sugerem estratégias de intervenção eficazes para estimular ou minimizar os problemas de leitura.

Leitura e seus componentes cognitivos A definição de leitura e a compreensão de seus componentes cognitivos podem variar muito dependendo do referencial teórico. Uma das formas de compreender quais habilidades cognitivas se encontram associadas à leitura se dá por meio dos estudos da Neuropsicologia cognitiva, que estuda o processamento das informações na realização de diferentes tarefas (Gazzaniga, Ivry & Mangum, 2006). O processamento de informações acontece em áreas diferentes do cérebro, de acordo com os tipos de tarefas. Por exemplo, ao ler uma palavra conhecida e ao ler uma palavra desconhecida, diferentes caminhos são percorridos mentalmente e diferentes circuitos neurais estão envolvidos no processo. As descobertas dos estudos neurocientíficos têm trazido alguns conflitos, principalmente entre educadores e pesquisadores. Alguns autores afirmam que nesse ponto convergem Pedagogia e Neurociência, pois a compreensão do funcionamento do processa- mento de informações no cérebro pode indicar, no caso da leitura, formas de estimulação mais ade- quadas, de acordo com o desenvolvimento e a maturação dos sistemas neurais (Sigman et al., 2014). Estudos na área da Neuropsicologia cognitiva assim como estudos da Psicologia cognitiva contribuem para a elaboração de modelos teóricos que permitem a identificação de quais habilidades (prejudicadas e preservadas) fazem parte de processos mais complexos (Dias, Trevisan & Seabra, 2014; McGeer, 2007; Seabra, 2013), como a leitura, organizando tais processos em componentes menores. Atualmente há certo consenso na literatura sugerindo a existência de três componentes de leitura: reconhecimento de palavras, fluência e compreensão linguística (Dias & Oliveira, 2013; Dias et al., 2014; Seabra, 2013), a partir dos modelos e estudos de Aaron, Joshi, Gooden e Bentum (2008), Fletcher, Lyons, Fuchs e Barnes (2009), Frith (1985, 1997), Gough e Tunmer (1986) e National Institute of Child Health and Human Development – NICHHD (2000), ilustrados na Figura 10.1. A partir do modelo apresentado na Figura 10.1, é possível identificar que o processamento da leitura demanda, inicialmente, a habilidade de reconhecer palavras (Aaron et al., 2008; Flet- cher et al., 2009; Frith, 1985, 1997; Gough & Tunmer, 1986), representada pelo componente reconhecimento de palavras. Tal habilidade envolve a capacidade de extrair pronúncia e sentido de uma palavra a partir de sinais gráficos (Capovilla, 2005). Considerando que a leitura se baseia Figura 10.1. Modelo de processamento da leitura organizado em componentes menores.

na fala, combinando elementos fonéticos e logográficos (Capovilla, 2005; Morais, 1995), estudos sugerem ser necessária a instrução explícita e sistemática de algumas habilidades da linguagem oral para que haja o reconhecimento de palavras, pois esse processo não ocorre de forma natural (Capovilla, 2005; Dehaene, 2012). Dentre as habilidades da linguagem oral mais pesquisadas na literatura e que se encontram diretamente correlacionadas ao desenvolvimento da capacidade de reconhecer palavras está a consciência fonológica. Também merece destaque o princípio alfabéti- co (Capovilla, 2005; Seabra, 2013). Consciência fonológica consiste, de uma maneira geral, na capacidade de discriminar e manipular mentalmente os sons da fala (Capovilla, 2005). Pode ser estimulada oralmente por meio de atividades com rimas, aliterações, segmentação de palavras em sílabas, entre outras atividades, até chegar a níveis mais complexos, como a consciência fonêmica – compreensão de que as pala- vras são formadas por uma sequência de sons / fonemas. A consciência fonêmica é indicada como o caminho para se descobrir o princípio alfabético, ou seja, a compreensão de que as letras representam sons e de que um conjunto finito de letras é usado de modo a formar palavras (Capovilla, 2005), ainda que não se saiba a correspondência entre grafema / letra e fonema / som. Essas duas habilidades (consciência fonológica e princípio alfabético) auxiliam o processo de reconhecimen- to de palavras. Tal reconhecimento pode ser realizado de diferentes maneiras (Aaron et al., 2008; Frith, 1985, 1997; Seabra, 2013). Há autores que consideram uma estratégia de reconhecer palavras intitulada logográfica, na qual os leitores usam pistas contextuais para o reconhecimento, tratando as palavras como se fossem desenhos, realizando uma leitura global das palavras (Aaron et al., 2008; Frith, 1985, 1997; Seabra, 2013). Porém, há autores que consideram essa estratégia uma pseudoleitura, na qual há a ativação dos sistemas visuais, sem ativar a capacidade de decodificação, como se fosse um processo de adivinhação do que está escrito (Dehaene, 2012). Dessa forma, serão apresentadas apenas duas formas de reconhecimento de palavras: decodificação / rota fonológica e reconhecimento direto / rota lexical (Aaron et al., 2008; Ellis & Young, 1988; Frith, 1985, 1997). A decodificação, ou leitura pela rota fonológica, demanda a conversão grafofonêmica, ou seja, a leitura ocorre por meio da conversão dos símbolos gráficos em símbolos falados. Assim, para que a leitura pela rota fonológica seja realizada com sucesso, é necessário o desenvolvimento prévio de algumas habilidades da linguagem oral, como consciência fonológica e conhecimento das corres-

pondências entre grafema e fonema (Seabra, 2013). Tal forma de reconhecimento de palavras é utilizada com frequência por leitores em processo inicial de alfabetização e por leitores fluentes durante a leitura de palavras desconhecidas. É importante ressaltar que a leitura pela decodificação feita pela rota fonológica é eficaz para palavras regulares, ou seja, palavras que possuem as correspondências grafofonêmicas mais transparentes (por exemplo, ler “dedo” para /dedo/). Porém, o uso da decodificação na leitura de palavras irregulares, menos transparentes, pode ocasionar erros de regularização (por exemplo, ler a palavra “casa” como /cassa/) (Morais, 1995; Seabra, 2013). A outra forma de se reconhecerem palavras se dá por meio do reconhecimento direto, pela rota lexical (Aaron et al., 2008; Ellis & Young, 1988; Frith, 1985, 1997). Há evidências de que a leitura competente pela rota fonológica seja precursora da leitura pela rota lexical (Seabra, 2013; Share, 1995, 1999). Na leitura pela rota lexical, as palavras são reconhecidas de forma direta, ou seja, o leitor identifica as palavras e acessa seus significados por meio do acesso ao léxico orto- gráfico – conjunto das formas escritas de palavras que se encontra armazenado na memória de longo prazo, sem a necessidade de decodificação. Portanto, esse tipo de reconhecimento de pala- vras é eficaz para a leitura competente de palavras familiares e de alta frequência (incluindo pala- vras irregulares, como “bruxa”), mas não para a leitura de palavras desconhecidas, uma vez que suas formas ortográficas não estão armazenadas no léxico ortográfico do leitor. Ressalta-se que a rota fonológica e a rota lexical são importantes para a leitura de diferentes itens; portanto, não são excludentes e podem ser utilizadas de forma simultânea por leitores competentes, de acordo com os tipos de textos e palavras que forem apresentadas (Morais, 1995; Seabra, 2013). Retomando o modelo de processamento da leitura apresentado na Figura 10.1, além do componente reconhecimento de palavras e suas habilidades e formas de processamento, o componente seguinte a ser apresentado é a fluência de leitura (Aaron et al., 2008; Fletcher et al., 2009; NICHHD, 2000). Tal componente se refere à capacidade de processar informações escritas, com reconhecimento de palavras e acesso ao significado, com pouco esforço ou atenção, ou seja, envolve a automatização dos processos explicados anteriormente (Seabra, 2013). A fluência de leitura envolve a velocidade, a acurácia e o uso de expressão adequados durante a leitura (NICHHD, 2000; Seabra, 2013). Segundo alguns pesquisadores, por meio do treino da fluência de leitura há o fortalecimento da leitura pela rota lexical e, como consequência, aumento do vocabulário. Outro benefício atrela- do ao aumento da fluência de leitura de palavras é a diminuição da sobrecarga na memória de trabalho, entre outras funções executivas, e da atenção seletiva, as quais podem ser mais bem recrutadas para outro processamento mais complexo, a compreensão linguística (Capovilla, 2005). A fluência de leitura pode ser estimulada inicialmente por meio de textos para ensinar a ler (como fichas de leitura, letras de cantigas, contos e histórias já conhecidas pelos leitores) para, então, usar textos para leitura independente – como textos que sejam adequados à faixa etária, com grau de complexidade e tamanho crescentes, e que estejam abaixo do nível de frustração dos leitores (Capovilla, 2005; Seabra & Capovilla, 2010). O último componente do modelo de processamento da leitura apresentado na Figura 10.1 é a compreensão linguística. Tal componente demanda a integração dos significados das palavras, vocabulário, atenção seletiva, funções executivas, estratégias para compreensão de textos, entre outras habilidades (Seabra, 2013). Vale ressaltar que tais habilidades envolvidas na compreensão

linguística não são exclusivas da linguagem escrita (leitura e escrita), sendo comuns também à linguagem oral. Nesse sentido, destaca-se novamente a necessidade de estimulação de habilidades da linguagem oral, principalmente em crianças pequenas. A compreensão linguística envolve habilidades cognitivas e metacognitivas. As primeiras demandam o conhecimento da habilidade em si, ou seja, conhecer ou saber fazer algo, enquanto as segundas demandam uma reflexão sobre o que se faz e como se faz (Seabra, 2013). As habili- dades cognitivas e metacognitivas podem ser estimuladas pelo professor em sala de aula ou na clínica pelos profissionais especializados. Um dos principais preditores da compreensão de leitura é o vocabulário (Biemiller, 2006; Seabra, 2013). O vocabulário é um bom exemplo para ilustrar, pois envolve habilidades cognitivas (conhecimento sobre o significado da palavra em si) e metacognitivas (sua análise em termos de relações com outras palavras – sinônimos, derivações, usos). A ampliação do vocabulário pode ser feita com atividades que não envolvam necessariamente leitura e escrita, pois pode ser compreendido e utilizado tanto na linguagem oral como na compre- ensão de leitura (Seabra, 2013). Também algumas estratégias para a compreensão de textos po- dem envolver habilidades cognitivas e metacognitivas (Carvalho & Joly, 2008; Seabra, 2013). As chamadas estratégias cognitivas para compreensão de leitura demandam o próprio conhecimento como requisito necessário à compreensão leitora, ou seja, o conhecimento de estruturas sintáticas, gramática, gêneros textuais, vocabulário e contexto necessários para compreender um texto específico (Seabra, 2013). Já as estratégias metacognitivas para compreensão de leitura demandam a capacidade de refletir sobre a própria compreensão de linguagem e automonitoramento, ou seja, demandam a capacidade de conseguir perceber, no decorrer da leitura, quando a compreensão está adequada ou não para tomar providências corretivas (Mokhtari & Reichard, 2002; Seabra, 2013). A partir do modelo apresentado na Figura 10.1, foi possível compreender melhor os componentes envolvidos no processamento da leitura, entendido a partir de modelos cognitivos (Aaron et al., 2008; Fletcher et al., 2009; Frith, 1985, 1997; Gough & Tunmer, 1986). Foram também apresentadas pequenas sugestões de como tais componentes e habilidades podem ser estimulados na sala de aula e na clínica. A seguir serão apresentados estudos nacionais e internacionais de intervenção em leitura, os quais pretendem oferecer ideias para estimular, remediar ou minimizar problemas em leitura.

Intervenções na leitura Com base no referencial teórico apresentado na primeira parte do capítulo, que compreende a leitura em termos de processamento da informação, segmentado em componentes e habilidades, serão apresentadas a seguir algumas estratégias de intervenção em leitura baseadas em evidências científicas. Considerando que o processamento da leitura não é adquirido de forma natural, sendo necessário ensino direcionado e formal, como será que crianças que apresentam dificuldades de leitura aprendem a ler? Há crianças que passam por um caminho tortuoso e árduo na construção do aprendizado da leitura e precisam de direcionamentos e intervenções adequadas às suas dificuldades (Ellis, 2005; Shaywitz, 2006). Porém, há estratégias para o ensino da leitura que podem beneficiar tanto crianças com dificuldades de aprendizagem quanto aquelas que aprenderiam sem dificuldades. Portanto, o objetivo desta segunda parte do capítulo não é abordar os distúrbios de leitura, dislexia e suas características, mas sim descrever algumas técnicas, meios e recursos que têm sido utilizados nas intervenções em leitura e que podem beneficiar todas as crianças, com ou sem

dificuldades. Um dos modelos de intervenção que visa minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos em sala de aula, além de auxiliar a identificar sinais de risco para Transtorno de Aprendizagem (TA), é conhecido como RTI – Resposta à Intervenção. O RTI possibilita prevenir e remediar precocemente as dificuldades dos alunos oferecendo três níveis progressivos de apoio (Almeida, 2012; Feifer & Toffalo, 2007; Fletcher & Vaughn, 2009). No nível 1, todos os alunos são beneficiados por meio de estratégias de intervenção preven- tivas em sala de aula, que visam ao desenvolvimento de uma determinada habilidade, como, por exemplo, o desenvolvimento das habilidades de linguagem oral para fortalecer o componente reconhecimento de palavras (apresentado na Figura 10.1). Nesse nível é importante que os profes- sores recebam capacitação para conhecer referenciais teóricos e práticos atuais, como os da Neu- rociência, para que suas práticas sejam baseadas em evidências científicas. As estratégias podem ser aplicadas por 20 minutos, três vezes por semana, por meio de instruções explícitas e sistemáti- cas a todos os alunos, beneficiando aqueles que têm e aqueles que não têm dificuldades de apren- dizagem (Almeida, 2012; Feifer & Toffalo, 2007; Fletcher & Vaughn, 2009). O nível 2 possui caráter remediativo, devendo ser aplicado àqueles alunos que não consegui- ram evoluir no nível 1. Tais alunos devem ser agrupados em um número menor de integrantes, geralmente de 3 a 5 alunos, para receber a intervenção, usualmente no contraturno do período escolar, coordenada por um professor-tutor. As estratégias podem ser aplicadas por 40 minutos, três vezes por semana, visando intensificar o desenvolvimento das mesmas habilidades trabalha- das em sala de aula no nível 1, com aumento gradual do nível de complexidade (Almeida, 2012; Feifer & Toffalo, 2007; Fletcher & Vaughn, 2009). O nível 3 também possui caráter remediativo, porém seu formato é bem diferente do nível anterior. É destinado aos alunos que não obtiveram superação das dificuldades identificadas nos demais níveis. Tais alunos devem ser encaminhados para avaliação interdisciplinar, com atendimento individual por especialistas, a fim de verificar se as dificuldades identificadas correspon- dem aos critérios diagnósticos de algum TA (Almeida, 2012; Feifer & Toffalo, 2007 Fletcher & Vaughn, 2009). Para mais detalhes sobre o modelo RTI, consulte o Capítulo 9. Como descrito, as estratégias de intervenção podem ter dois enfoques: preventivo ou remediativo, sendo que cada um possui características e funções diferentes de acordo com o contexto e necessidades específicas. A primeira é utilizada quando o problema ainda não está instaurado, ou seja, o distúrbio de leitura não existe em si. Nesse caso, a intervenção é realizada visando à minimização das dificuldades, por exemplo, em crianças que apresentam risco para problemas de leitura. Já o segundo tipo de intervenção ocorre quando o problema já aconteceu, objetivando dimi- nuílo ou eliminá-lo. Deve-se ter clareza sobre que tipo de intervenção é o mais adequado para um aluno ou paciente. Quanto mais velha a criança, mais tempo ela terá vivenciado a dificuldade em leitura e, provavelmente, menores serão os efeitos da intervenção; por isso, é essencial identificar a dificuldade e intervir antes da alfabetização, ou logo no início desse processo. Em termos de intervenção preventiva, as crianças ainda na Educação Infantil e nos primeiros anos de alfabetização podem mostrar sinais de risco para futuras dificuldades em leitura. Logo, estar atento a esses elementos pode fazer com que a intervenção ocorra de forma preventiva, pos-

sibilitando que as crianças aprendam conforme o esperado para a idade se forem precocemente identificadas (Fletcher et al., 2009). Na Tabela 10.1 são apresentados alguns desses sinais com base nos estudos e sugestões da Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2014), Borstrom e Elbro (1997), Fletcher et al. (2009) e Seabra e Capovilla (2012). Identificar esses sinais nas crianças logo cedo possibilita o direcionamento de intervenções precoces específicas. Por exemplo, se a criança está com dificuldade em nomear os objetos à sua volta, isso pode sugerir a necessidade de uma intervenção em vocabulário expressivo, por meio do ensino dos nomes dos elementos do ambiente, reforçando a memória de longo prazo. Já uma dificuldade em rimas pode ser trabalhada com atividades de consciência fonológica, de forma oral. Tabela 10.1. Sinais que podem ser percebidos na Educação Infantil e nos primeiros anos de alfabetização como preditores de futuras dificuldades em leitura. Histórico do desenvolvimento

Ter alguém na família com dificuldade em leitura; Ter começado a falar com atraso, depois dos 2 anos, e essa fala ser de difícil compreensão ou até mesmo inteligível.

Linguagem oral

Reconhecimento de palavras

Trocar letras dentro da palavra, o que faz com que as frases fiquem confusas e sem sentido. Por exemplo: “Murilo prendeu o brinquedo”, sendo que o correto seria “Murilo perdeu o brinquedo”, o que muda o sentido da frase; Nomeação imprecisa, que envolve desde palavras erradas como, por exemplo, “Baeira” para “Batedeira”, ou quando a criança fala demasiadamente termos genéricos como “aquilo lá”, “aque- le negócio”, “aquela coisa”; Dificuldade na evocação de palavras, na nomeação de objetos e de elementos do ambiente. Essa dificuldade pode envolver desde nomes de pessoas, lugares, animais, cores, entre outros; Dificuldades na memória fonológica, que pode ser percebida em erros na repetição de palavras inventadas; Dificuldades com rimas em diversos contextos, que envolvem desde o aprendizado de músicas e cantigas, até encontrar palavras que rimam dentro de um conjunto já fornecido ou escolher palavras que combinam com uma palavra-alvo.

Dificuldades na decodificação de palavras, além do que seria esperado para a série; Frequentemente adivinha as palavras, em vez de decodificá-las; Gostar da leitura quando alguém lê para a criança, mas não se envolve espontaneamente em atividades nas quais precise ler.

Fluência Compreensão

- Fluência ou velocidade de leitura lentas e dificultosas, com hesitações, além do que seria espe- rado para a série. Dificuldade em entender o que lê após ter sido ensinado a reconhecer palavras; Dificuldade no entendimento do texto como um todo, nas suas relações e inferências, após ter sido ensinado a reconhecer palavras.

Outras habilidades

Dificuldade em lidar com e nomear informações de direção como, por exemplo, embaixo / em cima, fora / dentro, alto / baixo, direita / esquerda; Dificuldades com sequências; Baixa habilidade ortográfica, além do que seria esperado para a série; Discrepância entre diferentes habilidades, com dificuldade na leitura, porém não em outras áreas e atividades.

Algumas habilidades, que já podem ser trabalhadas desde a Educação Infantil, têm se mos- trado preditoras de bom desempenho em leitura, entre elas a consciência fonológica. Crianças com baixo desempenho em tarefas de segmentar a fala em diferentes níveis (como sílabas e fo- nemas) são consideradas de risco para desenvolver problemas posteriores de leitura (Seabra & Capovilla, 2012). Logo, intervenções de forma preventiva podem ser realizadas com o objetivo de desenvolver habilidades da linguagem oral, tais como a consciência fonêmica – capacidade de manipular mentalmente os fonemas das palavras (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 1990). Retomando o modelo componencial da leitura apresentado no primeiro tópico do presente capítulo, a leitura envolve o reconhecimento de palavras, que pode ser realizado pelas rotas fonológica e lexical, além das habilidades de fluência e de compreensão linguística. Portanto, as estratégias de intervenção remediativa podem enfocar quaisquer um desses aspectos específicos. Dificuldades no reconhecimento de palavras podem ser trabalhadas com intervenções no có- digo, ou seja, no alfabeto e na correspondência entre grafemas e fonemas, bem como com a cons- ciência fonológica, como descrito. Já dificuldades no vocabulário em si e na compreensão podem ser trabalhados com atividades que reforcem o significado das palavras e o enriquecimento do léxico mental, com atividades de linguagem oral (Connor, Morrison, Fishman, Schatschneider & Underwood, 2007). O léxico mental é o estoque mental de palavras, funciona como uma espécie de rede e tem a função de armazenar e organizar as palavras das mais diversas formas e categorias. Os indivíduos têm maior facilidade para evocar palavras utilizadas frequentemente, tendendo a descartar as não utilizadas (Seabra & Capovilla, 2012). Logo, o léxico é um elemento essencial para a compreensão de leitura e, por isso, intervenções com foco no enriquecimento do vocabulário, como as sugeridas por Connor et al. (2007), tendem a auxiliar a leitura. Vários estudos de intervenção têm sido conduzidos, incluindo procedimentos de prevenção e de remediação. Dentre os estudos com intervenção precoce, pode-se citar o de Borstrom e Elbro (1997) com crianças em idade pré-escolar que tinham em suas famílias um parente com dislexia. Um grupo participou de atividades de intervenção com foco na consciência fonêmica durante a pré-escola, e foi comparado a um grupo controle de risco (também de risco por ter parentes de primeiro grau com dislexia, mas que participou apenas das atividades escolares regulares). Os pesquisadores perceberam que o grupo que passou por intervenção teve menor incidência de cri- anças disléxicas (17%) na 2ª série quando comparado ao grupo de crianças com histórico familiar de dislexia que não passou por intervenção (40%). Elbro e Petersen (2004) observaram ganhos de longo prazo decorrentes dessa intervenção precoce. Eles acompanharam longitudinalmente as crianças do estudo anterior e verificaram que, mesmo com o passar dos anos, as que passaram por intervenções na Educação Infantil continua- vam

tendo melhores resultados na leitura, inclusive na compreensão de textos, quando compara- das às do grupo-controle de risco. Tais resultados reforçam que intervenções preventivas podem ter efeitos ao longo dos anos e da vivência escolar, apontando, assim, a importância de se inicia- rem essas atividades que envolvem a leitura desde cedo, antes de a dificuldade surgir. Outro estudo com intervenção preventiva foi conduzido por Schneider, Wolfgang e Enne- moser (2000), que compararam três programas com diferentes estratégias. O primeiro teve foco na consciência fonológica, o segundo teve foco no ensino da correspondência entre letra e som, e o último uniu os dois procedimentos. Essas intervenções foram realizadas com 139 crianças de risco, e os resultados foram comparados aos resultados de crianças que não eram de risco para dificuldades em leitura. Os resultados indicaram que todas as intervenções aumentaram as habili- dades fonológicas no grupo de risco, porém somente o grupo que passou pelo último tipo de in- tervenção, ou seja, o que juntava a consciência fonológica e o ensino da correspondência letra e som, alcançou habilidade de leitura semelhante à do grupo-controle. Dificuldades de decodificação podem causar dificuldades na leitura; por isso, intervir no conhecimento do alfabeto e na correspondência entre grafemas e fonemas pode auxiliar essas crianças. De fato, Capovilla, Gutschow e Capovilla (2004) verificaram que habilidades de memória fonológica, consciência fonológica e vocabulário funcionam como preditores de desempenho em leitura em crianças mais velhas, apontando, assim, áreas de base da leitura que podem ser trabalhadas em idades precoces. Também Trevisan, Hipólito, Martoni, Ferracini, Dias e Seabra (2012) mostraram que o desempenho em leitura se relaciona com habilidades de consciência fonológica, consciência sintática, vocabulário, memória fonológica e nomeação. Tais achados reforçam, novamente, que intervir de forma preventiva e estabelecer bem essas habilidades pode minimizar dificuldades posteriores em leitura. Pesquisas também têm sido desenvolvidas com caráter remediativo. Algumas têm buscado verificar quais métodos de ensino são mais eficazes. Por exemplo, Lonigan, Purpura, Wilson, Walker e Clancy-Menchetti (2013) realizaram estudo comparando três métodos de intervenção: o primeiro com foco na compreensão por meio de leitura de histórias, o segundo no código (consci- ência fonológica e conhecimento de letras) e o terceiro realizando as duas estratégias. Os resulta- dos revelaram que as intervenções melhoraram cada uma das áreas especificamente trabalhadas; porém, de modo interessante, a intervenção com foco em ambos os aspectos, apesar de ter tido menos tempo para trabalhar cada um deles (visto que o tempo total de intervenção era o mesmo nos três programas), não foi menos eficaz que as demais. Tal estudo demonstra o quanto é impor- tante intervir tanto na compreensão quanto no código. Outra pesquisa interventiva foi a de Bailet, Repper, Piasta e Murphy (2011) que também realizaram intervenções em um grupo de risco para dificuldade em leitura com foco nas habilidades de código e de consciência fonológica. Os resul- tados sugeriram que o grupo que passou por intervenções melhorou em diversas habilidades de consciência fonológica, conhecimento de alfabeto e vocabulário. Andrade, Mecca, Almeida e Macedo (2014) também realizaram intervenções em crianças com dificuldades de leitura. Tais pesquisadores utilizaram o método fônico e perceberam efeitos importantes com relação ao de- senvolvimento de habilidades fônicas e metafonológicas. Outra estratégia muito utilizada é a Técnica de Cloze, que pode ser empregada de forma interventiva com o objetivo de trabalhar a compreensão e o vocabulário dos alunos. A técnica de Cloze

utiliza textos com algumas lacunas para serem preenchidas pelos alunos, de acordo com a temática escolhida pelo professor, e tem como objetivo avaliar e intervir na compreensão de textos e escolha de palavras dos alunos (Taylor, 1953). O estudo de Guidetti e Martinelli (2007) utilizou essa técnica e indicou que o professor precisa organizar as atividades em sala de aula de modo a desenvolver nos alunos a habilidade de leitura, trabalhando, assim, vocabulário e compreensão de texto. Essa técnica tem sido utilizada para intervenções no Ensino Fundamental e tem se mostrado eficaz, promovendo melhoras nos grupos trabalhados (Joly & Lomônaco, 2003; Santos, 2004). Ainda, a literatura também aponta evidências a favor do modelo RTI em intervenções em dificuldade de leitura. Machado e Capellini (2014) desenvolveram estudo com base no modelo de intervenção RTI em crianças de risco para dislexia, atuando no nível 2. Nesse nível as crianças recebem intervenções no contraturno do período escolar, num grupo com menos alunos, orienta- dos por um tutor. As pesquisadoras perceberam melhores resultados no grupo com tutoria do que no grupo sem intervenção. Os estudos descritos anteriormente fornecem diversas estratégias que podem ser trabalhadas em intervenções com foco na leitura, em seus diferentes componentes e habilidades. Assim, tendo como base tais estudos, foi elaborada uma tabela com sugestões de estratégias de intervenção pre- ventivas e remediativas em leitura (Tabela 10.2), que podem ser utilizadas tanto por professores quanto por profissionais clínicos (Andrade et al., 2014; Bailet et al., 2011; Ball & Blachman, 1991; Bors- trom & Elbro, 1997; Capovilla et al., 2004; Connor et al., 2007; Cunningham, 1990; Guidetti & Martinelli, 2007; Lonigan et al., 2013; Machado & Capellini, 2014; Schneider et al., 2000; Seabra & Capovilla, 2012). Linguagem oral Trabalhar com todos os componentes da consciência fonológica: rima, aliteração, síntese e segmentação silábica, síntese e segmentação fonêmica, manipulação silábica e fonêmica, transposição silábica e fonêmica; Em atividades silábicas, por exemplo, bater palmas para cada sílaba de uma palavra falada; contar sílabas do próprio nome e dos colegas ou de alguma palavra a ser inserida no contexto; Em atividades silábicas, por exemplo, identificar o primeiro som de uma palavra; Trabalhar com atividades de adição fonêmica. Por exemplo, se eu pegar a palavra “alta” e acrescentar o som /f/ na frente, que palavra forma? “falta”. Ou fazer com que uma figura geométrica represente o fonema como, por exemplo, □ = eu, como fica então a letra M + □? Resposta: “Meu”; Ensinar a forma de articulação dos fonemas, como o sistema fonoarticulatório funciona: que movimentos os lábios devem fazer, onde fica a língua, por onde sai o ar, com que força; Atividades de linguagem oral com objetivo de desenvolver o vocabulário e enriquecer o léxico; Ler histórias para as crianças a fim de desenvolver o vocabulário receptivo; Trabalhar com compreensão de histórias, poemas

Trabalhar com compreensão de histórias, poemas e canções, inicialmente apenas de forma oral. Reconhecimento de palavras

Apresentar a letra, seu nome e ensinar a correspondência letra / som; Introduzir as letras em uma sequência de dificuldade, primeiro as vogais, depois as consoantes facilmente pronunciáveis (primeiro as regulares [aquelas que têm um som só] F, J, M, N, V e Z; depois as irregulares L, S, R e X), depois as mais difíceis de se pronunciar (B, C, P, D, T, G e Q). Depois introduza dígrafos e sons irregulares de C, G, R, S, L, M e X (ver Seabra & Capovilla, 2010); No ensino de cada letra, relacionar o som a uma expressão / objeto; por exemplo, mostrar a letra M junto com a imagem de uma maçã, ou buscar na sala o nome de um aluno que comece com a letra M, tornando assim mais concreto o ensino; Após a decodificação estar bem estabelecida, estimular o enriquecimento do vocabulário ortográfico, do léxico de palavras escritas. Quanto mais palavras a criança ler pela rota lexical, mais fluente será sua leitura; portanto, trabalhe com atividades que reforcem esse reconhecimento e insira novas palavras, aos poucos, com o incentivo à leitura.

Fluência Incentivar diversas leituras, iniciando com frases e textos simples, e que façam parte da rotina do aluno. Em caso de crianças com dificuldade, iniciar com leitura de palavras e frases simples, até chegar a frases mais complexas, parágrafos e textos. Lembrar que, quanto mais fluente a criança estiver, mais facilidade ela terá na leitura, o que melhorará a compreensão do texto; Tornar a leitura um hábito e rotina na vida da criança, pois, quanto mais ela ler, melhor será o desenvolvimento de suas habilidades linguísticas e mais enriquecido seu léxico se tornará; Atividades que exponham a criança à leitura repetida favorecem a automatização desse processo. Isso pode ser feito por fichas de leitura, mas também de forma lúdica como, por exemplo, um bingo ou jogo de memória com palavras. Compreensão Escrever letras, palavras, frases ou pequenos textos sobre as histórias que ouviu (a complexidade depende da criança e da sua dificuldade, podendo iniciar com atividades mais simples, como identificação das letras, até o mais complexo, que seria a escrita ou reescrita da história);

Ensinar os diferentes tipos de estruturas textuais, assim como a forma de compreender cada um deles, pois lemos um anúncio, uma história, uma receita médica de formas diferentes. Fornecer à criança contato com os mais diversos tipos de textos escritos; Separar o texto em parágrafos, depois em frases, palavras, sílabas e letras; Oferecer diferentes propostas para a criança expressar o que entendeu a partir de um texto: resposta por escrito ou oral a perguntas, desenho sobre o texto; Iniciar com a leitura de pequenos textos ou partes / parágrafos do texto e questionar a criança sobre o que com- preendeu (se a dificuldade for grande, inicie com a leitura de sentenças). Aumentar o tamanho do trecho ou do texto lido gradualmente. Certifique-se de que a criança já possui habilidades no nível da palavra (reconhecimento e fluência) antes de exigir que ela tenha habilidades ao nível do texto.

Tabela 10.2. Sugestões de estratégias de intervenção preventivas e remediativas em leitura para professores e profissionais clínicos utilizarem na escola ou na clínica. Concluindo, diversas estratégias de intervenção têm sido utilizadas em crianças com dificuldades no aprendizado da leitura, apontando para educadores, clínicos e profissionais que atuam com esse público que é possível, por meio de um trabalho baseado em evidências científicas, minimizar tais dificuldades e diminuir a frequência de encaminhamentos desnecessários para as clínicas. Por meio de estratégias de intervenção eficazes se exclui a hipótese de falta de instrução adequada, auxiliando o desenvolvimento de habilidades de leitura ou colaborando para identificar sinais preditores de dificuldades de aprendizagem, as quais podem fechar um diagnóstico de TA. As estratégias e dicas apresentadas neste capítulo podem ser utilizadas em sala de aula ou em contexto clínico, focando sempre nas habilidades ou nos componentes da leitura em que a criança apresenta dificuldade. A identificação e a intervenção precoce são essenciais, e são os elementos mais importantes de todo esse processo, uma vez que, quanto antes esse trabalho for iniciado, mais eficaz tenderá a ser e, consequentemente, melhores chances a criança terá de desenvolver adequadamente a habilidade de leitura.

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Capítulo 11

Habilidades de escrita: da avaliação à intervenção Carolina Mattar J. Toledo Piza Maria Fernanda Simões Bruna de Oliveira Julião Roselaine Pontes de Almeida A escrita é uma importante habilidade cognitiva cujo entendimento e investigação são de interesse multidisciplinar. Tal como a leitura, é uma habilidade verbal aprendida (Lezak, 1995) e, por isso, certo grau de dificuldade durante sua aprendizagem pode ser considerado natural ao processo (Correa, 2011). Apesar disso, há etapas de aquisições pelas quais se espera que todo indivíduo passe, alcançando cada vez mais proficiência nessa habilidade. Em geral, em condições normais, a escrita não pode ser realizada sem que seja incluída a leitura (Correa, 2011). Conside- ra-se que a aprendizagem da escrita tem impacto importante na vida de um indivíduo, pois, con- juntamente à leitura, permite o acesso à cultura e ao conhecimento (Macedo et al., 2009), possibi- litando a efetividade da inclusão escolar e social (Seabra, 2009), além do pleno exercício da cida- dania (Brasil, 2009). Como sabemos, os resultados das avaliações oficiais (Brasil, 2012) confirmam tendências já identificadas na literatura científica e em outras avaliações nacionais e internacionais, apontando que os déficits em escrita, assim como em leitura, representam uma das principais dificuldades enfrentadas atualmente pelos estudantes brasileiros. Considerando esse cenário, o presente capítu- lo tem por objetivo descrever como se desenvolve a escrita e quais são as principais característi- cas do transtorno que acomete tal habilidade para, na sequência, abordar como se pode identificar, avaliar e intervir em tais dificuldades, visando minimizar seus prejuízos e contribuir para uma experiência de aprendizagem mais efetiva. Para darmos início a essa discussão, propomos uma breve reflexão acerca dos diferentes sistemas de escrita adotados por nossa sociedade no passar dos séculos. Os primeiros sistemas de escrita, datados do século 53 a.C. na Suméria, emergiram quando símbolos de escrita passaram a ser usados para representar palavras da língua em substituição a objetos ou conceitos. Esses pri- meiros registros contemplavam diferentes sistemas, que iam desde os pictogramas aos ideogra- mas, passando aos silabários até, finalmente, chegar à forma atualmente usada na nossa cultura, denominada de alfabeto. O primeiro alfabeto de que temos conhecimento surgiu na civilização grega. Com a evolu- ção para o sistema alfabético, houve uma redução progressiva do número de unidades usadas para escrever, o que tornou a escrita cada vez mais acessível a um maior número de pessoas. Contudo, até os dias de hoje, diferentes sistemas da língua escrita coexistem com o sistema alfabético, e a escolha desses diferentes sistemas está bastante ligada a questões sociológicas e políticas (Ellis, 1995; Lecours & Parente, 1997). Considerando que o processo de escrita foi criado atendendo a tais questões sociológicas e políticas, uma questão que se faz presente é: Como é que nosso cérebro se adaptou para se tornar capaz de processar tais habilidades? Como é que nosso cérebro desenvolve tal competência? As-

sim como outros processos humanos, o desenvolvimento da escrita também passa por fases evolutivas até que tal habilidade seja desenvolvida por completo (Ellis, 1995; Lecours & Parente, 1997). Entender como ocorre o processo de aquisição de um sistema de leitura e escrita em uma criança e os processos cognitivos subjacentes a esse desenvolvimento é de extrema importância, pois não há dúvidas de que, apesar das constantes mudanças e inovações nos recursos existentes para se comunicar (por exemplo, e-mails, mensagens de texto, mensagens de voz e recursos text to speech, dentre outros), boa parte do conhecimento produzido pela nossa sociedade ainda é transmitido por meio da representação escrita. Teorias da Neuropsicologia e da Psicologia cognitiva descrevem as diversas etapas do pro- cesso de alfabetização com base na abordagem de Processamento de Informação (Capovilla, 1998; Ellis, 1995; Salles, Parente & Machado, 2004; Sternberg, 2000) – o leitor pode consultar os Capítulos 9 e 10 para uma visão geral acerca de componentes e modelos cognitivos de leitura, também aplicáveis à escrita. Por processamento se entende a transformação da informação, desde seu estado inicial, passando por uma série de etapas, até o terminal. Os modelos de Processamento de Informação tipicamente descrevem os processos perceptuais, cognitivos e motores, descreven- do como se dá o fluxo da informação e suas transformações sucessivas ao longo das diferentes unidades do processo (Capovilla, 1998). Na Neuropsicologia cognitiva, um dos pressupostos básicos, intrínseco a essa abordagem, é o de que sistemas cognitivos funcionam em módulos de relativa independência (D’Amato, Flet- cherJanzen & Reynolds, 2005; Luria, 1981; Salles et al., 2004;). Cada módulo se organiza em sistemas e, tendo em vista tal postulado, pode ocorrer um dano em um módulo sem que o funcio- namento de outros seja afetado (por exemplo, linguagem oral, memória, percepção visual, dentre outros). Dessa forma, alguns processos podem estar prejudicados, enquanto outros se mantêm íntegros. Um exemplo seriam os casos em que alguns processos de escrita estão adequados, en- quanto outros estão deficitários. Por exemplo, a escrita de palavras de alta frequência está ade- quada, enquanto a escrita de pseudopalavras (palavras inventadas) ou de palavras irregulares está prejudicada (Salles et al., 2004). Dessa maneira, pela ótica da Neuropsicologia cognitiva, avaliar as habilidades de escrita envolve não só definir se o indivíduo é ou não capaz de codificar o estí- mulo, mas também identificar como estão funcionando os módulos, ou seja, as habilidades cogni- tivas subjacentes a esse processo (Bishop & Snowling, 2004; Griffiths & Snowling, 2002; Manis et al, 1996; Salles et al., 2004; Salles & Parente, 2006). As dificuldades na aprendizagem ficam evidentes na idade escolar, mas podem não se mani- festar plenamente até que a demanda daquela habilidade ultrapasse a capacidade limitada do indiví- duo (por exemplo, com o aumento da demanda, ou com avaliações com limites de tempo, leitura ou produção de textos longos e complexos, bem como com a sobrecarga acadêmica). Considerando que as dificuldades em escrita são multicausais, é importante buscar diferenciar esses quadros, pois grande parcela dos indivíduos apresenta dificuldades pontuais, de ordem pedagógica ou ambiental. Nesses quadros, surgem problemas em decorrência da metodologia usada ou de questões emocionais. Contudo, pequena parcela apresenta dificuldades mais importantes, persistentes, compatíveis com um quadro de Transtorno Específico de Aprendizagem. Nesses quadros, as dificuldades de expressão escrita aparecem na produção de frases com múltiplos erros de gramática ou pontuação, organização inadequada dos parágrafos e pouca clareza na expressão de ideias por meio da escrita.

Segundo dados mundiais, o Transtorno Específico de Aprendizagem acomete aproximadamen- te 3% a 5% da população. Tal condição se caracteriza por um quadro de origem neurobiológica, ou seja, intrínseco ao indivíduo, que resulta em prejuízos nos fatores que interferem no processo de aquisição e desenvolvimento das habilidades escolares específicas (leitura, escrita e/ou matemática) (APA, 2014). Sofre influência de fatores referentes à história familiar positiva, ou seja, familiares com o transtorno (hereditariedade), com a presença de disfunção neuropsicológica originada por alterações do funcionamento cerebral como desencadeante dos problemas específicos de aprendizagem. Nesse caso, podemos citar, como exemplo, pobre desempenho em provas de ditado em indiví- duos que apresentam um nível de inteligência dentro ou acima da média e uma motivação conside- rada necessária (Ciasca, 2003; Santos & Navas, 2002; Shaywitz & Shaywitz, 2005). Definições mais atuais do Transtorno Específico de Aprendizagem (APA, 2014) consideram que alterações na expressão escrita, ou disortografia, apesar da sintomatologia própria, são associa- das a um quadro de dislexia. A incidência isolada de disortografia é rara, e muitos escolares apresentam queixas e alterações na escrita em decorrência da falta de ensino explícito da ortografia, pois uma série de abordagens e metodologias de alfabetização não priorizam procedimentos de correção e o ensino eficaz e sistemático da escrita ortográfica (Affonso et al., 2011; APA, 2014; Fernández et al., 2010; Fletcher et al., 2009). É importante ressaltar que, apesar de a Dislexia do Desenvolvimento ser, por definição, um transtorno de leitura e escrita, no presente capítulo o enfoque é exclusivo às alterações de escrita (disortografia), pois, apesar de serem menos estudadas do que as alterações de leitura, tais sintomas também geram grande impacto no dia a dia dos escolares. Os principais sinais da disortografia são prejuízos na soletração e/ou ortografia, na precisão no uso da gramática e de pontuação, e na organização da elaboração escrita (redação), apesar de o potencial intelectual e de a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a idade (Affonso et al., 2011; Fernández et. al., 2010; Zorzi, 2008). Nesse quadro há, portanto, dificuldades significativas e persistentes na escrita, expressas por erros no padrão das regras ortográficas estabelecidas convencionalmente. Ocorre dificuldade para a aprendizagem da ortografia que, a longo prazo, interfere negativamente inclusive no desempenho acadêmico de outras áreas do conhecimento (Capellini et al., 2004; Fernandez et al., 2010; Mousinho, 2003; Paolucci & Ávila, 2009; Zorzi, 2006). Os sinais específicos de disortografia se confirmam à medida que se observa dificuldade recorrente em fixar regras ortográficas das palavras, apresentando como sinais típicos erros na escrita por substituição, omissão e/ou inversão de letras (grafemas), alteração na segmentação ou aglutinação de palavras (Capellini et al.,2004; Mousinho, 2003; Zorzi, 1998, 2006).

Avaliação das habilidades de escrita Segundo Mata (2003), a avaliação é o primeiro passo na prevenção de dificuldades da aprendizagem da escrita e também a última fase do processo de intervenção. Sua função abrange tanto a descrição das dificuldades do indivíduo quanto a análise das suas causas. No segundo momento incluiria, ainda, a análise das habilidades adquiridas pelo sujeito e a efetividade dos programas de intervenção utilizados. A escrita é uma habilidade adquirida processualmente, que envolve o grafismo, a ortografia e a produção textual. Sendo assim, para avaliar a escrita de um indivíduo é imprescindível conhe- cer as etapas do desenvolvimento, os processos cognitivos subjacentes a essa habilidade, bem como as

características psicolinguísticas da língua utilizada pelo sujeito. Perissinoto e Chiari (2003) afirmam que “várias dimensões do acontecimento humano são enfocadas no processo de avaliação e diagnóstico nas áreas da Educação e Saúde: o crescer, o desenvolver-se, o integrar-se” (p.135). Assim, além de conhecer o desenvolvimento da habilidade de escrita em si, é necessário conhecer o desenvolvimento dessa habilidade no sujeito que avalia- mos. Sempre que necessário, devemos compreender melhor o motivo da queixa dos pais, mas também sobre o desenvolvimento da linguagem oral, uma vez que as habilidades metalinguísticas são de grande importância para o desenvolvimento da escrita. Também é muito válido investigar a respeito do desempenho em escrita do sujeito em sua vida escolar por meio de questionários, relatórios, registros ou reuniões com os professores que o acompanharam. Esses dados costumam complementar as observações clínicas. No Brasil, não são abundantes os estudos e documentos oficiais que citam o desempenho de leitura e escrita esperado para cada série. Sendo assim, os instrumentos utilizados são seleciona- dos de forma arbitrária, e muitos não obtêm precisão e sensibilidade comprovada cientificamente. A padronização com precisão e rigor da forma como se avalia a escrita do aluno é importante, pois permite qualificar a produção discente, além de quantificar e comparar o desempenho de indivíduos em relação a outros da mesma idade, sexo e nível de escolaridade, identificando aque- les com desempenho abaixo da expectativa. Existem instrumentos disponíveis, mas nenhum que contemple a escrita de maneira integral. Dessa forma, podemos utilizar uma combinação de provas variadas para análise dos diversos aspec- tos relacionados à escrita como, por exemplo, avaliação com foco na análise da ortografia, avaliação direcionada para a análise da produção de textos, entre outros, de maneira que possamos ter uma visão ampla e detalhada da escrita do aluno. Fernandez et. al. (2010) e Kida, Chiari e Ávila (2010) pontuam que a avaliação da escrita deve contemplar a observação de produções escolares, visando avaliar: a) a escrita de letras; b) a escrita de palavras e pseudopalavras (palavras inventadas); c) a escrita de palavras a partir de figuras; d) a escrita de textos espontâneos curtos e longos; e) a escrita de texto dirigido; f) a cópia de textos. Todo esse material deve trazer informações a respeito do nível de escrita do aluno, revelan- do os processos de construção da escrita (Kida et al., 2010), os tipos de erros e sua frequência (Fernandez et al., 2010). Além disso, podemos observar a estrutura textual, a ortografia e a forma gramatical utilizada durante a escrita. De acordo com Zorzi (2008), os erros ortográficos fazem parte da aprendizagem e revelam as hipóteses construídas pela criança a respeito da escrita até que dominem com segurança o sis- tema ortográfico. Entretanto, algumas crianças apresentam erros de forma mais intensa, frequente e duradoura, nos levando a refletir acerca do seu significado, das razões pelas quais ocorrem e como ajudar as crianças com tais dificuldades. A classificação de erros ortográficos pode ser feita de diversas maneiras. Dentre elas se destacam os critérios propostos por Cervera-Mérida e YgualFernández (2006). Esses critérios foram criados para a Língua espanhola, mas podem ser adapta- dos ao Português do Brasil. Tal taxonomia nos auxilia a, inicialmente, compreender a “Semiolo- gia do Erro” e, na sequência, classificar o tipo de erro, considerando a correção e/ou intervenção que será necessária. Segundo esses autores, os erros podem ser classificados em erros de ortogra- fia natural e de ortografia arbitrária.

Os erros de ortografia natural são aqueles que surgem em decorrência de alterações do prin- cípio alfabético e denotam uma falha no processamento da linguagem. Esses erros podem ser considerados de natureza predominantemente fonológica (Zorzi & Ciasca, 2008) e dividem-se em: erros na correspondência biunívoca grafema-fonema (exemplo: p, b, t, d, f, v – pato / bato, vaca / faca); erros por omissão e adição de segmentos (exemplo de omissão: preto / “peto”; exem- plo de adição: branco / “brancol”); erros por alterações da ordem dos segmentos (bar / bra, cla / cal); e erros por segmentações e junções indevidas de palavras (exemplo: malvada / “mal vada”, as meninas / “asmeninas”. Os erros de ortografia arbitrária, por sua vez, surgem de transgressões das convenções ortográficas da língua, que surgem arbitrariamente. Subdividem-se em erros de correspondência fonema-grafema dependentes do contexto (c, g, r, rr – exemplo: as letras G e C na junção com A, O, U têm som diferente quando se juntam com E e I, como em gota x gente, cabelo x cebola), e erros de correspondência fonema-grafema independentes de regras (exemplo: palavras com as letras s, ss, c, z, ç, ou com x, ch, ou com j, g – nesses exemplos, temos que aprender formalmente a escrita ortográfica das palavras, pois não há uma regra fixa) (Cervera- Mérida & Ygual-Fernández, 2006). A seguir citaremos brevemente alguns exemplos de instrumentos brasileiros que investigam esses processos de escrita, analisando diferentes aspectos dessa complexa habilidade. Teste de Nomeação de Figuras por Escrita – TENOFE (Capovilla et al., 2002; versão computadorizada de Macedo et al., 2002): Avalia o desenvolvimento da competência de escrita a partir da nomeação de figuras isoladas, que representam objetos e animais mais ou menos conhecidos. O objetivo do teste é avaliar a habilidade do sujeito de escrever livremente palavras que correspondam a figuras. Os erros cometidos podem ser ortográficos (adição, troca ou omissão de letras), semânticos (escrevendo palavras com um significado relacionado, mas que não corres- ponde precisamente à figura a ser nomeada), ou ainda o indivíduo pode escrever uma palavra diferente (não relacionada) ou deixar espaços em branco, sem resposta. O teste fornece um escore geral de competência de nomeação de figuras por produção de escrita livre, obtido a partir de critérios estabelecidos que verificam a qualidade da ortografia da escrita (Viggiano, 2003). Protocolo de Avaliação da Ortografia para Escolares do 2º ao 5º quinto ano do Ensino Fundamental – Pró-Ortografia (Batista, Cervera-Mérida, Ygual-Fernández & Capellini, 2014): É um instrumento de avaliação do desempenho ortográfico de escolares do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental e é composto por dez provas: seis provas formando a versão coletiva e mais quatro formando a versão individual. Contempla provas ortográficas de ditado de palavras, de pseudopalavras, com figuras, de frases e escrita temática induzida por figura. A classificação usada pelos autores é baseada na Semiologia dos Erros já descrita neste capítulo. Teste de Desempenho Escolar – TDE (Stein, 1994): Avalia de forma ampla as capacidades fundamentais para o desempenho escolar em três áreas específicas: leitura, escrita e aritmética, voltado para 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental. No subteste de escrita o indivíduo é solicitado a escrever o próprio nome e palavras contextualizadas, apresentadas sob a forma de ditado. Para a avaliação de produção textual se encontra disponível a Análise da Produção Escrita de Textos – APET (Forte, Scarpa & Kubota, 2014), que propõe observação e análise qualitativa da competência discursiva da produção escrita de respostas a um questionário, de um texto narra- tivo e de um texto dissertativo-argumentativo. Aplica-se a estudantes do 5º ano do Ensino Fun- damental até o 3º ano do Ensino Médio.

Como o capítulo trata da escrita, foram descritas aqui ferramentas específicas de avaliação dessa habilidade; entretanto, sabe-se da inter-relação dessa habilidade com outras habilidades cognitivas, tais como leitura, linguagem oral, funções executivas, entre outras. Para a avaliação de habilidades de linguagem, Capellini, Silva, Silva e Pinheiro (2009) sugerem o uso de provas com- plementares, que investiguem as habilidades subjacentes à escrita, como tarefas de discriminação auditiva, nomeação, fala encadeada, memória de curta e longa duração e consciência fonológica, além das demais habilidades linguísticas, como morfologia, sintaxe e semântica. O leitor pode consultar os Capítulos 5 (sobre linguagem oral), 9 e 10 (ambos sobre leitura) desta obra para ou- tras dicas e referências na área.

Intervenção nas habilidades de leitura e escrita No que se refere à intervenção, cabe destacar que a nova versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (APA, 2014) ressalta a importância da garantia de que o aluno tenha passado por intervenções específicas para suas dificuldades, antes que qualquer confirmação diagnóstica seja feita. Assim, sabendo que a escrita é uma habilidade cuja aquisição se dá por meio de um processo que envolve grafismo, ortografia e produção textual, após uma avaliação (breve ou estendida) que tenha permitido a identificação de dificuldade nesse processo, é importante considerar uma intervenção, visando à melhora das habilidades comprometidas e à prevenção da manifestação de outras consequências prejudiciais. Após serem identificadas as dificuldades específicas do aluno em relação a essas habilida- des, pode ser planejada uma intervenção com metas que sejam reais e possíveis de serem atingi- das. Uma revisão bibliográfica acerca da intervenção em linguagem escrita (Oliveira & Braga, 2011) concluiu que ainda há pouco conteúdo na literatura nacional direcionado a esse tema. A seguir, serão pontuadas algumas estratégias que têm apresentado resultados positivos na interven- ção em escrita realizada em sala de aula. Idealmente, a intervenção deve contar com o apoio a todos os envolvidos no processo, incluindo, além da criança, sua família e a escola. Dessa forma, o estabelecimento de uma rede de apoio e comunicação pode ser mais facilmente criada, possibilitando impacto nas habilidades de estudo e no rendimento escolar (D’Amato, Fletcher-Janzen & Reynolds, 2005). Estudos indicam que intervenções específicas, em especial com o método fônico, são necessárias para crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita e importantes para concretização e consolidação da alfabetização desses alunos (Andrade, et al., 2014). O método fônico consiste em um ensino explícito e sistemático da relação entre grafema e fonema (correspondência grafofonêmica) e no desenvolvimento da consciência fonológica, ou seja, desenvolvimento da habilidade de refletir sobre os sons com os quais as palavras são formadas, bem como de discriminar e manipular esses sons (Dias, 2006; Seabra & Capovilla, 2010). Para ser realizada uma intervenção adequada em escrita, é preciso conhecer as habilidades que são envolvidas nesse processo. Inicialmente, o aluno precisa desenvolver dois tipos de aprendizado: o do princípio alfabético e o das normas ortográficas. Expor os alunos à escrita ou fazê- los memorizar regras não garantirá uma escrita adequada, pois, para adquiri-la, é preciso, além de competências específicas, anos de prática, exercitação e fixação (Cervera-Mérida & YgualFernández, 2006; Fernández et al., 2010). Além disso, posteriormente, também será necessário

aprimorar o aprendizado da escrita de textos. Dessa forma, Fernández et al. (2010), Cervera- Mérida e Ygual-Fernández (2006) e Zorzi (2003) destacam que, para um aluno tornar-se profici- ente na escrita, algumas habilidades complementares precisam ser adquiridas com o auxílio e a orientação do professor. Elas se referem às habilidades metalinguísticas (reflexão sobre a própria linguagem nos níveis fonológico, morfológico e sintático) e de metacognição (reflexão sobre o próprio pensamento e aprendizado). Para aprimorar a escrita de palavras com ortografia natural e arbitrária, é necessário desenvolver habilidades como: compreensão de que a escrita é uma forma de representar a linguagem oral; aquisição de consciência fonológica; domínio do uso da linguagem oral; conhecimento acerca da correspondência grafofonêmica (relação entre as letras e seus sons); compreensão da variação entre falar e escrever; conhecimento sobre o sistema ortográfico (ortografia natural e ortografia arbitrária), com- preendendo a existência de sons que são representados por uma única letra, de sons que podem ser representados por diversas letras e de letras que podem simbolizar mais do que um som. Contudo, cabe destacar que não existe nenhum sistema que melhore globalmente a ortografia de um aluno, nem uma única ferramenta terapêutica que seja útil para todos os tipos de erros ortográficos. O que se deve é lançar mão de atividades que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou linguísticos implicados, usando uma metodologia que se baseia na aprendizagem direta de palavras e regras ortográficas, como as descritas abaixo: Estimulação da linguagem oral: é imprescindível quando a ortografia natural está afeta- da. Um profissional especialista em linguagem deve avaliar em que nível do processamento da fala está o problema (percepção, armazenamento ou recuperação da representação fonológica, programação motora – sequência de fonemas de palavras não frequentes ou ouvidas pela primeira vez). Não se pode trabalhar a correção das disortografias, se a criança não tem as capacidades de processamento linguístico bem desenvolvidas e automatizadas. Desenvolvimento de consciência fonológica (habilidade de manipular a estrutura silábica e fonêmica das palavras): atividades com rimas, aliteração, adição, subtração e transposição, tanto em nível silábico como em nível fonêmico. Para desenvolver essa habilidade, primeiro se parte da escuta para a representação mental, ou seja, são faladas palavras para a criança e ela precisa reali- zar as atividades propostas, identificando e manipulando partes das palavras ouvidas (processa- mento bottom-up); depois se parte de uma imagem e é acessado o armazenamento léxico, para que a

criança possa resgatar espontaneamente (de sua memória) os sons que compõem as imagens a serem nomeadas (processamento top-down). Desenvolvimento da metacognição: possibilita que a criança conheça seu funcionamento, ou seja, torne-se consciente de suas dúvidas, sinta-se segura para escrever palavras e identifique quando a palavra pode ser escrita aplicando-se regras ou se o item se trata de um problema de ortografia arbitrária. Podem ser utilizados lembretes (figuras, bilhetes) que ajudem a criança a resgatar informações aprendidas acerca da ortografia. É importante ajudar a criança a atuar de forma reflexiva e conscientizá-la de que ter dúvidas é algo positivo, mas escrever sem reflexão é negativo. Estimular a correspondência grafofonêmica: deve-se apresentar, de forma explícita, a definição de som e de letra, a explicação de suas relações, o ensino do nome das letras e as dife- renças dos sons que representam e a classificação das letras em consoantes e vogais. Desenvolver o sistema ortográfico: de forma explícita, deve ser ensinada a aplicação das regras de codificação fonema-grafema e deve ser automatizado o uso das regras na escrita, sendo então trabalhadas as regras gramaticais. É necessário esclarecer à criança o funcionamento da escrita e da ortografia, podendo utilizar, para isso, sua própria produção espontânea, promovendo, assim, a escrita ortográfica. É importante sempre esclarecer à criança sobre seus erros e pedir para que os corrija, auxiliando-a nessa correção ortográfica e não permitindo que ela “fixe” uma forma incorreta de escrita. Essas correções podem também ser realizadas assinalando os erros com pe- quenas marcas e solicitando que a criança procure a grafia correta em um dicionário ou em fichá- rio de palavras, que pode ser montado pela classe no decorrer do ano. Desenhar sistemas de intervenção que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou linguísticos implicados. Aprendizagem de competência: aprender grande quantidade de palavras que contenham o tipo de erro observado (como mencionado no tópico de avaliação, há os erros de ortografia natu- ral: correspondência biunívoca grafema-fonema, omissão e adição de segmentos, alterações da ordem dos segmentos, segmentações e junções indevidas de palavras; e os erros de ortografia arbitrária: correspondência fonemagrafema dependente do contexto, correspondência fonema- grafema independente de regras). Aprendizagem por compensação: compensar os pontos fracos do processamento com os pontos fortes (o aluno pode utilizar aquilo em que tem facilidade para auxiliar a desenvolver aqui- lo em que tem dificuldade). Por exemplo, alunos que têm dificuldade em memória visual trabalha- rão com uma letra conflitante de cada vez, para que consigam perceber os erros de maneira ade- quada, e essa dificuldade será compensada por outra habilidade – em vez da memória visual, po- de-se utilizar a memória de

associação (porta – porteiro; taxi – taxista). Instrução para aplicação de regras de conversão: identificar as sílabas que contêm o fo- nema conflitivo e tomar a decisão acerca de seu pertencimento a uma das famílias representadas pelas palavras-chave (por exemplo: gigante pertence à família de girafa ou de gato?). Para o desenvolvimento dessa habilidade, também se deve partir do processamento bottom-up para o pro- cessamento top-down. Gerar a automatização: escrita de pseudopalavras, reforço da memória de aprendizagem, aumento do número de palavras conhecidas, desenvolvimento da metaconsciência ortográfica e da atitude autorreguladora. A criança deverá escolher as palavras que escreverá, mas só poderá es- crever aquelas que está segura de que não cometerá erros; é importante a conscientização de que a qualidade é mais importante que a quantidade. A produção textual é um domínio mais amplo, que requer habilidades em “contar história”, que envolvem a linguagem oral e seus domínios específicos, como os aspectos semânticos (vocabulário), sintáticos, fonológicos, morfológicos e, principalmente, a metalinguagem. Por esse motivo é muito importante que a criança, desde a Educação Infantil, seja estimulada a contar histórias com começo, meio e fim, com características das pessoas e lugares (adjetivos) e com impressões subjetivas. Normalmente a produção textual dos indivíduos com esses transtornos é bastante empobrecida em termos de detalhes, organização, coerência do relato, de maneira que, com frequência, se beneficiam da mediação com perguntas norteadoras para orientar a produção de um texto. Portanto, para desenvolver e aprimorar a escrita de texto, faz-se necessário o desenvolvi- mento de habilidades como: compreensão acerca da pontuação e das formas como organizar textos; planejamento, antecipação e desenvolvimento de narrativas; busca por coesão e clareza no relato; consideração das características do leitor; realização de autocorreção e capacidade de reescrever o texto; diferenciação da expressão por meio da oralidade e da expressão escrita. De forma geral, orienta-se ao professor que ele compreenda que as crianças com dificulda- des em escrita necessitam de mais tempo para realizar as atividades escritas, e que elas se sentem mais confiantes quando seus professores demonstram compreender suas dificuldades e desejam ajudá-las a superá-las, valorizando seu empenho além do desempenho. Nas avaliações, é impor- tante diferenciar os erros de ortografia da falta de compreensão do conteúdo – não permita que a escrita incorreta sobressaia ao conteúdo correto de uma resposta e, se necessário, auxilie o aluno em provas escritas para que ele compreenda as questões e consiga expressar seu conhecimento in-

dependentemente das dificuldades em leitura e escrita; uma possibilidade interessante é permitir que os alunos expressem seus conhecimentos por meio de outros tipos de avaliação além das provas escritas. Por fim, vale reforçar o quanto a escrita é um processo complexo, de grande refinamento cognitivo, que deve envolver uma aprendizagem explícita, sistematizada e baseada em evidências científicas. Durante o processo de intervenção, é sempre importante monitorar o desempenho do aluno, pois essa prática permite a identificação precoce dos erros e um feedback à atuação do professor. Além disso, é importante a constante revisão de estratégias e técnicas de ensino. Tais ações tendem a facilitar o processo de desenvolvimento da habilidade de escrita, favorecendo não só aqueles que enfrentam dificuldades, mas todos os que têm como objetivo uma escrita profici- ente. Quando se conhecem plenamente as habilidades e as capacidades do aluno, pode-se garantir a ele uma boa e proveitosa experiência de aprendizagem.

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Capítulo 12

Matemática: problemas e soluções José Alexandre Bastos Ângela Cecato

Matemática A habilidade de quantificar e fazer estimativas não é privilégio da espécie humana. Há muito se sabe que, para os animais, tais habilidades são uma questão de sobrevivência (um bando de quatro leões não ataca um bando de nove). Existem relatos antigos, como o do cavalo Hans, na Alemanha na década de 1930, que, ao comando do seu dono, resolvia problemas matemáticos simples, batendo com a pata no chão. No Brasil, o cachorro de Araxá dava respostas latindo e tornou-se atração turística. Nas civilizações primitivas existiam processos de quantificar e contar mais elaborados, utilizando-se palavras numéricas que variavam muito de grupo para grupo. E nas civilizações desenvolvidas, como se deu essa evolução para chegar onde estamos, com conhecimentos matemáticos que nos permitem fazer cálculos e resoluções matemáticas tão complexas? O homem se distingue dos outros animais por muitos aspectos, mas seguramente a fala e a sua capacidade de inventar são as mais importantes. Assim, e no que se refere à matemática, com o passar dos tempos, foram desenvolvidas várias formas de quantificar e contar, até se chegar ao sistema decimal, adotado quase universalmente. Ao longo da história, vários povos e grandes matemáticos foram desenvolvendo e elaborando conhecimentos matemáticos em todas as áreas científicas (Engenharia, Astronomia, Eletricidade, Gestão Econômica, entre outras); entretanto, compreender como o cérebro aprende a quantificar, contar e resolver problemas era um desafio, e apenas teorias e especulações foram feitas até o século passado. Atualmente, com o avanço científico e tecnológico, o conhecimento de como se dá o apren- dizado de matemática e as áreas cerebrais envolvidas estão se esclarecendo; com esses novos conhecimentos, pode-se entender por que uma grande parte da população tem dificuldades em aprender, às vezes cálculos simples, apesar de ter oportunidade de ensino e nível intelectual normal. O sentido numérico Starkey e Cooper, em 1980, estudaram 72 crianças com idade de 16 a 30 semanas, projetan- do em uma tela dois e três pontos. Os autores cronometraram o tempo de interesse da criança ao se mudar o número de pontos; o experimento foi replicado por Strauss e Curtis em 1981. A con- clusão foi que a criança ficava mais atenta e com o olhar fixo por um período de tempo maior quando se mudava o número de pontos. Essa capacidade de reconhecer que algo mudou quando um objeto é retirado ou acrescentado numa cena é o que se chama sentido numérico, termo descrito por Dantzig (1967). O sentido numérico está presente nos animais e no ser humano precocemente; mas, no últi- mo, um processo de rápido amadurecimento cerebral faz com que adquira a habilidade para con- tar e manipular símbolos que representam quantidades numéricas, reconhecer que o número de objetos numa pequena coleção não exige contar, ou seja, reconhecer a numerosidade instantanea- mente (Subitizing) e que quantidades maiores que quatro exige a contagem dos objetos.

Gersten e Chard (1999) lembram que o sentido numérico é crítico para o aprendizado da matemática e sugerem cinco etapas no desenvolvimento da compreensão do sentido numérico: Nível 1 – A criança ainda não desenvolveu o sentido numérico além de suas noções inatas, não sabe a diferença entre menor que, mais do que, pouco ou maior do que. Nível 2 – A criança começa a adquirir o sentido numérico; compreende um monte de, seis, nove, conceitos de menos que e mais do que; também entende menor e maior, mas ainda não tem habilidades básicas constitucionais. Nível 3 – Entende completamente menos que, mais do que. Pode usar seus dedos ou obje- tos para contar; erros ocorrem quando conta acima de cinco, porque requer o uso das duas mãos. Nível 4 – A criança agora conta em uma sequência crescente (o dois depois do um, o três depois do dois, num processo contínuo, em vez de contar tudo – um, dois, três, quatro) e compreende que não é preciso contar até cinco para saber que o cinco existe; nesse nível está apta a resolver qualquer problema com os dedos. Nível 5 – A criança demonstra estratégias de memória para resolver problemas; automatiza os fatos de adição e adquire fatos de subtração. A falha no sentido numérico leva a: defasagem na compreensão e flexibilidade no uso do sistema numérico; inabilidade para contar; inabilidade na realização das operações; dificuldade em estabelecer estimativas; dificuldade para cálculos mentais; dificuldade na resolução de problemas. Linha numérica mental A linha numérica mental é a habilidade em perceber que, numa contagem de um a 20, por exemplo, os números menores estão à esquerda e os maiores, à direita. Um dos experimentos iniciais para avaliar a linha numérica nos adultos foi cronometrar o tempo que se leva para distin- guir qual é o número arábico maior, como 3 e 8, que geralmente é respondido rapidamente, en- quanto para números próximos, como 4 e 5, a resposta é mais tardia, mostrando que quanto mais distante os números, mais fácil a distinção entre o maior e o menor. Palavras numéricas e símbolos numéricos O cérebro humano armazena os símbolos numéricos no nosso módulo intuitivo situado no lobo parietal esquerdo, enquanto as palavras numéricas são armazenadas na área de Broca no lobo frontal esquerdo; esse conhecimento explica a existência de pessoas com dificuldades com os símbolos e não com as palavras numéricas e vice-versa.

Neuropsicologia e substrato neurológico da matemática O cálculo é uma função cerebral complexa. Em uma operação aritmética simples, vários mecanismos cognitivos são envolvidos, como processamento verbal e/ou gráfico da informação,

percepção, reconhecimento e produção de números, representação número / símbolo, discrimina- ção visuoespacial, memória de curto e longo prazo, memória de trabalho, raciocínio sintáxico e atenção. As operações de multiplicação e adição exatas são fruto do armazenamento pela automa- tização por meio da memória verbal e envolvem os circuitos de linguagem no hemisfério esquer- do, giro angular e córtex pré-frontal inferior; as operações de comparação, subtração e adição aproximadas envolvem manipulações quantitativas que são dependentes dos sulcos intraparietais bilateralmente. Em 1995, Dehaene e Cohen propuseram o modelo do triplo código e os circuitos cerebrais envolvidos no processamento numérico e cálculo. Nesse modelo, reproduzido na Figura 12.1, as informações numéricas podem ser manipuladas no cérebro de três formas: 1 – representação analógica de magnitude que nos permite fazer estimativas e comparações; 2 – código visual na forma arábica (exemplo 37); e 3 – código verbal em que os números são representados em formato verbal (exemplo: trinta e sete). O processo transcodificador permite que a informação seja modificada de um código para outro; pode-se converter um número arábico em uma palavra numérica (3 para três) e vice-versa. Cada tarefa de processamento numérico é baseada em conjuntos fixos de entrada e saída; o mode- lo postula que a tabuada de multiplicação é memorizada, utilizando-se uma associação verbal entre números representados como se fosse uma sequência de palavras (por exemplo: três vezes sete igual a vinte e um). A subtração é uma operação em que não se utiliza o aprendizado verbal, baseando-se fortemente na representação quantitativa, e as operações são frequentemente realiza- das usando-se o código arábico visual e a representação espacial de números alinhados. As observações neuropsicológicas estão associadas com os circuitos anatômicos para cada função. A área occiptotemporal inferior de ambos os hemisférios está envolvida no processo de identificação visual que dá origem à forma dos números arábicos. A área perisilviana esquerda é responsável pela representação verbal dos números, e as áreas parietais inferiores de ambos os hemisférios são responsáveis pela representação analógica quantitativa. A Figura 12.2 ilustra o substrato anatômico do modelo do triplo código.

Figura 12.1. Representação gráfica do modelo do triplo código de Dehaene e Cohen (Reprodução

autorizada pelo Prof. Dehaene).

Figura 12.2. Substrato anatômico do modelo do triplo código (Modificada de Dehaene & Cohen).

O desenvolvimento das habilidades em matemática A evolução das habilidades matemáticas Berch (2005) revisou estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, cognição matemática e educação matemática e propôs que o aprendizado da matemática envolve: habilidade para reconhecer que algo mudou numa pequena coleção, sem o conhecimento direto de que um objeto foi removido ou adicionado à cena (ou seja, sentido numérico); habilidade elementar ou intuição sobre números e aritmética; a linha numérica mental, na qual a representação analógica de quantidades numéricas possa ser manipulada; a capacidade inata para processar numerosidades aproximadas; habilidade para fazer comparações de magnitude numérica; habilidade para decompor números; habilidade para desenvolver estratégias para resolução de problemas complexos; habilidade para usar a relação entre operações aritméticas para compreender o sistema de- cimal; habilidade para usar números e métodos quantitativos para comunicar, processar e interpre- tar informações; alerta do nível de acurácia e sensibilidade para razoabilidade de cálculos; desejo para fazer sentido das situações numéricas, procurando relações entre novas infor- mações e conhecimentos previamente adquiridos; conhecimento do efeito das operações com números; fluência e flexibilidade com números e compreensão do significado dos números; reconhecimento dos erros numéricos grosseiros;

compreensão dos números como ferramentas para medir coisas no mundo real; invenção de procedimentos para conduzir operações numéricas. Numa visão Piagetiana, as habilidades matemáticas são “construídas” a partir de funções cerebrais como memória de curto e longo prazo, orientação espacial e raciocínio. No entanto, estu- dos atuais com testes não verbais e técnicas de neuroimagem nos levam a crer que nascemos com áreas cerebrais específicas para o aprendizado da matemática, com habilidade inata para a nume- rosidade (fluência e flexibilidade com números, o sentido do significado dos números), habilidade para realizar cálculos matemáticos mentais, olhar para o mundo e fazer comparações. Alguns testes que demonstram essa capacidade são baseados na habilidade das crianças em habituação e desabituação. Ou seja, elas aprendem com novidades e, a partir da habituação, elas vão em busca de outra novidade. Essa abordagem tem sido defendida em vários estudos, e um deles é o de Wynn (1992), com o teste dos Mickeys, em que um Mickey é colocado atrás de um anteparo e, depois, outro é colocado atrás da estrutura; o lactente observa e espera que, quando retirado o anteparo, existam dois Mickeys; caso isso não ocorra, seu olhar será de espanto por alguns segundos; a mesma prova poderá ser feita para subtração. A partir dos 3 anos, podem-se aplicar testes verbais que avaliam as seguintes etapas: 1 – Desenvolvimento do conceito numérico (ou sentido numérico) 1. – Habilidade para contar 2. – Habilidade para identificar pequenas quantidades sem contar (subitizing) 4 – Desenvolvimento da aritmética 5 – Desenvolvimento dos fatos aritméticos 6 – Comutatividade e associatividade 7 – O princípio da complementaridade Desenvolvimento do conceito numérico O conceito numérico se desenvolve seguindo os seguintes passos: a. compreensão do princípio da correspondência um a um; b. compreensão de que um conjunto de “coisas” tem uma representação numérica e que a manipulação do conjunto afeta essa representação; c. compreensão de que um conjunto de números não precisa ser visível. Por exemplo: as três badaladas de um sino na igreja; d. reconhecimento de pequenos números sem contagem verbal (subitizing). Habilidade para contar Inicialmente, a criança conta os números como se fossem uma única palavra (por exemplo: “um dois três quatro cinco”); posteriormente desenvolve a percepção de que cada palavra numéri- ca corresponde a um objeto, e que cada objeto deverá ser contado uma vez e somente uma vez: um, dois,

três, quatro e cinco. Aprende a usar a ordem estável, ou seja, o dois vem depois do um, o três depois do dois, o quatro depois do três e por aí adiante. Posteriormente, a criança desenvolve o princípio cardinal. Por exemplo, ao mostrar cinco objetos iguais e pedir para a criança contá-los, ela conta e responde cinco, usando o último número como referência. Se ainda não dominou o princípio cardinal, ela conta todos os objetos novamente. Habilidade para identificar pequenas quantidades sem contar (subitizing) O termo foi introduzido por Jevons em um artigo na revista Nature em 1871, referindo-se a um processo diferente da enumeração, responsável pela resposta rápida para pequena numerosi- dade e limitado, em média, no adulto, até quatro; portanto, a quantificação de cenas com um a quatro objetos é diferente do processo utilizado para quantidades maiores; o objetivo é minimizar a necessidade de contagem. Pasini e Tessari (2001) concluíram que existe uma especialização hemisférica para quantificação: o hemisfério direito é responsável pela contagem até quatro, e o esquerdo para quantidades maiores. Schaeffer, Eggleston e Scott (1974) e Klahr e Wallace (1976) afirmam que o subitizing seria fundamental para a aquisição dos conceitos numéricos. Aos 6 anos, as crianças normais devem tê-lo desenvolvido. Freeman e Camos (2001) demonstraram o não desenvolvimento do subitizing em adolescentes com deficiência intelectual. Dehaene, Molko, Cohen e Wilson (2004) demonstraram achados semelhantes nas meninas com diagnóstico de Síndrome de Turner. Desenvolvimento da aritmética Considere a Figura 12.3 como exemplo. O desenvolvimento da habilidade de contar ocorre da seguinte forma: inicialmente, a criança entende as duas cenas separadamente, ou seja, uma cena, à esquerda de sua visão, com três objetos, e outra à direita, com cinco objetos. Ela contará “um, dois, três”, e, para a cena à direita, “um, dois, três, quatro e cinco”. Posteriormente, vai compreender que pode utilizar o princípio cardinal e contar do menor para o maior (a partir de quatro até oito; a criança não precisa iniciar a contagem novamente e assume o último número do conjunto à direita “três”, como a quantidade de elementos do conjunto, contando a partir dele: quatro, cinco, seis, sete, oito) e, finalmente, do maior até o final (continuando a contagem a partir do maior conjunto: de seis até oito).

Figura 12.3. Ilustração: desenvolvimento da habilidade de contar. Desenvolvimento dos fatos aritméticos Os fatos aritméticos (tabuadas) são armazenados como associação verbal específica (somar e multiplicar), enquanto a subtração e divisão exigem outros processos, envolvendo a manipulação de uma representação analógica. O ensino da multiplicação é baseado em como se ela fosse uma série de adições, e a divisão uma série de subtrações, sendo que a divisão introduz um novo tipo de número: “os números racionais”. Comutatividade e associatividade O aprendizado da criança é feito, primeiramente, do número menor para o maior como, por

exemplo: 3 x 6 = 18 (3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18); posteriormente se reorganiza a memória para privilegiar que 6 x 3 = 18 (6 + 6 + 6 = 18); portanto, ela aprende a tabuada com números menores e depois com números maiores. O princípio da complementaridade Segundo Piaget (1952), a criança não compreende adição ou subtração sem entender a relação entre elas, ou seja, se 5 + 3 = 8, então 8 – 5 = 3 e 8 – 3 = 5. O estudo de Starkey e Gelman (1982) afirmou que essa compreensão se dá entre 3 e 5 anos, enquanto Bryant, Christie e Rendu (1999) admitem que ocorra entre 5 e 7 anos. O mesmo princípio é utilizado na multiplicação e na divisão: se 9 x 3 = 27, então 27 ÷ 9 = 3 e 27 ÷ 3 = 9, não havendo necessidade de cálculo. O conhecimento dessas etapas do desenvolvimento em aritmética permite avaliar crianças na pré-escola e no Ensino Fundamental, possibilitando a detecção de crianças de risco para discalculia, assim como o seu diagnóstico no ciclo fundamental.

Dificuldades em matemática e discalculia A terminologia usada para referir-se a pessoas com mau rendimento em matemática ainda é heterogênea, e não existe uma classificação ou testes universais para o diagnóstico, existindo na literatura diversas propostas. Neste capítulo é proposta uma classificação, como mostra o esquema a seguir representado na Figura 12.4.

Figura 12.4. Classificação das dificuldades em matemática. Acalculia e discalculia do desenvolvimento Esses são basicamente os dois tipos de distúrbios em matemática. Segundo Rosselli e Ardilla (2006), o termo Acalculia foi introduzido por Henschen em 1925, significando a perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético. Em 1961, Hecaen et al. estuda- ram 183 pacientes com lesões cerebrais e reconheceram três subtipos de Acalculia: 1) alexia e agrafia para números, em que existe comprometimento para ler e escrever quantidades devido ao comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo; 2) acalculia espacial, em que existe comprometimento na orientação espacial, impossibilitando a colocação dos números em posições adequadas para se executarem cálculos, com comprometimento do hemisfério direito; 3) anaritmética, que corresponde à acalculia primária e implica na inabilidade em conduzir operações aritméti-

cas em consequência de comprometimento lesional em ambos os hemisférios. Por sua vez, a discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade em aprender matemática, com falhas para adquirir adequada proficiência nesse domínio cognitivo, a despeito de inteligên- cia normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e necessária motivação. Aproximada- mente 3% a 6% das crianças em idade escolar têm discalculia do desenvolvimento (Shalev & Gross-Tsur, 2001). Os sintomas encontrados com mais frequência são: 1) erro na formação de números, que frequentemente ficam invertidos, como se fosse uma imagem em espelho; 2) inabilidade para efetuar somas simples; 3) inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar separações lineares; 4) dificuldade para ler corretamente o valor de números com multidígitos; 5) memória pobre para fatos numéricos básicos; 6) dificuldade em transportar números para local adequado na realização de cálculos; 7) ordenação e espaçamento inapropriado dos números em multiplicações e divisões. Existe estreita relação dos sintomas acima, descritos por Cohn (1961), com os déficits encontrados por Luria na avaliação de pacientes com lesões cerebrais traumáticas. Em 1983, Weintraub e Mesulam sugeriram a participação de ambos os hemisférios cerebrais na discalculia, ressaltando a participação do direito. Esses autores estudaram 14 pacientes com problemas emocionais e de inter-relação pessoal associados com dificuldades de aprendizado, principalmente em matemática. O estudo resultou no reconhecimento da síndrome hemisférica direita. Em 1991, O’Hare, Brown e Aitken descreveram dois quadros clínicos distintos relaciona- dos a disfunção hemisférica: a) a disfunção do hemisfério direito, caracterizada por inabilidade em conceituar quantidades numéricas (preservando o reconhecimento e a produção dos símbolos numéricos), podendo haver associação com incoordenação da mão esquerda, dispraxia construti- va, pobre orientação espacial e perda da melodia normal da fala (disprosódia); e b) manifestações resultantes do comprometimento do hemisfério esquerdo, relacionadas à inabilidade para reconhecer e produzir números e símbolos operacionais, preservando o conceito de quantidade numérica. Existe comprometimento em cálculo mental, consequente à falta de habilidade em montar sequências de números, memória auditiva de curto prazo comprometida, podendo apresentar, ainda, desorientação direita-esquerda, agnosia para dedos e dislexia. Também Rourke e Conway (1997), analisando o perfil neuropsicológico de crianças com comprometimento em matemática, identificaram dois grupos: o primeiro, composto por crianças que tinham o processo de leitura e escrita preservado e inabilidade visuoespacial, sugerindo comprometimento do hemisfério direito; e o segundo grupo com inabilidade de leitura e escrita, mau rendimento em matemática, compatível com disfunção hemisférica esquerda. Esses autores ressaltaram a importância prática da distinção entre os dois quadros, pois a estratégia de reabilitação para cada um é diferente. As dificuldades que envolvem o hemisfério cerebral direito exigem o uso de atividades como gráficos e treino de orientação espacial, enquanto aquelas com envolvi- mento do hemisfério cerebral esquerdo exigem atividades com reforço verbal. É aconselhável a utilização de softwares que promovam intervenção no processo verbal nos indivíduos com com- prometimento do hemisfério esquerdo, enquanto a intervenção na orientação espacial pode resul- tar em melhor rendimento para os indivíduos que têm comprometimento do hemisfério direito (O’Hare et al., 1991). Existem diversos estudos sobre a utilização de tecnologia midiática no tratamento de crian- ças com distúrbios em matemática; entretanto, o desempenho é melhor com a interferência direta do

professor, pois ele oferece melhores condições de ensino. No estudo de Wilson, Majsterec e Simmons, em 1996, todos os estudantes tiveram melhor rendimento com a assistência direta do professor. Condições clínicas associadas com discalculia e dificuldade de aprendizagem em matemática Dislexia A discalculia e a dislexia são entidades nosológicas distintas que, dentre outros aspectos, afetam a adaptação psicossocial dos indivíduos acometidos (Haase, 2011). A dislexia foi abordada no Capítulo 9 desta obra, e o leitor pode reportar-se àquele capítulo para uma compreensão mais abrangente do quadro. Cabe mencionar, porém, que as crianças podem ter os dois transtornos, dislexia e discalculia, associadamente. Destaca-se, também, o impacto da dislexia nas dificulda- des em matemática. Estudos demonstram que a dislexia dificulta e/ou impede a interpretação dos enunciados, fazendo com que as crianças não levantem hipóteses nem façam experimentos e, consequentemente, não cheguem a resultado nenhum, com prejuízo nos cálculos mentais. Um estudo de Stanilas Dehaene (1992) também revelou que pessoas não letradas podem ser boas em cálculos, mas não atingem excelência em matemática sem ler. Epilepsia Crises epilépticas são eventos clínicos que refletem disfunção temporária de uma pequena par- te do cérebro (crises focais) ou de área mais extensa envolvendo os dois hemisférios cerebrais (cri- ses generalizadas). A crise epilética é causada por descarga anormal excessiva e transitória das célu- las nervosas. Os sintomas de uma crise dependem das partes do cérebro envolvidas na disfunção. O avanço da neurologia promoveu melhor conhecimento sobre os mecanismos fisiopatoló- gicos da doença, sabendo-se que as crises são consequência de um distúrbio eletroquímico, em que há predomínio dos mecanismos excitatórios, e que os sintomas dependem da área cerebral afetada. O comprometimento cognitivo nessas pessoas é frequente e depende da gravidade, da duração da crise e dos medicamentos regularmente utilizados. Tal comprometimento pode estar associado aos seguintes mecanismos neurofisiológicos: interrupção direta provocada pela atividade epileptiforme que interfere com a habilidade para atender à chegada de informações, processar, estocar e lembrar, e que pode ocorrer com tarefas específicas, tais como aprendizado da matemática; interrupção do processo de consolidação pelo qual a informação é decodificada, estocada e recuperada, por descargas temporalmente distantes da experiência aprendida; lesão permanente do tecido cerebral, reduzindo sua habilidade para responder adaptativa- mente a novas informações. No cérebro em desenvolvimento, isso pode ser compensado pela plasticidade. Lesões em estruturas maduras podem produzir deterioração cognitiva; alterações no funcionamento cerebral relacionadas a drogas antiepiléticas usadas no trata- mento;

interrupção direta ou indireta de funções cerebrais pela ocorrência crônica de descargas anormais durante o sono. Existem estudos que comprovam maior incidência de distúrbios de aprendizado, principal- mente em matemática, entre as crianças epilépticas (Binnie et al., 1990). O problema pode se manifestar com dificuldade em reconhecer números, incapacidade para estabelecer correspondên- cia entre os números, incapacidade para contar, resolver problemas, em combinar números (por exemplo: 230, 302, 320) e em estabelecer conjuntos. As diversas formas de comprometimento podem ser explicadas pela complexidade do aprendizado da matemática, que envolve processamento verbal, reconhecimento da caligrafia e ortografia numérica e algébrica, representação e reconhecimento de símbolos, discriminação visuoespacial, entre outros processos. Além disso, pesquisadores alertam para a importância do lócus cerebral acometido na epilepsia, ressaltando o envolvimento dos lobos parietais e temporais (Binnie et al., 1990). Síndrome de Turner Clinicamente, a Síndrome de Turner é uma doença sistêmica que exige abordagem interdisciplinar, mas, frequentemente, o diagnóstico não é reconhecido antes da adolescência. Além da tríade baixa estatura, atraso no desenvolvimento das características sexuais secundárias e infertili- dade, há variabilidade clínica muito grande, e as pacientes podem apresentar, também, pescoço alado, cabelos com implantação baixa, tórax infundibuliforme, cúbito valgo, nevos em face e tórax, hipertelorismo mamário, além de problemas endocrinológicos, cardiovasculares, renais, oftalmológicos, esqueléticos, gastrointestinais, dermatológicos e cognitivos, especialmente defici- ência mental e déficit de atenção. Alterações estruturais no parênquima cerebral também têm sido relatadas. A inteligência em geral é média; entretanto, muitas pacientes apresentam deficiência na percepção espacial, na organização motora perceptiva, ou na execução motora fina. Em conse- quência, o QI não verbal é significativamente inferior ao QI verbal, e muitas pacientes necessitam de intervenção educacional, especialmente em matemática (Kesler et al., 2004; Molko et al., 2004). Os tratamentos são paliativos, sintomáticos, e os protocolos mais utilizados envolvem estratégias para promoção do crescimento, havendo, recentemente, outras abordagens que têm permitido, inclusive, a possibilidade de gravidez bem sucedida e de diagnóstico cada vez mais precoce (Zielinski & Sirko, 2003). Diante dessa variedade de queixas e achados, está indicado o aconselhamento genético, que pressupõe um conjunto de atividades profissionais que ajudam e apoiam o binômio paciente / família, desde o momento da investigação até a conclusão diagnóstica. Essas orientações possibilitam o melhor entendimento das consequências, opções terapêuticas e reprodutivas, oferecendo o apoio necessário para a tomada de decisões, considerando-se o impacto psicológico, dificuldade de aceitação, sentimento de culpa e outras consequências emocionais associadas à síndrome. Nes- se contexto, o conhecimento de todas as características da Síndrome de Turner é fundamental para orientação das pacientes e suas famílias durante esse processo, e para elaboração de estratégias terapêuticas de intervenção precoce. As dificuldades em aritmética na Síndrome de Turner são bem conhecidas, e alguns sinto- mas são marcantes, tais como déficit visuoespacial e em habilidades como processamento numé- rico e

funções executivas. As maiores dificuldades encontradas em aritmética na Síndrome de Turner estão relacionadas com subtrações, operações com números grandes, estimativa e subiti- zing (Dehaene, 2011), e se chama a atenção para o subtipo de discalculia denominada espacial, relacionada ao desenvolvimento anormal de representação numérica. Sabendo-se que os circuitos neurais do lobo parietal estão sob controle genético, é possível, então, identificar defeitos genéti- cos ou mutações que interferem nessas áreas, dificultando o desenvolvimento normal da aritméti- ca. Nesse contexto, os estudos de Dehaene documentaram prejuízo em matemática e, principal- mente, em aritmética de leve a severo, relacionando tais déficits com imagem cerebral que mos- trou disfunções em regiões parieto-occipitais bilateralmente nas pacientes com Síndrome de Turner. Dehaene (2011) estudou 12 pacientes com Síndrome de Turner com idades entre 18 e 40 anos, com testes que avaliaram a contagem verbal, a leitura e a escrita de números, o sentido nu- mérico e quantitativo, a comparação de números, a bissecção, a estimativa, subitizing e testes de aritmética (adição, subtração, multiplicação e divisão). Os resultados mostraram que as pacientes com Síndrome de Turner foram mais lentas do que as pessoas normais nas provas de leitura, es- crita de números, subitizing, adição, subtração e divisão. Existem estudos, como os descritos em Dehaene (2011), que envolvem imagens cerebrais com Ressonância Magnética Funcional na análise de um grupo-controle versus um grupo de pacientes com Síndrome de Turner, em que foram utilizadas tarefas com cálculos exatos, cálculos aproximados e controle com letras, e que mostraram assimetria na ativação dos sulcos intraparietais, com menor ativação no sulco intraparietal esquerdo. Síndrome do X Frágil A Síndrome do X Frágil ou Síndrome de Martin e Bell é causa comum de atraso mental, e está associada com autismo. Existe mutação do gene FMR1 no cromossomo X. O códon CGG, que se repete nas pessoas normais entre seis e 53 vezes, repete-se mais de 230 vezes nos indiví- duos acometidos pela síndrome. Tanto homens quanto mulheres podem ser acometidos pela mu- tação. Os homens, por terem apenas uma cópia do cromossomo X, apresentam a manifestação sindrômica, enquanto as mulheres são apenas portadoras ou apresentam sintomas mais leves. A síndrome tem características bem definidas: a) fácies alongada, b) orelhas de abano, c) macrocefalia, d) peito arqueado, e) queixo proeminente, e f) macro-orquidismo, ainda incluindo déficit cognitivo, com QI geralmente abaixo de 70, dificuldade no pensamento abstrato, diminui- ção da capacidade de raciocínio, diminuição da capacidade de resolver problemas complexos, dificuldade na resolução de questões de causa e efeito, diminuição da capacidade de resolução de tarefas visuomotoras, dificuldades na construção visual com conteúdo abstrato, diminuição das aptidões quantitativas e aritméticas, em consequência dos problemas visuomotores, e dificuldade nos conceitos de quantidade e número. Os sintomas são consequência da redução da produção de proteína FRMP que participa na sinaptogênese, ocorrendo desenvolvimento neural anormal no hipocampo, cerebelo, lobos frontais e parietais. A gravidade depende das áreas afetadas, assim como o grau dessas alterações. O tratamento é sintomático e com equipe multidisciplinar. Síndrome de Williams-Beuren A Síndrome de Williams-Beuren ocorre em um a cada 20 mil nascimentos e está associada a

distintos comportamentos e perfis psicológicos. É determinada geneticamente e leva a comprometimento intelectual variável e atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Para compreensão mais abrangente referente ao quadro, ver Capítulo 17 desta obra, em que se discutem aspectos educacionais de indivíduos com Síndrome de Williams. O exame físico mostra “fácies de Elfin”, problemas renais e cardíacos, e a dentição pode es- tar comprometida. Laboratorialmente, encontra-se hipercalcemia. O estudo genético mostra microdeleção no cromossomo 7, resultando na interrupção do gene da elastina, o que leva a altera- ções nas paredes vasculares, pulmão, intestino e pele. O nível mental pode estar comprometido em grau médio a severo, podendo ter distintos padrões comportamentais. O perfil de habilidades encontrado na Síndrome de Williams-Beuren inclui: a) dificuldade média ou severa em aprendizado, b) boa habilidade verbal, c) fala fluente e articulada, d) comprometimento motor grosso e fino, e) dificuldades visuoespaciais, f) tendência à desinibição e tagarelice, g) sociabilidade (adoram falar e interagir com adultos). O comportamento dessas crianças geralmente é hiperativo, com pobre concentração; são ansiosas e hipersensíveis aos sons, sociáveis e extrovertidas. As inabilidades em matemática são muito evidentes, e algumas crianças são muito hábeis em música. O diagnóstico pode ser feito pelo teste de hibridização fluorescente in situ (FISH) para confirmação da deleção 7q11.23. Transtorno do Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) A relação entre o TDAH e o aprendizado de leitura e escrita tem sido foco de diversos estu- dos. Embora a interferência da desatenção no aprendizado de matemática seja evidente, menor número de estudos tem sido feito demonstrando essa relação. Os estudos de Shalev (2001) mostraram prevalência de discalculia de pelo menos 6% em crianças em idade escolar. Um desses estudos, mostrando a coexistência do TDAH e discalculia, foi realizado com 3.029 crianças israelistas com 11 anos de idade, das quais 185 foram diagnosticadas com discalculia, e 26% tinham sintomas de TDAH como comorbidade. No estudo de Geary (1993), em que se relacionou TDAH e matemática, foram identificados grupos com déficits distintos: um com déficit de memória, levando à dificuldade em lembrar os fatos numéricos (tabuadas), enquanto outro grupo mostrou dificuldade no procedimento de cálcu- lo (estratégia, reserva etc.). Duas pistas são interessantes para a percepção de que o TDAH está interferindo no rendimento em matemática: 1) erros em operações simples, associados com acer- tos em cálculos mais complexos; e 2) aumento do número de erros no final da tarefa. A execução de cálculos matemáticos exige várias habilidades, algumas das quais envolvem diretamente a atenção, tais como: diferença entre os sinais (+ / - / x / ÷), colocação correta dos números no espa- ço, utilização da “reserva” de forma adequada, e cópia do quadro negro de forma correta. Na Figura 12.5 se destaca a importância da atenção no desenvolvimento da competência em matemática. Mais informações sobre o TDAH, com descrição do quadro clínico e sugestão para manejo de dificuldades, são apresentadas nos Capítulos 2 (sobre Atenção) e 14 (sobre tutoria com crianças e adolescentes com TDAH).

Figura 12.5. Habilidades necessárias para a competência em matemática, destacando-se a importância da atenção.

Estratégias de reabilitação Como o professor pode identificar e avaliar dificuldades para a aprendizagem de matemática em sala de aula? O professor deve estar atento para o desempenho da criança durante as atividades propostas. Os objetivos precisam ser alcançados em todas as atividades. Ao perceber inaptidões para núme- ros, quantidades e para a compreensão das noções básicas para a construção da matemática, é recomendada uma avaliação mais específica para a identificação desses déficits. Alguns testes são sugeridos para ajudar a detectar essas lacunas com mais eficiência. O professor deve aplicar sondagens pedagógicas e, se necessário, encaminhar ao psicólogo para a aplicação de testes mais específicos, tais como a Escala de Inteligência Wechsler para crianças (WISC) – subteste de Aritmética; o Teste de Desempenho Escolar – subteste de Aritmética (TDE); e o Protocolo de habilidades em matemática para avaliar habilidade léxica, sintáxica, noção de grandeza, cálculos e raciocínio aritmético (Bastos, 2006). A intervenção em crianças com discalculia será bem-sucedida quando as noções de números elementares de 0 a 9 (habilidade léxica), a produção de novos números a partir dos números elementares (habilidade sintáxica), as noções de quantidade, ordem, tamanho, espaço, distância, hierarquia, os cálculos com as quatro operações e o raciocínio matemático forem trabalhados, primeiramente, como experiências não verbais significativas. A criança só trabalhará com fatos aritméticos mentalmente quando superar as etapas citadas. Dowker (2005) destaca a importância da intervenção precoce, descrevendo-a como adequa- da para o sucesso em matemática; ressalta ainda que, no caso de a dificuldade já estar instalada, o sucesso será maior, se ocorrer nos estágios iniciais das dificuldades. Essa medida previne os problemas de matemática, o desenvolvimento de atitudes negativas e a ansiedade matemática. A

construção da matemática engloba um conjunto de conceitos, em que a criança interage com os números, por meio do uso e das interpretações, lidando com situações e estratégias eficientes para lidar com problemas numéricos. Como estimular matemática em crianças na Educação Infantil Um dos principais objetivos de ensinar matemática na Educação Infantil é desenvolver a capacidade de dedução (raciocínio lógico), e não a habilidade para calcular mecanicamente. Barbosa (2007) aponta a importância de se planejarem e se mediarem situações de aprendizagem que possibilitem a criação de conexões e habilidades de caráter numérico cognitivo. A aprendizagem da matemática depende da qualidade do sentido numérico, construído gradualmente pela criança. O sucesso dos programas de intervenção para crianças com dificuldades na aprendizagem da matemática dependerá das experiências materiais, sociais e psicológicas envolvendo as habilidades de: conhecimento de número; estimativas e padrões numéricos; leitura numérica; comparação da magnitude de números de um dígito; cálculos mentais simples; experiências de contagem (permitem a descoberta das relações matemáticas). O lúdico como base na construção da aprendizagem de matemática Historicamente, até o século XVI, considerava-se a criança como um adulto em miniatura. O ensino acontecia de forma a corrigir as deficiências da criança. Já no século XVII, Comenius (15921671), considerado o pai da didática, questionou esse tipo de ensino. No século XVIII, Rousseau (1727-1778) considerou a educação como um processo natural do desenvolvimento da criança, valorizando o jogo, o trabalho manual e a experiência direta com as coisas. A partir daí, acreditavase não haver aprendizado sem ação. Recorrer à ação, diz Piaget, faz com que a criança aja, pense, experimente e descubra, preparando a dedução formal, pois a ação bem conduzida se torna operatória. A seguir, citaremos as noções que deverão ser desenvolvidas pela ação lúdica para a formação do vocabulário fundamental de matemática. O vocabulário fundamental de matemática se forma a partir de: noções de grandeza (grande / pequeno, maior / menor, mesmo tamanho, alto / baixo, largo / estreito etc.); noções de posição (mais perto / mais longe, primeiro / último, no meio, à direita / à esquer- da, acima / abaixo); noções de direção e sentido (para frente / para trás, para cima / para o lado, para a direita / para a esquerda, o mesmo sentido, sentido contrário, uso das setas etc.); noções de tempo (antes / depois, agora / mais tarde, ontem / hoje / amanhã, dia / noite, ho- ras inteiras, velho / novo, moderno / antigo, começo / meio / fim); noções de capacidade (vazio / cheio, pouco cheio, muito cheio, quase cheio e quase vazio);

noções de massa (pesado / leve, mais pesado / mais leve); noções de quantidade (muito / pouco, o que tem mais / o que tem menos, mesma quantidade); Para adquirir o conceito de número é preciso desenvolver as habilidades pré-numéricas a se- guir relacionadas, que são responsáveis por estruturar o pensamento: Classificação (agrupar segundo critérios como cor, forma, tamanho, espécie, figura geomé- trica, animais, frutas, brinquedos etc.). Seriação (colocar em série e em ordem os blocos lógicos, botões, palitos, tampinhas, esta- belecendo relações como maior que, menor que, mais alto etc.). Correspondência biunívoca (correspondência um a um, xícaras e pires, meninos e bonés etc.). Conservação de quantidades (reconhecer que o número de elementos de um conjunto não varia, seja qual for a maneira como é agrupado). Inclusão hierárquica (ter noção que “um” está dentro do “dois”, “dois” está em “três”, ou seja, uma quantidade está dentro da outra). Sequência (sucessão de elementos, de acordo com critérios estabelecidos). Contagem (palitos, botões, tampinhas etc.). Como detectar e ajudar crianças de alto risco para discalculia Pesquisas apontam que o sentido numérico, avaliado na Educação Infantil, é um forte predi- tor da aprendizagem da matemática nas séries iniciais (Jordan et al., 2006). Esses autores exami- naram o desenvolvimento do sentido numérico em crianças de Educação Infantil considerando as seguintes habilidades: contagem, princípios de contagem, conhecimento de número, transforma- ção de número, estimativas e padrões numéricos. Assim, durante a prática, o professor deve estar atento quando a criança apresentar inaptidão em contar, dificuldades em realizar as atividades para desenvolver as noções básicas para apren- der matemática (vocabulário fundamental de matemática), devendo registrar periodicamente seu desempenho e replanejar as atividades, de modo a evitar que a criança acumule lacunas graves na aprendizagem. O caminho para o tratamento é a análise e o diagnóstico dos erros cometidos pelos alunos durante as atividades. Sugestões de atividades que podem ser trabalhadas em grupos ou individualmente Jogos de mesa Memória (memorização de pares de figuras que são mostradas) Jogo da argola (arremessar argolas em direção a um alvo – percepção visuomotora e classi- ficação) Blocos lógicos (conjunto de peças geométricas – raciocínio abstrato)

Bingo: forma e cor (identificação das cores e das formas) Dominós gigantes (número e cor – quantidades e raciocínio lógico) Tangran (quebra-cabeça chinês – criatividade e raciocínio lógico) Arquiteto (bloquinhos para construções – planejamento e raciocínio lógico) Resta-um (quebra-cabeça com movimentos válidos para deixar uma peça no tabuleiro) Cilada (tabuleiro de dupla face com encaixes de três formas geométricas) Cantigas: As cantigas desenvolvem o raciocínio, a memória, exercitam o corpo, o ritmo e as palavras. A galinha da vizinha... Um, dois, feijão com arroz... Ao todo 60 indiozinhos... Se esta rua... A barata... Uni, duni, tê... e outras Jogos e brincadeiras: Todas as brincadeiras devem ser repetidas de quatro a cinco vezes por semana para as crianças se apropriarem das regras. Quando as atividades são repetidas, es- timulam a plasticidade cerebral e melhoram a interação social por meio das regras. Amarelinha Jogo de boliche Toca do coelho Cadeira livre (dança da cadeira) Gato e rato. e outros Construção de maquetes: Desenvolve o sistema de numeração (contagem, notação, escrita numérica, operações e raciocínio lógico), conhecimento de grandezas e medidas, espaço e formas (Brasil, 1998). Simulando um mercadinho: Para a Educação Infantil, atividades como essa podem desen- volver habilidades como: - coletar elementos da natureza como pedrinhas, folhas, flores, sementes e outros; selecionar; classificar; comparar (por exemplo, preços); noções de adição e subtração. Intervenção em crianças com discalculia Proposta psicopedagógica de intervenção Considerando o respaldo dos conceitos científicos como neuroplasticidade, capacidade que o cérebro tem de se modificar com os estímulos recebidos, e a flexibilidade no processo ensino /

aprendizagem (Gardner, 1995), estímulos adequados potencializam a capacidade cognitiva, aumentando a criatividade, a concentração, o raciocínio lógico, a segurança, a autoestima e a coordenação motora. Uma habilidade que tem se mostrado relevante na intervenção é a metacognição. “A metacognição é o conjunto de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos e de processos de percepção, avaliação, regulação e organização dos próprios processos cognitivos. Ela pode ser pensada como cognições de segunda ordem: pensamentos sobre pensamentos, aprender a aprender, conhecimento sobre conhecimentos, reflexões sobre ações. Nas intervenções de aprendizagens, se avalia a percepção sobre os próprios erros e dificuldades, além do monitoramento e avaliação do próprio desempenho” (Wiki Ciência). Assim, sua contribuição é bastante significativa na intervenção em discalculia, levando a criança a tomar consciência das estratégias que cada um usa para aprender. A criança com discalculia encontra dificuldades em fazer relações, generalizações e tirar conclusões por si só. Apresenta falhas nas habilidades linguísticas (compreensão por meio da leitura, símbolos e nomenclaturas); nas habilidades perceptivas (conhecimentos de símbolos numéricos e discriminação de conjuntos e sinais); nas habilidades de atenção (copiar, observação dos sinais, contar objetos e a tabuada); e na habilidade matemática (cálculo em geral, capacidade de lidar com os números no cotidiano, noção de espaço, tempo, sequenciação, meses do ano e dias da semana). A intervenção nessas crianças alcançará mais sucesso quando as noções de números elementares, de 0 a 9 (habilidade léxica), a produção de novos números (habilidade sintáxica), noções de quantidade, ordem, tamanho, espaços, distâncias, hierarquia, direção, tempo, capacidade, quantidade, massa, cálculos com as quatro operações, e raciocínio lógico-matemático forem trabalhados “primeiramente como experiências não verbais significativas” (Johnson & Myklebust, 1991). O psicopedagogo intervém junto à equipe multidisciplinar e em parceria com a escola e com a família. O professor, na sala de aula, ajudará o aluno com relação à sua autoestima e valorizará as atividades realizadas. Também vai ajudar o profissional clínico a descobrir o processo de aprendizagem da criança a partir de instrumentos específicos. Considerando que a criança com discalculia aprende melhor com experiências não verbais e significativas, o psicopedagogo deverá elaborar atividades que ela possa vivenciar, levantar hipóteses, tirar suas próprias conclusões e potencializar suas habilidades. No entanto, a superação da discalculia depende da construção de estratégias cognitivas, em que a criança planeja e monitora o seu desempenho. Dessa forma, ela se sentirá mais segura, estimulada, com mais criatividade e concentração. Sugestões de atividades Jogos: Constituem uma forma de propor problemas de modo interativo e favorecem a elabo- ração de estratégias de resolução de problemas, com soluções imediatas, estimulando o planeja- mento das ações. Além disso, também contribuem para o enfrentamento de desafios e para o de- senvolvimento da crítica. No que tange à resolução de problemas, Dante (1989 apud Silva, 2008) apresenta um mode- lo de quatro etapas em que é preciso: (1) compreender o problema (análise do enunciado); (2) elaborar um plano (organizar os dados e se basear em experiências anteriores); (3) executar o plano elaborado (experimento, cálculos); (4) examinar a solução encontrada (checar os resultados).

O que garante o sucesso de qualquer atividade é a forma como conduzi-la. Para que as atividades tenham uma estrutura lógica, que é a base do raciocínio lógico-matemático, é preciso que o professor seja um bom observador, ouvinte, questionador, e acompanhe as respostas espontâneas das crianças na formação de uma estrutura lógica (sequência das etapas) para a resolução dos problemas. Dinheiro: Simular situações para o uso do dinheiro. Nesse caso, sugere-se a montagem de minimercados, farmacinhas, feirinhas etc., simulando situações que desenvolvam desde a classificação, seriação até o cálculo, usando dinheirinho e fazendo pequenos trocos. Informática: É a atividade que exige o máximo de atenção e concentração. O seu uso tem permitido, além de melhorar as dificuldades do aluno, desenvolver seu potencial cognitivo e emo- cional como um todo, unindo corpo, mente e ação. Informações podem ser encontradas em sites específicos como: Math / KinderGarten (www.ixl.com/math/kindergarten). Essa atividade estimula: a percepção, envolvendo os aspectos de discriminação, memória auditiva e visual, memória sequencial, além de coordenação visuomotora, orientação espaçotemporal e con- trole dos movimentos; a cognição: capacidade de representação (virtual para o real), simbolismo, resolução de problemas, imaginação e criatividade, leitura e escrita, formação de conceitos (abstração, generalização); a emoção: desenvolvimento de atividades, hábitos e habilidades, motivação, consci- entização e controle da própria cognição, atenção e memória. A informática pode levar o aluno a entender o seu próprio processo de pensamento e tomar consciência dos processos e estratégias que utiliza. Requisitos de matemática necessários dos 6 aos 12 anos para aprendizado adequado Capacidade de: - agrupar objetos de 10 em 10; ler e escrever de 0 a 99; saber a hora; resolver problemas com elementos desconhecidos; compreender meios e quartos; medir objetos; nomear o valor do dinheiro; medir volume; contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10; compreender números ordinais; completar problemas mentais simples;

executar operações matemáticas básicas. Discalculia e TDAH: estratégias específicas 1. Torne o processo de aprendizado o mais concreto e visual possível. As instruções devem ser curtas e objetivas. Utilize mais recursos visuais! 2. Escolha um tutor para a criança, “amigo de estudo” (na escola)! 3. Evite enfatizar os fracassos do aluno ou comparar seu desempenho! 4. Reúna-se com os pais frequentemente! 5. Os grupos de trabalhos são bem-vindos, mas não permita mais do que três alunos! 6. Dê assistência individual a esse aluno! Cheque seu entendimento a cada passo e use o próprio caderno para dar exemplos! 7. Avalie a qualidade e não só a quantidade de suas produções! O aluno com esse diagnóstico precisa de apoio constante na sala de aula e de intervenções específicas e individuais do psicopedagogo. É importante lembrar que, além da discalculia, existem outras dificuldades associadas com o TDHA, tais como déficits em habilidades de atenção, memória, linguagem, cálculo, percepção visual e tratamento de informações (Ver Capítulos 2 e 14). Quando se trata do ambiente, é preciso ser criterioso. É interessante planejar as intervenções e sempre selecionar o material necessário sem exageros, pois muitos estímulos na sala podem dispersar a criança. Os jogos (de mesa e brincadeiras) são essenciais; é preciso selecioná-los de modo específico na área de matemática, principalmente procurando trabalhar conceitos numéri- cos, vocabulário fundamental de matemática, estabelecimento de estimativas, cálculo mental, operações e resolução de problemas. O computador, com programas específicos, oferece alto nível de estímulo, desenvolvendo a atenção e a concentração. Seguindo esses critérios, a interven- ção será específica para a discalculia e para o TDAH, alcançando mais sucesso. Orientações para escola Permitir o uso de calculadora; adotar o uso de caderno quadriculado; não estipular tempo nas provas, reduzir o número de questões (que devem ser claras e objetivas) e permitir o acompanhamento de um tutor para grantir que o aluno entendeu os enunciados; evitar avaliações orais; reduzir deveres de casa; ministrar aulas sem a conotação de erros para que a criança conheça o sucesso;

ter em mente que, para os discalcúlicos, nada é obvio; não descartar a possibilidade de trabalhar com uma equipe multidisciplinar, com destaque para o psicopedagogo, que trabalhará a autoestima, valorizando as atividades desenvolvidas pelo aluno, descobrindo seu processo de aprendizagem e os instrumentos que auxiliarão no aprendizado; optar por jogos para trabalhar seriação, classificação, psicomotricidade, habilidades espaciais e contagem; deixar o aluno saber que o professor está ali para ajudá-lo e nunca para desestimulálo com atitudes e palavras que destaquem suas dificuldades; para um auxílio melhor, é necessário que pessoas ligadas à criança e dispostas a ajudá-la levem em consideração sua história de vida, seus conhecimentos informais, condições soci- oeconômicas, psicológicas e culturais (PCNEF, BRASIL, 1998 apud Silva, 2008). Orientação familiar Embora existam evidências que indiquem que o desempenho em tarefas de Sentido Numéri- co na pré-escola seja preditor do desempenho escolar em aritmética (Jordan et al., 2003), é co- mum pais e professores não perceberem as dificuldades da criança antes do início da escolariza- ção formal. Antes do diagnóstico, a família passa por peregrinação, desamparo, angústia, instabi- lidades das relações familiares, medo e até abandono. Apenas a partir do diagnóstico multidisci- plinar é possível traçar uma linha de ação para auxiliar a criança em suas dificuldades. Nesse caso, a criança se sente amparada em suas dificuldades, melhorando seu desempenho e elevando sua autoestima, permitindo as intervenções, entendendo o seu funcionamento interno, criando estratégias para a sua aprendizagem e sentindo-se incluída socialmente. Entende que sua vida não é sempre negativa e descobre que é competente em outras habilidades. Experimenta o sentimento da vitória. Para que a orientação familiar fique completa, é necessário esclarecer os direitos da criança a partir da legislação existente e, assim, garantir a inclusão das crianças com discalculia. Legislação É de responsabilidade de toda a equipe multidisciplinar conhecer e orientar as famílias sobre os deveres e os direitos em relação às dificuldades dos seus filhos. Nesse sentido, citaremos a legislação mais importante que dá suporte para o diagnóstico, o tratamento e o bem-estar da cri- ança na escola, na família e na sociedade. Declaração de Salamanca: princípios políticos e práticos das necessidades educativas espe- ciais para jovens e adultos.

Convenção de Guatemala: convenção internacional para a eliminação de todas as formas de discriminação. Constituição Federal: Art. 206 – Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Art. 208 – Inciso III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Art.12 – Flexibilidade na execução da Proposta Pedagógica da escola; recuperação. Art. 23 – Educação Básica organizada em séries anuais e em ciclos. Art. 24 – Avaliação contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente: Art. 53 – Incisos I a III – Direito à educação; igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; direito de contestar critérios avaliados, podendo recorrer às instâncias superiores escolares... e outros.

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Capítulo 13

Habilidades matemáticas: desenvolvimento, dificuldades e implicações para o contexto escolar Rita S. C. Picinini Roselaine Pontes de Almeida No nosso dia a dia, estamos a todo momento “tropeçando” nos números. Números esses que desempenham importante função nas atividades da vida cotidiana de todos os indivíduos. Essas funções estão relacionadas ao conhecimento e às habilidades matemáticas, desde situações do dia a dia, como identificação das horas, número da residência, números de telefones, cálculo de pre- ços, determinação de pesos, cálculo do orçamento doméstico, até o impacto na vida profissional em diferentes áreas como Economia, Administração de Empresas, Engenharia, entre outras. Desde a mais tenra idade, antes mesmo de ingressarem na escola, as crianças separam e organizam objetos, criam testes e experimentos, de forma organizada e sistemática, para verificar suas observações e ideias. Em geral, são boas em jogos que exigem lógica e estratégia, e parecem criar um vínculo quase instantâneo com computadores (Smith & Strick, 2001) e outros objetos tecnológicos. Assim, tal como algumas espécies animais, o ser humano possui um sistema biologicamente primário para compreensão de numerosidade, ordinalidade, contagem e aritmética simples (Butterworth, 2005; Geary, 1995). Essa capacidade, denominada “sensação numérica” (também referida como senso ou sentido numérico) é a base para construção da capacidade numérica complexa dos humanos (SerraGrabusola et al., 2010), cujo desenvolvimento depende da instrução escolar (Ardilla & Rosselli, 2002). Tomando como base essas considerações, diversos autores vêm investigando o papel das habilidades inatas, assim como os processos de desenvolvimento relacionados ao aprendizado das operações matemáticas. A pesquisa de Wynn (1992), por exemplo, encontrou fortes evidências de que os bebês (antes dos 10 meses) são capazes de perceber quantidades distintas entre elementos de um mesmo conjunto, sugerindo que o ser humano possui uma certa “prontidão” para o desenvolvimento das habilidades matemáticas. Outra pesquisa demonstrou que crianças de 2 anos fo- ram capazes de reconhecer a relação ordinal entre os valores de números até o 4 e 5, ainda que não fossem capazes de nomear esses números verbalmente, sugerindo que a completa habilidade da linguagem funcional não é necessária para que haja o pensamento numérico na criança (Bran- non & Van de Walle, 2001). Butterworth (2005) investigou a correlação entre faixa etária e habilidades aritméticas e pro- pôs que a capacidade aritmética da criança é inata, a partir da observação de que bebês, na primei- ra semana de vida, já discriminavam disposições visuais quanto a números de objetos. O autor também verificou que o desenvolvimento da habilidade de calcular se tornava mais evidente a partir dos 2 anos e meio de idade e, com base em suas pesquisas, propôs uma escala de desenvol- vimento da

aritmética, cujas habilidades são elencadas dos 0 aos 7 anos de idade da criança. Essa escala está disponível em Bastos (2006, p. 198).

Desenvolvimento das habilidades matemáticas por nível escolar Buscando organizar o desenvolvimento das habilidades matemáticas por nível escolar, Smith e Strick (2001) relacionaram as habilidades esperadas para cada etapa acadêmica, desde o período pré-escolar até o Ensino Médio. Essas habilidades são descritas a seguir. Educação Infantil: Combina / seleciona / nomeia objetos por cor, tamanho e forma; conta / soma até nove objetos; avalia objetos por quantidade, dimensões, tamanho (por exemplo: mais / menos, mais longo / menor, mais alto / mais baixo, maior / igual); recita e reconhece números de 1 a 20; compreende conceitos de adição e subtração; conhece símbolos /+/, /-/, /=/; reconhe- ce o todo versus a metade; compreende os ordinais (primeiro, quinto); aprende conceitos inci- pientes de peso, tempo (por exemplo: antes / depois; compreende que o almoço é às 12 horas; diz a hora no relógio), dinheiro (sabe o valor de algumas moedas) e temperatura (mais quente / mais frio); tem consciência de localizações (por exemplo: acima / abaixo, esquerda / direita, mais próximo / mais distante); interpreta mapas simples e gráficos. Primeiro Ano (ou último nível da pré-escola): Conta / lê / escreve / ordena números até 99; começa a aprender fatos da adição e da subtração; realiza problemas simples de adição / sub- tração (por exemplo: 23 + 11); compreende multiplicação como sendo a adição repetida; conta de 2 em 2, de 5 em 5, e de 10 em 10; identifica números pares e ímpares; estima respostas; compreende 1/2, 1/3, 1/4; obtém conhecimento elementar do calendário (por exemplo: conta quantos dias faltam para o seu aniversário), tempo (diz a hora em termos de meia hora; compreende horários; lê relógio digital), medidas (uma xícara, uma colher de chá, um livro, centí- metros, quilos) e dinheiro (sabe o valor de algumas moedas; compara preços); soluciona pro- blemas verbais simples com números; lê gráficos e mapas. Segundo Ano (ou Primeira Série): Identifica / escreve números até 999; soma / subtrai nú- meros com dois e três dígitos com e sem reagrupamento (por exemplo: 223 + 88, 124 - 16); multiplica por 2, 3, 4 e 5; conta de 3 em 3, de 5 em 5, de 10 em 10, e de 100 em 100; lê / es- creve numerais romanos até XII; conta dinheiro e faz o troco até 10 reais; reconhece dias da semana, meses e estações do ano em um calendário; diz a hora em termos de cinco minutos em um relógio com ponteiros; aprende medidas básicas (centímetro, metro, grama, quilograma); reconhece equivalentes (por exemplo: dois quartos = metade / quatro quartos = um inteiro); divide área em 2/3, 3/4, décimos; faz gráficos com dados simples. Terceiro Ano (ou Segunda Série): Compreende milhares; soma e subtrai números de quatro dígitos (por exemplo: 1.017 - 978); aprende fatos da multiplicação até 9 x

9; soluciona pro- blemas simples de multiplicação e divisão (642 vezes ou divididos por 2); relaciona divisão com subtrações repetidas; aprende numerais romanos mais difíceis; introdução a frações (soma / estima / organiza frações simples; compreende números mistos; lê frações de um centímetro) e geometria (identifica hexágono, pentágono); compreende diâmetro, raio, volume, área; com- preende decimais; começa a aprender números negativos, probabilidade, porcentagem, razão; soluciona problemas verbais mais difíceis de matemática. Quarto Ano (ou Terceira Série): Soma colunas de três ou mais números; multiplica núme- ros de três dígitos por números de dois dígitos (348 x 34); realiza divisão simples (44 / 22); re- duz frações a seus menores termos; soma / subtrai frações com diferentes denominadores (3/4 + 2/3); soma / subtrai decimais; converte decimais em porcentagens; conta / faz troco para até 20 reais; estima a hora; pode medir o tempo em horas, minutos e segundos; realiza cálculos de áreas de retângulos; identifica linhas paralelas, perpendiculares e com intersecção; calcula peso em toneladas, extensão em metros e volume em centímetro cúbicos. Quinto Ano (ou Quarta Série): Multiplica números com três dígitos (962 x 334); pode rea- lizar problemas mais difíceis de divisão (102 divididos por 32); soma, subtrai, multiplica nú- meros mistos; divide um número inteiro por uma fração; representa frações como decimais, proporções, percentuais; soma, subtrai, multiplica com os demais, divide um decimal por um número inteiro; compreende uso de equações, fórmulas, “trabalhar de trás para a frente”; esti- ma produtos e quocientes; começa a aprender sobre exponentes, maior denominador comum, bases, fatores primos, números compostos, números inteiros; compreende porcentagens, razões; compreende média, mediana, modo; mede área / circunferência de um círculo, perímetro / áreas de triângulos e paralelogramos; realiza conversões métricas; usa compasso, transferi- dor; lê desenhos em escalas. Ensino Médio: Domina ordem de operações em problemas complexos; multiplica / divide duas frações; soma, subtrai, multiplica, divide decimais em termos de milionésimos; converte decimais para frações, percentuais, proporções; compreende números reais, racionais, irracio- nais e diferentes bases numéricas; calcula raízes quadrada e cúbica; estima porcentagens / pro- porções; calcula descontos em liquidações, impostos, gorjetas em restaurantes; compreende margem de lucro, comissão, juros simples, juros compostos, percentual de aumento / desconto; compreende ângulos (complementares, suplementares, adjacentes, receptores, congruentes etc.); calcula volume de um cilindro; calcula arco do círculo;

compreende figuras equilaterais, isósceles, escalenas, obtusas; organiza conjuntos de dados, coordenadas em gráficos, transfor- mações, reflexos, rotações, equações com duas variáveis; soluciona equações pela substitui- ção; começa a aprender sobre probabilidade condicional, permutações, análise fatorial, fre- quência relativa, curva normal, teorema de Pitágoras; aprofunda conhecimentos sobre habili- dades e conceitos aprendidos anteriormente. A descrição da evolução das habilidades matemáticas adquiridas ao longo do percurso esco- lar é um importante referencial para o educador, por oferecer um panorama geral do que se espera para cada etapa, o que permite acompanhar se as aquisições estão ocorrendo conforme o esperado e, mais ainda, se os estímulos que oportunizam esse desenvolvimento estão sendo ofertados de maneira adequada. Vale ressaltar, porém, que os dados citados acima representam as expectativas de países mais desenvolvidos acerca do desenvolvimento das habilidades matemáticas, o que pode destoar, em alguma medida, dos objetivos traçados para o contexto educacional brasileiro. No Brasil, as expectativas para a aprendizagem matemática são descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN de Matemática (Brasil, 1997), que divide os objetivos a serem alcançados pelos alunos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Nesse documento, a matemática é vista como um importante mecanismo de aprendizagem que desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Também aponta a aprendiza- gem da matemática, ou o desempenho matemático, como um “filtro escolar” capaz de explicar tanto o abandono escolar quanto a facilidade ou dificuldade na aprendizagem em outras áreas de conhecimento. A aprendizagem da matemática pode, ainda, interferir na estruturação do pensa- mento e na agilidade do raciocínio dedutivo. Consideradas as questões acima, faz-se relevante estar atento a quando a aprendizagem na matemática não está ocorrendo da forma esperada, identificando as dificuldades nesse processo, para que algum auxílio ou intervenção possa ser oferecida ao aluno o mais precocemente possível.

Dificuldades e transtorno específico de aprendizagem na matemática As dificuldades de aprendizagem são problemas capazes de alterar as possibilidades de aprendizagem de uma pessoa, ainda que suas condições neurobiológicas estejam preservadas para que tais aquisições ocorram de acordo com o esperado (Rotta, 2006). Essas dificuldades ocorrem por influência de diferentes variáveis, incluindo fatores relacionados à escola, à família e a características individuais (Rotta, 2006; Smith & Strick, 2001). Assim como em outras habilidades, na matemática as dificuldades de aprendizagem podem ocorrer de diferentes formas e causar importante impacto em variados componentes e âmbitos da vida. Já se sabe, por exemplo, que as dificuldades nos estágios inicias da alfabetização matemáti- ca podem, futuramente, levar a dificuldades gerais na cognição, na medida em que a criança ad- quire noções básicas insuficientes que, mais tarde, serão requeridas em outros níveis de ensino (Dockrell & McShane, 2000). Visando distinguir o perfil dessas dificuldades, González-Pienda (1998) e González-Pienda e

Álvarez (1998) propõem diferentes caracterizações, que se relacionam com: 1. Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência ma- temática, que ocorre desde as primeiras aquisições das noções básicas da numeração, mecânica e compreensão das operações e suas resoluções. 2. Dificuldades quanto às crenças, atitudes e expectativas acerca da matemática, que podem se relacionar ao fenômeno da ansiedade para com a matemática e ao acúmulo de problemas que alguns alunos experimentam diante do contato com a matemática. 3. Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu alto nível de abs- tração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos, que se relacionam à dificulda- de com a linguagem específica e o passo a passo para resolução de problemas e equações. 4. Dificuldades mais intrínsecas, como atrasos cognitivos, problemas linguísticos que se manifestam na matemática, problemas atencionais ou motivacionais. 5. Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, com metodologias ou es- tratégias ineficazes e pouco explícitas e sistematizadas. Diferentemente das dificuldades caracterizadas por um problema acadêmico pontual, decor- rente de questões comportamentais, emocionais ou de inadequações ambientais, que podem ser resolvidas de forma espontânea ou por meio de mediação adequada (Moojen, 1999), há algumas dificuldades que são mais específicas a certos domínios cognitivos, persistem ao longo dos anos e têm origem intrínseca ao indivíduo. Esses quadros são caracterizados como Transtorno Específico de Aprendizagem (APA, 2014). O Transtorno Específico de Aprendizagem se refere a alterações do desenvolvimento neurológico que acarretam déficits específicos nas habilidades de percepção e processamento da informação (Siqueira et al., 2015) em domínios e habilidades acadêmicas. No caso da matemática, o prejuízo recai sobre o senso numérico, memorização de fatos aritméticos (como a tabuada, por exemplo), precisão ou fluência na realização de cálculos ou raciocínio matemático. Esse transtor- no é diagnosticado por uma equipe multidisciplinar; portanto, é essencial que o educador saiba que esse diagnóstico não compete ao professor. Ao educador cabe a identificação precoce das dificuldades, que podem gerar a suspeita de um transtorno específico, mas que só é diagnosticado quando o aluno já passou por alguma intervenção dirigida às suas dificuldades, sendo que essa intervenção deve ser de, no mínimo, seis meses e as dificuldades devem persistir, mesmo após a conclusão do processo interventivo.

Implicações para o contexto escolar As dificuldades listadas, comumente enfrentadas pelos alunos em diferentes etapas ou níveis escolares, acarretam implicações que vão para além do domínio da habilidade em si e perpassam questões motivacionais, de engajamento e envolvimento, que podem gerar problemas comportamentais que interferem no aprendizado, além do planejamento e da dinâmica em sala de aula. Assim, o que se sabe sobre esses alunos é que, em geral, possuem estratégias de execução pobres e

motivação reduzida para realizar as tarefas solicitadas (Dockrell & McShane, 2000), o que vai exigir mais paciência e dedicação do professor. Muitas dessas crianças ou jovens também podem apresentar dificuldades para relacionar os conhecimentos matemáticos às situações de vida diária, apresentando problemas para conseguir aplicar o raciocínio lógico e a abstração às questões comuns ao cotidiano (Dockrell & McShane, 2000). Nesse sentido, favorecer a aproximação do conteúdo matemático à sua real utilização na vida do aluno pode ser uma boa estratégia que faça sentido e promova o engajamento nas tarefas. Outro ponto essencial à compreensão do aluno e seu desempenho são as investigações que podem ser feitas para aferição do desenvolvimento das habilidades matemáticas. Essa avaliação deve visar identificar como o aluno aprende, quais são as estratégias que utiliza e quais os conflitos ou dificuldades que enfrenta. A seguir, serão descritos dois instrumentos para avaliar as habilidades matemáticas, que podem ser utilizados por professores e demais profissionais da Educação. Teste de Desempenho Escolar – TDE O TDE (Stein, 1994) é um instrumento de aplicação individual, direcionado à avaliação de alunos de 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental. O objetivo é avaliar o desempenho escolar do aluno nas áreas de aritmética e também na leitura e escrita. Na aritmética, a proposta é avaliar a solução oral de problemas e o cálculo de operações aritméticas. Prova de Aritmética – PA A PA (Seabra, Montiel & Capovilla, 2013) é um instrumento que pode ser aplicado indivi- dual ou coletivamente. Avalia distintos aspectos da competência aritmética a partir de seis subtes- tes: escrita por extenso de números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números pronunciados pelo examinador, escrita de sequências numéricas crescente e decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos. O primeiro subteste da PA é subdividido em duas tarefas. Na primeira, o examinando deve escrever por extenso os cinco números que estão representados algebricamente. Na segunda parte, o examinador fará um ditado de cinco números e o examinando deverá escrever algebricamente cada um desses números. O segundo subteste diz respeito à contagem numérica. Nele, o participante deve escrever os números em duas sequências. Inicialmente, a partir do número 50, em ordem crescente, de dois em dois números, até o número 60. As instruções são fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta com os números 50 – 52. Na segunda parte, o participante deve escrever uma sequência a partir do número 30, em ordem decrescente, de três em três números, até o número 1. As instruções também são fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta com os números 30 – 27. No terceiro subteste, de relação maior – menor, são apresentados por escrito quatro pares de dois números e o participante deve indicar qual é o maior, circulando-o. Por exemplo, o primeiro par apresentado é: 8 2. O participante deve circular o número maior, nesse caso o número “8”.

No quarto subteste são apresentadas contas montadas para o participante resolver. Para cada operação básica (adição, subtração, multiplicação e divisão) há quatro contas. No quinto subteste são apresentados, oralmente, cálculos para o participante resolver. Esses cálculos devem ser resolvidos montando a conta no papel. Também há quatro contas para cada uma das quatro operações básicas. Por fim, no sexto subteste são apresentados por extenso quatro problemas que devem ser li- dos pelo próprio participante que deve, em seguida, solucioná-los. Os problemas envolvem tam- bém cálculos simples com as quatro operações básicas. A pontuação da prova se refere à soma do total de subitens acertados pelo examinando. O escore total no instrumento é de 58 pontos. Os dois instrumentos apresentados acima podem ser utilizados por diferentes profissionais da Educação e Saúde, dentre os quais os professores, como já mencionado. Ambos possuem padronização e dados normativos, possibilitando a comparação do desempenho do aluno à média de desempenho de crianças de mesma idade e/ou nível de escolaridade. Embora os dois instrumentos sejam quantitativos, é de extrema relevância não descartar a avaliação qualitativa, pois ela pode oferecer importantes contribuições à compreensão do resultado final apresentado pelo aluno. A avaliação qualitativa pode envolver a observação do comportamento, motivação e engajamento do aluno no momento de realização das tarefas, as estratégias utilizadas para realização das atividades e resolução de problemas, a manutenção ou não da atenção durante as resoluções, assim como o senso de autoeficácia, que se relaciona com a autoestima do aluno em relação ao desafio proposto. Terminada a avaliação, deve-se observar na tarefa, além do desempenho em si (acerto e er- ro), se há pistas de como o raciocínio foi conduzido para a obtenção dos resultados, a natureza dos erros encontrados, e se há um padrão de erro que se repete. Essas informações serão cruciais para os casos em que há suspeita de que a dificuldade apresentada pela criança ou jovem não seja de- corrente apenas de questões relacionadas a dificuldades pontuais, podendo ser oriundas de um Transtorno Específico de Aprendizagem.

Sugestões de estratégias para o desenvolvimento das habilidades matemáticas básicas Ao aplicarmos alguns dos instrumentos de avaliação em Matemática, conseguimos identifi- car quais habilidades estão aquém do esperado para determinada idade na criança ou jovem, e isso nos possibilita selecionar atividades que ajudem no desenvolvimento dessas habilidades. Nas atividades a seguir, sugerimos algumas estratégias para desenvolver e ampliar as habilidades ma- temáticas em sala de aula com o objetivo de incentivar a criança a refletir e raciocinar. Na primeira fase, com crianças em idade pré-escolar (3-6 anos), sugerimos que ela prioritariamente explore o material. Para tal, é importante que ela use as próprias palavras para descrever o que está vendo e que o professor observe como a criança representa suas ideias. Vale lem- brar que a aprendizagem ocorre a partir de descobertas, explorações e observações realizadas pela criança, e que o erro da criança deve ser discutido. Atividades

1. Música e Atividade Lápis Nesta atividade o objetivo é desenvolver a correspondência um a um, posição numérica e a contagem até 10. Iniciamos cantando a música “Indiozinhos” e, em seguida, introduzimos a Atividade Lápis. Habilidades de escutar, contar, reco- nhecer e separar estão sendo usadas nesta atividade. Atividade Lápis Materiais selecionados: 55 lápis (ou outros objetos) e 10 copos plásticos numera- dos de 1 a 10. Instruções: Selecione 10 crianças. Cada criança será um número e deverá pegar a quantidade de lápis correspondente ao seu número. Cantamos a música uma vez e, em seguida, ouvindo a música novamente, cada criança se apresenta com o seu número, mostrando sua quantidade de lápis e introduzindo-os nos copos de numeração correspondente. Indiozinhos 1, 2, 3 indiozinhos, 4, 5, 6 indiozinhos, 7, 8, 9 indiozinhos, 10 num pequeno bote. Iam navegando pelo rio abaixo, quando o jacaré se aproximou, e o pequeno bote dos indiozinhos quase, quase, virou! 2. Blocos Lógicos A caixa de blocos lógicos é composta por figuras geométricas, com 48 peças di- vididas em círculos, quadrados, triângulos e retângulos. As figuras geométricas se diferenciam pelas cores (amarelo, azul e vermelho), pelos tamanhos (grande e pequeno) e pelas espessuras (fino e grosso). O objetivo de aplicar esta atividade é estimular na criança a nomeação, o raciocínio, a análise, a comparação de grandezas, a classificação (possibilitando explorar: forma, tamanho e cores) e a noção de igual e diferente. Materiais selecionados: Blocos Lógicos. Instruções: Primeiramente, deixamos a criança explorar as figuras geométricas, manuseando e sentido as peças. Permitimos que criem formas e figuras que de- sejarem com as peças. Após essa familiarização com as peças, solicitamos à cri- ança que nomeie as figuras, separe por categorias, por tamanhos e outros agru- pamentos. Para concluir, refletimos com a criança os agrupamentos realizados e outros eventuais agrupamentos possíveis. 3. Cartões com números de 1 a 10 Esta atividade tem como objetivo relacionar cada número arábico com a quanti- dade correspondente e vice-versa. Materiais selecionados: 20 fichas em formato retangular – papel acartonado; 55 etiquetas redondas coloridas; canetas coloridas. Instruções: Utilizando as canetas coloridas, criamos 10 fichas, identificando-as de 01 a 10. Com as outras 10 fichas, colamos as etiquetas em cada uma delas, utilizando a respectiva quantidade de etiquetas para cada ficha, ou seja, na ficha 01, colamos uma etiqueta, na ficha 02,

duas etiquetas, e assim sucessivamente até 10. Após a elaboração das fichas, elas devem ser embaralhadas e entregues à criança para que ela relacione a ficha do numeral às fichas das quantidades, atin- gindo, assim, o objetivo da atividade. 4. Que delícia!!! BALAS! Esta atividade tem como objetivo explorar a diferença entre pouco e muito. Materiais selecionados: 50 balas e dois potes iguais e transparentes. Instruções: Introduzimos, no primeiro pote, 10 balas e, no segundo, 40 balas. So- licitamos à criança que observe os dois potes e, em seguida, comente as diferen- ças de mais e menos e de pouco e muito. Na fase da Idade Primária (faixa etária de 6-12 anos), a criança passa a conservar quanti- dades. Para investigar esse estágio, atividades de seriação e classificação devem ser realizadas com o objetivo da compreensão de que o todo é maior que cada parte. Atividades 1. Seriação O objetivo desta atividade é desenvolver o raciocínio lógico-matemático e a compreensão do sistema numérico. Materiais selecionados: 10 palitos de tamanhos diferentes. Instruções: Pedimos à criança para manusear, observar os palitos e identificar o maior, o menor e os intermediários. Em seguida, pedimos que coloque em or- dem de tamanho, do maior para o menor e, depois, do menor para o maior. Per- guntamos para a criança sobre a lógica adotada. Introduzimos o conceito de an- tecessor e o sucessor. 2. Classificação O objetivo da atividade é fazer com que a criança separe objetos segundo um critério determinado, ou seja, sua atenção estará em classificar por um critério, ignorando os outros. Materiais selecionados: 10 figuras dos diferentes meios de transportes. Instruções: Primeiro identificamos se a criança reconhece os nomes dos meios de transportes apresentados e se reconhece os ambientes onde se aplicam, ou se- ja, terrestre, aquático ou aéreo. Em seguida, pedimos à criança que separe os transportes por categorias (famílias). Desafiamos a criança a definir um critério para o agrupamento. 3. Comparação O objetivo desta atividade é a compreensão de expressões que indicam relação ou comparação entre duas coisas. Materiais selecionados: 10 balas. Instruções: Entregamos seis balas para a criança e ficamos com quatro. Refleti- mos com a criança: Quantas balas tem cada um? / Quem tem mais balas? / Quem tem menos balas? / Quantas balas você tem a mais que eu? 4. Brincando com massinhas (Frações)

Esta atividade tem como objetivo explorar e ampliar a compreensão da criança com relação a frações (meios e quartos). Serve para fazer com que a criança compreenda e reconheça uma fração e saiba nomeá-la. Materiais selecionados: três massinhas coloridas; um rolinho para massinha; um cortador redondo; uma faca plástica para massinha. Instruções: Pedimos para a criança que faça três círculos de massinhas utilizando o cortador redondo. Enfileiramos os três círculos de massinhas sobre a mesa. Conservamos o primeiro círculo e solicitamos à criança que corte ao meio o se- gundo círculo. Refletimos com a criança sobre as diferenças dos dois círculos, como: O que você está vendo? / Como este círculo que foi cortado poderá ficar novamente inteiro? Pedimos que anote suas respostas. Na sequência, pedimos para a criança que corte o terceiro círculo conforme o corte adotado no segundo. Em seguida, soli- citamos à criança que corte novamente o mesmo círculo em duas partes iguais, obtendo assim o círculo dividido em quatro partes. Incentivamos novas refle- xões, comparando o círculo inteiro, o círculo 1/2 e o círculo 1/4. Com as sugestões acima, demonstramos algumas das estratégias que podem ser empregadas para que a criança potencialize as habilidades matemáticas. Porém, é na sala de aula e com o apoio e supervisão do professor, que é peça fundamental no desenvolvimento da criança, que ele poderá criar outras atividades de modo a ampliar as habilidades matemáticas da criança.

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Seção 4 Intervenções com grupos clínicos em sala de aula

Capítulo 14

Intervenções em funções executivas no Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade no contexto escolar Bruna Tonietti Trevisan Bruno Sini Scarpato Arthur de Almeida Berberian

O que é o Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade? O Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) faz parte de um grupo de condições clínicas que iniciam no período de desenvolvimento da criança, geralmente por volta dos 5 anos de idade, no qual se identificam níveis prejudiciais (inconsistentes com a idade) e persistentes (ao menos seis meses) de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade (Associa- ção Americana de Psiquiatria [APA], 2014). Essas características se manifestam, muitas vezes, antes mesmo de a criança ingressar na escola e interferem em seu funcionamento (Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, 2000). Os sintomas do TDAH não são exclusivos desse quadro; também podem aparecer em outros transtornos primários da infância, como os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Além disso, crianças com TDAH podem também apresentar como comorbidade outros quadros pertencentes aos Transtornos Específicos de Aprendizagem (APA, 2014). O estabelecimento do diagnóstico de TDAH é essencialmente clínico (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry [AACAP], 1997). É preciso que os sintomas, agrupados em categorias, sejam contemplados de acordo com manuais diagnósticos, como o DSM-5, e que estejam presentes durante os seis meses que antecedem a avaliação. A categoria A dos critérios diagnósticos inclui: “seis ou mais dos sintomas de desatenção ou de hiperatividade / impulsividade devem persistir por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento” (APA, 2014). São sintomas de desatenção: 1. Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em ati- vidades escolares, de trabalho ou outras; 2. Com frequência tem dificuldade para manter a atenção em tarefas lúdicas; 3. Com frequência não escuta quando lhe dirigem a palavra; 4. Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas do- mésticas ou deveres profissionais; 5. Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas ou atividades; 6. Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que demandam es- forço mental constante;

7. Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades; 8. É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa; 9. Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias. São sintomas de hiperatividade / impulsividade: 1. Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira; 2. Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado; 3. Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações impróprias; 4. Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em ativida- des de lazer; 5. Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”; 6. Frequentemente fala em demasia; 7. Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completamen- te formuladas; 8. Frequentemente tem dificuldade para aguardar a sua vez; 9. Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios. Ainda sobre os critérios diagnósticos do transtorno, a categoria B considera que alguns sin- tomas que causam comprometimento devem estar presentes antes dos 12 anos de idade. Na cate- goria C, algum comprometimento causado pelos sintomas deve estar presente em dois ou mais contextos (por exemplo, na escola e em casa). Além disso, na categoria D consta que deve haver claras evidências de um comprometimento importante no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. Finalmente, a categoria E determina que os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, além de não ser mais bem explica- dos por outro transtorno mental (transtorno de humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissoci- ativo ou transtorno de personalidade). O DSM-5 (APA, 2014) também traz duas novidades: TDAH com Remissão Parcial, que de- ve ser empregado naqueles casos em que houve diagnóstico pleno de TDAH anteriormente, po- rém com um menor número de sintomas atuais; e a possibilidade de classificar o TDAH como leve, moderado e grave, de acordo com o impacto que os sintomas exercem na funcionalidade do indivíduo (Mattos, 2013). Prevalência Estudos em populações com idade inferior a 18 anos sugerem que o TDAH ocorre entre 2% e 5% da população na maioria das culturas, com variação de acordo com o critério diagnóstico utilizado: critérios diagnósticos de TDAH, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), ou o diagnóstico similar de Transtorno Hipercinético, de acordo com a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Polanczyk et al. (2007) identificaram prevalência de TDAH de 5,29% entre crianças e adolescentes até 18 anos de idade por meio de uma revi- são

sistemática, em que foram levantados 303 artigos completos, publicados entre 1978 e 2005, provenientes das Américas do Norte e do Sul, Europa, África, Ásia e Oceania. Comorbidade com transtorno de aprendizagem Outro fator de grande relevância do quadro é a alta ocorrência de comorbidades. Larson et al. (2011) identificaram, a partir de uma amostra de 61.779 crianças da National Survey of Chil- dren’s Health (EUA), 5.028 crianças com diagnóstico de TDAH, verificando que tais sujeitos são mais propensos a ter outros problemas de saúde mental e/ou transtorno neurológico. Dado muito importante para o contexto escolar foi que o estudo identificou que 46% das crianças com TDAH também apresentavam Transtorno de Aprendizagem, contra 5% de crianças com Transtorno de Aprendizagem sem TDAH. Etiologia Estudos têm identificado uma considerável contribuição da genética, com herdabilidade de aproximadamente 76%, sendo que diversos polimorfismos em genes relacionados aos sistemas dopaminérgico, noradrenérgico e serotoninérgico parecem estar presentes. Além da genética, fatores ambientais têm forte associação com a presença do quadro, tais como baixo peso ao nas- cer, prematuridade e exposição intrauterina ao tabaco (Thapar et al., 2009). Considerando a ampla abrangência de fatores envolvidos no TDAH, os estudos passaram a pesquisar, além dos sintomas clínicos do transtorno, outros comprometimentos associados, o que pode ser útil tanto para melhora dos critérios diagnósticos do transtorno, quanto para o tratamento da funcionalidade dos indivíduos acometidos (Berwid et al., 2005; Brocki & Bohlin, 2006). Importantes processos neuropsicológicos têm sido implicados nesse raciocínio, incluindo déficits de funções executivas (FE) (Barkley, 1997; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone & Pennington, 2005), de regulação do estado atencional (RE) (Lijffijt et al., 2005; Sergeant, 2000, 2005) e aversão à demo- ra (AD) (Sonuga-Barke, 2003; 2005), e grande parte dos estudos apontam que o TDAH apresenta como déficit neurocognitivo primário prejuízo nas FE (Willcutt et al., 2005).

O que são funções executivas? As FE são processos cognitivos dinâmicos que permitem a um indivíduo se adaptar a situa- ções novas e resolver problemas, de modo a alcançar objetivos futuros (Miller, 2000). Essas habilidades cognitivas favorecem a capacidade de gestão do tempo, de organização, identificação de prioridades, foco, atenção, planejamento, motivação, controle da impulsividade e flexibilidade (Goldman-Rakic, 1996; Lezak, 1995; Luna, Padmanabhan & O’Hearn, 2010; Pennington & Ozo- noff, 1996; Ravizza & Carter, 2008; Smith & Jonides, 1999). Genericamente, as FE representam processos “de cima para baixo” (top-down) que facilitam a tomada de decisão. A decisão é realizada com base na manutenção das possibilidades de escolha na memória de trabalho, que são produtos da integração do conhecimento (isto é, experiência do indivíduo) com as informações do contexto atual. Essa integração facilita a escolha de uma melhor ação para determinada situação (Willcutt et al., 2005). O leitor interessado em aprender mais sobre essas habilidades pode consultar o Capítulo 3 desta obra. Funções executivas, TDAH e dificuldades escolares Biederman et al. (2004) investigaram as relações entre déficit nas FE e medidas mais funcio- nais relacionadas ao desempenho escolar em crianças e adolescentes com o transtorno. Os resul- tados

obtidos revelaram que, em medidas de FE, as crianças com TDAH apresentavam maior prejuízo em relação aos controles sem o diagnóstico. Além disso, a associação entre TDAH e déficit em FE representou risco aumentado para repetência e prejuízo no desempenho acadêmico quando comparado a diversas situações, incluindo TDAH sem déficit de FE e dificuldades de aprendizagem, mesmo quando controlado o nível socioeconômico. Desse modo, os autores apon- taram que crianças e adolescentes com ambas as condições, TDAH e déficit de FE, foram consi- deradas de alto risco para prejuízos significativos no funcionamento acadêmico. Em aparente divergência com o modelo de Barkley (1997) e das conclusões de Willcutt et al. (2005), outros estudos demonstram déficits em outros componentes executivos. No estudo de Wu, Anderson e Castiello (2002), por exemplo, crianças com TDAH e controles foram avaliados em velocidade de processamento, atenção seletiva, atenção alternada, atenção sustentada, capaci- dade atencional, impulsividade, planejamento e solução de problemas. As crianças com TDAH tiveram respostas verbais mais lentas e déficits em atenção sustentada. Mais especialmente, défi- cits de atenção seletiva e de capacidade atencional em grande parte estiveram relacionados com a presença de transtorno de aprendizagem. No entanto, naquele estudo, nenhum déficit específico foi encontrado em atenção alternada, impulsividade, planejamento e solução de problemas associ- ado ao TDAH ou a transtorno de aprendizagem. Tais resultados sugerem que o TDAH não está associado com um déficit geral no funcionamento executivo. Em vez disso, parece relacionado a um déficit específico na regulação dos recursos de atenção.

A importância da intervenção para a criança / adolescente com TDAH Embora as orientações e intervenções neuropsicológicas no TDAH estejam voltadas às necessidades dos alunos com o transtorno, as dicas de manejo das dificuldades dirigidas às FE po- dem ser entendidas como mais relacionadas a um perfil de funcionamento / dificuldades do que propriamente ao diagnóstico, permitindo o uso em outros casos que apresentem dificuldades semelhantes. No TDAH, as dificuldades já se manifestam no Ensino Fundamental ou mesmo antes. Po- rém, é na transição entre o Ensino Fundamental e Médio que os pais passam a ter menos controle da situação. A dependência das figuras paternas para as necessidades básicas diárias diminui com o passar dos anos e, no ambiente escolar, o mesmo acontece em relação aos professores. A rela- ção entre o número de alunos por professor aumenta de modo significativo, o acompanhamento da realização das lições de casa e estudo do conteúdo diário administrado fica mais difícil, seja pela crescente dificuldade e especificidade desse conteúdo – muitas vezes não dominado pelos pais – bem como pela crença de que “a partir de uma certa idade os pais não deveriam mais ficar no pé dos filhos para estudar”. De modo geral, o que os psicólogos clínicos escutam dos pais no consultório é que essa dificuldade acadêmica também costuma vir acompanhada de outras queixas relacionadas à rotina do lar, entendida muitas vezes como “bagunça”, “desorganização”, “deslei- xo”, “desinteresse”, entre outros problemas. No Ensino Médio, o adolescente entra em contato com o conteúdo que permitirá identificar uma área de conhecimento com a qual tenha mais afinidade e vislumbrar o futuro como profissio- nal. A afinidade com uma disciplina não implica necessariamente em melhor desempenho nessa disciplina; no entanto, sabemos que a nota acaba sendo um grande motivador, uma vez que pode ser interpretada pelo aluno como um indicador de “talento” para determinada área profissional. O baixo desempenho

escolar pode fazer com que o aluno entre em um ciclo no qual as notas baixas acabam por evidenciar uma dificuldade de adaptação que será entendida como “incapacidade” que, por sua vez, gera frustração, baixa motivação e uma nova sequência de notas baixas que completa esse ciclo. Tutoria (coaching) como estratégias de intervenção para crianças / adolescentes com TDAH Alunos com TDAH podem mostrar dificuldades na realização de tarefas escolares sem que apresentem dificuldades na compreensão e na assimilação do conteúdo ministrado. São aqueles alunos que, durante as reuniões de pais, os professores fazem comentários do tipo “Notamos que ele é inteligente, e aprende sem dificuldade, mas não se dedica, está sempre com lição faltando e parece não estudar o suficiente para as provas”. A dificuldade em alcançar metas em longo prazo é um dos principais alvos da intervenção em estudantes com dificuldades em FE. Segundo Dawnson e Guare (2012), o primeiro passo na orientação desses jovens é fazer o levantamento de seu histórico escolar, além de suas características pessoais, como hobby, habilidades, talentos e qualidades pessoais; condições em que aprende melhor na escola (por exemplo: grupos pequenos versus grupos grandes), ambiente onde “rende mais” (biblioteca da escola, quarto de casa, com os amigos etc.), estilo de aprendizagem (visual, auditiva, memorização, leitura, atividades experimentais etc.), atividades preferidas em sala de aula (leitura, debates, apresentações, atividades ao ar livre etc.) e planos de vida após sua formação escolar. Dentre as diferentes atividades acadêmicas que exigem planejamento e organização, a pri- meira a ser abordada é a realização dos deveres de casa dados pela escola (lições de casa, uma vez que permitem a recapitulação e assimilação do conteúdo apresentado em sala de aula, bem como incentiva o hábito do estudo). No caso do TDAH, além da organização e do planejamento, outra dificuldade que o aluno pode encontrar na realização da lição de casa é a de concentração, que poderá fazer com que a tarefa tome mais tempo do que o previsto e aumentar a chance de o aluno abandoná-la como manifestação da sua baixa tolerância a atividades intelectuais de longa dura- ção. Dawson e Guare (2012), em seu método de coaching para alunos com baixa habilidade executiva, recomendam que se investigue a presença de dificuldade em ao menos cinco aspectos importantes na realização da lição de casa: Tem dificuldade em iniciar a lição de casa? Gasta mais tempo que o necessário para realizá-la? Esquece de registrar o que deveria ser feito ou não possui o material necessário para realizá-la? Distrai-se durante a realização da tarefa? Não reconhece a função da lição de casa? Acredita que seu tempo deveria ser dispendido com outras atividades? Para cada um desses pontos que forem reconhecidos como obstáculo, o aluno e o tutor deve- rão elaborar estratégias de compensação e combinar um modo de monitorar sua eficácia (como registro em tabelas impressas, e-mail diário, mensagens por celular etc.). Alguns jovens poderão apresentar dificuldade na iniciação da tarefa, e uma estratégia pode ser investigar qual o melhor

horário para realizá-la e inseri-la na agenda como uma atividade que deve ocorrer obrigatoriamen- te no horário combinado. Lembre que essa dificuldade de iniciação pode variar de acordo com a disciplina; por exemplo: em matemática, os exercícios iniciais são fáceis, mas o aumento do grau de dificuldade faz com que o indivíduo desista da tarefa antes de fazer todos os exercícios propos- tos; já em história, fica desanimado quando tem de ler um texto longo para responder às pergun- tas; no entanto, lido o texto, finaliza as perguntas sem muito esforço. Subestimar o tempo de rea- lização da lição pode estar relacionado à dificuldade de sustentar a atenção na tarefa, tendo de retomar várias vezes o mesmo ponto ou “fugindo” de uma tarefa para outra. Baixa memória operacional pode estar relacionada ao perfil de alunos que escutam o profes- sor descrever a tarefa a ser realizada e que, no entanto, “esquecem” de anotar logo em seguida, ou então “perdem” informações importantes para a execução correta. O baixo planejamento e a baixa persistência em comportamentos direcionados a metas futuras podem contribuir para que o jovem tenha dificuldade em compreender ou identificar a importância a médio e longo prazo da realiza- ção da lição de casa. Um aspecto importante nessa fase é não fazer críticas. Caso o aluno não coloque essas estratégias em prática, o melhor a fazer será investigar e descobrir qual foi a etapa em que ele encon- trou dificuldades e buscar estratégias para superá-las. Claro que, naqueles casos em que o tutorea- do não a empregou em nenhum dia da semana, os objetivos da intervenção e o interesse do jovem na proposta de coaching deverão ser rediscutidos. Seguindo o mesmo princípio, outras áreas de- verão ser investigadas, tais como estudo preparatório para as provas, trabalhos acadêmicos em longo prazo (trabalhos individuais mensais, trimestrais etc.), responsabilidades em casa, desen- volvimento de habilidades de organização, manejo de emoções, atividades de lazer e projetos pessoais em longo prazo. Note que a intervenção não se restringe somente a atividades acadêmi- cas. Isso permite que o jovem desenvolva habilidades de organização e planejamento e aplique em diversas áreas de sua vida, servindo também como uma fonte estratégica de estímulo para o tutor nos momentos em que o jovem se mostra menos motivado para as atividades escolares. De modo geral, os objetivos principais do tutor deverão ser a frequência às aulas, realização das lições de casa, entrega de tarefas dentro do prazo. A médio prazo, os objetivos incluem a me- lhora das notas em relação à lição de casa, trabalhos e notas bimestrais; aumento da participação em sala de aula e diminuição das advertências relacionadas a comportamento. A cada meta traça- da deverão ser discutidos: atual desempenho e aproveitamento; obstáculos em potencial; estratégias para vencer os obstáculos; critérios de sucesso (por exemplo: 70% de aproveitamento em Língua Portuguesa; realiza- ção de 80% das lições de casa); prazo para realização das metas (por exemplo: seis semanas); número de vezes em que deverá alcançar o critério de sucesso antes de criar nova meta (por exemplo: seis semanas consecutivas).

Combinados esses parâmetros, dá-se início ao monitoramento da realização das atividades, buscando parabenizar os sucessos e compreender os pontos de maior dificuldade na realização das tarefas escolares, sem deixar de acompanhar a realização das metas pessoais. Será fundamental que o aluno verifique a lista de tarefas todos os dias. Caso haja dificuldade, proponha um horário que “se encaixe” no seu dia a dia, de preferência imediatamente antes ou depois de uma tarefa que já faz parte de sua rotina. Naqueles casos em que o início de alguma atividade da lista se mantém difícil mesmo na ausência de distratores, oriente o aluno a dividir a tarefa em etapas. Caso o aluno frequentemente apresente apenas a realização parcial da lista de tarefas, investigue se existe alguma característica em comum nas atividades que não são realizadas. Muitas vezes o jovem “pula” tarefas buscando aquelas que são mais fáceis de realizar; nesses casos, oriente a identificar prioridades. Uma dica é separar as atividades em três grupos de acordo com o grau de prioridade (Safren, Sprich, Perla- man & Otto, 2008): Grupo A: tarefas que deverão ser realizadas em no máximo dois dias. Grupo B: aquelas que exigem mais tempo que as do Grupo A, no entanto ainda a curto prazo. Grupo C: baixa importância, geralmente mais atrativas. A baixa tolerância a atividades intelectuais mais longas contribui para que o aluno foque somente nas atividades de menor prioridade, mas de rápida execução, o que demanda uma inter- venção específica do tutor para a realização das atividades que requerem maior esforço. Reco- menda-se iniciar esse trabalho por alguma meta pessoal cujos resultados sejam altamente recom- pensadores para o aluno, como, por exemplo, inscrição em programa esportivo de um centro edu- cacional ou clube. De modo complementar ao trabalho de tutoria, apresentado neste capítulo, o leitor pode consultar os Capítulos 2 e 3 para atividades e estratégias específicas para estimulação / reabilitação de atenção e funções executivas / regulação emocional.

Considerações finais O TDAH é um transtorno psiquiátrico de alta prevalência em crianças, adolescentes e adul- tos. Seu diagnóstico é essencialmente clínico, a partir de critérios operacionais bem estabelecidos. Tanto o processo de avaliação diagnóstica como o processo de intervenção é abrangente, envol- vendo necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. No caso de intervenções em FE, a avaliação neuropsicológica inicial é fundamental para a identificação de pontos fortes e fracos para guiar o procedimento interventivo. A partir disso, o aluno e o tutor deverão elaborar estratégias de compensação e combinar um modo de monitorar sua eficácia. Genericamente, metas de longo prazo parecem ser um dos principais alvos de intervenção de FE em estudantes com TDAH. O primeiro foco, então, é a organização e o planejamento, mas a dificuldade de concentração pode perdurar ao longo de toda a tarefa. Isso pode facilitar o abando- no das tarefas. Caso o aluno não coloque as estratégias em prática, o melhor a fazer é investigar qual foi

o ponto em que houve quebra de rendimento e buscar novas estratégias ou repassar as já elaboradas junto com o aluno.

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Capítulo 15

Acessibilidade intelectual com qualidade de ensino: estratégias para educação de alunos com Deficiência Intelectual na sala de aula Fernanda Tebexreni Orsati Quando um aluno está na sala de aula e não apresenta sucesso, quando ele demonstra alguns atrasos, quando não consegue desenvolver algumas habilidades, mesmo que simples, professores começam a questionar se ele poderia receber algum tipo de suporte ou intervenção para melhorar seu desempenho e funcionalidade. Para que isso aconteça, um diagnóstico clínico deve ser feito, e uma das possibilidades de diagnóstico que inclui atrasos tanto na escola quanto em outros ambi- entes sociais é a deficiência intelectual. O diagnóstico de deficiência intelectual possui critérios definidos e tem grande validade social e educacional quando combinado com intervenções e prá- ticas eficazes para melhora no aprendizado e qualidade de vida do aluno. O objetivo deste capítu- lo é descrever tais práticas e apresentar o contexto em que esse diagnóstico é benéfico para o alu- no, sua família e professor. O funcionamento intelectual é um construto estudado para responder às dificuldades de adaptação à vida cotidiana; isso quer dizer que é um conceito teórico com embasamento científico e aplicação prática (Greesnpan, 2006). O conceito de deficiência intelectual, sua avaliação e seu diagnóstico vêm sendo modificados dentro da comunidade científica. Por exemplo, o funciona- mento intelectual é determinado pelo quociente de inteligência (QI), a partir de testes que avaliam diversos aspectos do funcionamento cognitivo de um indivíduo. Houve uma mudança da nota de corte para a determinação do diagnóstico de deficiência intelectual de QI = 70 para QI = 75 (Greesnpan, 2006). Tal mudança modificou o diagnóstico que, até então, era nomeado “retardo mental”, e é bastante descrita na literatura como demonstrando uma flexibilização dessa categoria artificial para evitar “falsos positivos”, pessoas que não possuíam “retardo mental”, mas eram diagnosticadas como tal. A mudança de nomenclatura do diagnóstico é mais um indício de que esse é um construto histórico que se modifica frente à demanda do contexto social. A deficiência intelectual é uma categoria artificial, ou pode ser considerada um construto social, pois está baseada no contexto social, histórico, cultural e mesmo tecnológico em que estamos inseridos. Assim, o diagnóstico deve ser atribuído com cuidado e visando aos suportes necessários para melhorar a funcionalidade do indivíduo, de modo que ele tenha uma história de sucesso em sociedade. A definição dessa categoria vem sendo refinada e ainda demonstra validade social, principalmente quando empregada para oferecer suportes e intervenções para as pessoas que são assim diagnosticadas. Os atrasos e as dificuldades descritos na deficiência intelectual podem ter impacto na funcionalidade desses indivíduos. Cabe à sociedade, às famílias, às escolas, aos empregadores, entre outros, adaptarem seus ambientes para uma efetiva inserção de pessoas com diferentes caracterís-

ticas. Atualmente, no Brasil e no mundo, existem exemplos de diversas pessoas com diagnóstico de deficiência intelectual que terminam o Ensino Fundamental, o Ensino Superior, que possuem empregos recompensadores, que moram sozinhas e constroem uma família e uma vida completa. A Psicologia e Neuropsicologia podem auxiliar profissionais e familiares a identificar as áreas de sucesso desses indivíduos e a desenvolver o apoio necessário para que eles possam receber uma educação de qualidade que contribua para sua inserção social. Este capítulo tem o objetivo de contribuir com essa literatura a partir da discussão de como oferecer práticas e intervenções relevantes para a Educação de alunos que possuem o diagnóstico de deficiência intelectual, bem co- mo promover a potencialização de suas habilidades dentro da sala de aula.

Definição A deficiência intelectual é definida por um déficit cognitivo caracterizado por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no funcionamento adaptativo. Tais limita- ções estão expressas nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas, e devem ter início antes dos 18 anos de idade (American Asociation on Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD], 2013). Neste capítulo, utilizaremos o termo “deficiência intelectual” que substituiu, tanto na Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD) quan- to na 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) da Associa- ção Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association [APA], 2013), o termo “retardo mental”, utilizado anteriormente. Ambos os manuais concordam com que pessoas com deficiência intelectual apresentam dificuldade em sua capacidade cognitiva, assim como no seu funcionamen- to adaptativo. A AAIDD (2013) define funcionamento intelectual, ou inteligência, como capacidade men- tal geral que inclui aprendizagem, raciocínio, resolução de problemas, entre outros. O funciona- mento adaptativo é uma coleção de habilidades conceituais, sociais, e práticas, tanto aprendidas quanto desempenhadas pelas pessoas em suas vidas cotidianamente. As habilidades conceituais incluem linguagem e alfabetização, conceitos de dinheiro, tempo e direção. Habilidades sociais incluem responsabilidade social, conhecimento sobre si mesmo, consciência social, resolução de problemas sociais, capacidade de seguir regras e leis e evitar riscos. Por fim, habilidades práticas envolvem atividades de vida diária, habilidades ocupacionais, saúde pessoal, transporte, rotinas, segurança, uso de dinheiro e telefone, por exemplo. A deficiência intelectual é parte dos Transtor- nos do Desenvolvimento e deve haver evidência desses prejuízos antes dos 18 anos de idade. A AAIDD destaca que outros fatores devem ser considerados ao se definir e avaliar a deficiência intelectual. Dentre esses fatores há a diversidade social, cultural e linguística, incluindo maneiras como as pessoas se comunicam, se movem e se comportam. Outro ponto importante é que as avaliações possam demonstrar que limitações estão presentes concomitantemente às habi- lidades, pontos fortes e positivos no indivíduo, que serão potencializados se ele receberos suportes necessários para seu funcionamento adaptativo (AAIDD, 2013). O DSM-5 também identifica a deficiência intelectual dentro dos Transtornos do Desenvolvimento e a define como deficiência com início durante o desenvolvimento, incluindo dificulda- des tanto no funcionamento intelectual como no funcionamento adaptativo. Para o diagnóstico de deficiência intelectual os seguintes critérios devem ser preenchidos:

A. Dificuldades em funções intelectuais como raciocínio, resolução de problemas, planeja- mento, pensamento abstrato, julgamento, aprendizado acadêmico e por experiência, confirmados tanto por avaliação clínica individualizada e teste de inteligência padronizado (com QI igual a dois ou mais desvios-padrão abaixo da média). B. Dificuldades no funcionamento adaptativo caracterizadas por atraso e limitações em in- dependência pessoal e responsabilidade social. Sem os suportes necessários, essas dificuldades adaptativas limitam o funcionamento em uma ou mais atividades da vida diária, incluindo comu- nicação, participação social e moradia independente, em diferentes ambientes, como em casa, na escola, no trabalho ou em momentos de lazer. Tais habilidades são avaliadas tanto por entrevistas e observações clínicas como por meio de testes padronizados de funcionamento adaptativo. C. O início das dificuldades intelectuais e adaptativas se dão durante o período de desen- volvimento (APA, 2013). Atualmente, a severidade da deficiência intelectual não pode ser definida somente pela pontuação de QI, mas deve ser determinada pelo grau de funcionamento adaptativo, pois esse dado, sim, dá indícios do grau de suporte que a pessoa necessita para seu funcionamento. Nesse sentido, o grau da deficiência pode ser expresso pelas suas necessidades: necessidades leves, moderadas, graves ou profundas. Ambas as definições anteriormente apresentadas, da APA (2013) e da AAIDD (2013), amplamente aceitas na comunidade científica e profissional, demonstram ênfase no funcionamento adaptativo assim como demonstram que um diagnóstico só tem validade ecológica e prática se aponta para as intervenções e suportes que podem ser oferecidos para essa pessoa na escola e na sociedade. Por isso, uma avaliação compreensiva das dificuldades assim como das habilidades da pessoa deve ser aplicada. Os próprios manuais diagnósticos incluem como critério a limitação intelectual e funcional em diferentes contextos, e um deles é a escola. Isso significa que professores podem ser um dos primeiros a identificar sintomas de dificuldades em habilidades intelectuais ou adaptativas quando o desempenho acadêmico ou comportamental do aluno não ocorre conforme o esperado para sua idade. Quando esse é o caso, o professor deve encaminhar o aluno para uma avaliação compreen- siva do funcionamento intelectual. Tal avaliação é importante, pois poderá dar ao professor in- formações de como melhor oferecer apoio ao aprendizado do aluno, compensando as dificuldades e multiplicando as habilidades que ele já apresenta. A educação positiva faz exatamente isso: não negligencia os déficits, mas enfatiza as forças, virtudes e possibilidades de crescimento de alunos na sala de aula. Essa compreensão positiva do aluno gera práticas educativas bem planejadas, focadas no desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos (Almeida & Barbosa, 2014). Essa tendência a pensar em como um diagnóstico compreensivo de deficiência intelectual pode potencializar as habilidades dos indivíduos e auxiliar nas práticas escolares também é um dos objetivos da AAIDD. Atualmente, essa associação possui um jornal científico chamado “In- clusão”, destinado à publicação de projetos de pesquisa e intervenções direcionados à efetiva inclusão de

pessoas com deficiência intelectual na escola e na sociedade. Tal revista científica também está aberta à publicação de textos em narrativas e primeira pessoa, de modo a ser acessí- vel a todos os indivíduos, inclusive àqueles que possuem o diagnóstico em questão.

Autoeficácia do professor e desempenho dos alunos A qualidade de treinamento que um professor recebe é obviamente essencial para a qualida- de da sua prática em sala de aula. Porém, um ponto que é sempre esquecido, mas que possui grande repercussão na sala de aula, é a capacidade de autoeficácia do professor. Autoeficácia é o lócus interno de atitudes positivas frente a situações diferentes e, no caso de professores, está intimamente conectada a seus comportamentos e práticas, bem como ao desempenho dos alunos em sala de aula (Rimm-Kaufman & Sawyer, 2004). Isso significa que, se o professor acredita na própria capacidade de ensinar, isso modifica suas crenças em relação a seus alunos e sua aula, o que, consequentemente, modifica o autoconceito dos alunos, sua participação e desempenho. Essas mudanças ocorrem devido ao professor mudar a sua prática de ensino, o que faz com que os alunos possam participar e aprender mais: o julgamento sobre como o aluno se sairá em uma tare- fa antecipa o desempenho do aluno em tal tarefa (Zimmerman, 2000). Crenças de autoeficácia demonstram relação com elementos-chave para motivação acadêmi- ca, como, por exemplo, escolha de atividades, nível de esforço empregado na atividade, persistên- cia e reações emocionais (Zimmerman, 2000). O mesmo autor acrescenta que alunos que desen- volvem autoconceito positivo, porque seu professor possui autoeficácia, tendem a participar e a trabalhar mais, persistem nas atividades e apresentam menos reações emocionais adversas quando encontram dificuldades. Esses alunos também apresentam compreensão sobre o próprio processo de aprendizado, podem aprender a se autorregular, identificar objetivos, se automonitorar, se autoavaliar e selecionar estratégias de aprendizado. Esse processo é exemplificado no gráfico esquemático apresentado na Figura 15.1.

Figura 15.1. Relação da autoeficácia do professor com o autoconceito e desempenho do aluno.

Em geral, alunos respondem ao grau de expectativas dado a eles. As expectativas dos professores são imprescindíveis para oferecer oportunidades de engajamento educacional ao aluno, incluindo práticas alinhadas com uma educação de qualidade a indivíduos com diferenças na aprendizagem. Tais práticas de qualidade e acessíveis a todos influenciam o desempenho dos alunos. No caso da deficiência intelectual, o professor deve, apesar das limitações, focar nas habi- lidades dos alunos, e não nas baixas expectativas geralmente atribuídas a esses indivíduos. Basea- dos em suas altas expectativas para o aprendizado do aluno, o professor deve desenvolver os se- guintes elementos: a. qualidade na interação com esse aluno; b. fazer perguntas frequentes e que engajem raciocínio complexo; c. dar ao aluno informação sobre o próprio aprendizado, ou feedback, e d. dar reforço positivo, elogios para sucessos (Morales & Vallejo, 2001). Todos esses pontos auxiliarão o aluno a desenvolver um autoconceito positivo e, portanto, suas condutas serão positivas em relação ao professor e ao aprendizado. Enfim, o professor é responsável por realizar práticas na sala de aula que promovam o desenvolvimento do aluno, suprindo suas necessidades e, em consequência, potencializando seu aprendizado. A Figura 15.2 exemplifica alguns aspectos que os professores devem focar para criar um contexto em sua sala de aula em que haja um engajamento positivo dos alunos (Morales & Vallejos, 2001).

Figura 15.2. Práticas dos professores em relação às necessidades e condutas dos alunos. Para que o professor desenvolva um relacionamento positivo com os alunos, ele deve trata- los de maneira pessoal, contar histórias e experiências, trazer as experiências dos alunos para a sala de aula, conectar-se com os interesses dos alunos, por exemplo, com o uso de filmes, esportes ou jogos. O desenvolvimento de uma relação positiva e de confiança com o aluno é um grande passo para sua segurança e para o seu desenvolvimento educacional.

Práticas e intervenções escolares A AAIDD oferece um instrumento de avaliação do funcionamento adaptativo para indiví- duos com deficiência intelectual que enfatiza três grandes domínios: a) habilidades conceituais, b) habilidades sociais, e c) habilidades práticas (Balboni et al., 2014). O professor, e qualquer outro

profissional que trabalha com indivíduos com diagnóstico de deficiência intelectual, pode manter essas três categorias em mente e pensar que o conteúdo, atividades, modificações e adaptações dentro da prática, no caso a sala de aula, devem ir ao encontro dessas três instâncias básicas de funcionamento. No Brasil, existe um instrumento para auxiliar o professor a determinar o desempenho do aluno em tarefas da rotina escolar, o School Function Assessment (SFA) (Abe & Araujo, 2010). Tal instrumento avalia a participação do aluno em seis ambientes escolares: sala de aula regular, transporte, transição (mudança entre diferentes atividades, classes e/ou ambientes escolares), pá- tio, banheiro e lanche. A avaliação em cada um desses ambientes é feita em três partes: 1. nível de participação do aluno; 2. suporte e adaptações oferecidos por terceiros para promover essa participação; e 3. atividades específicas necessárias para a realização das tarefas em todos esses ambientes (Abe & Araujo, 2010). Uma avalição minuciosa e compreensiva de todos esses aspectos pode auxiliar o professor e outros profissionais da Educação em como oferecer o suporte necessário para o aluno obter sucesso escolar. Desenvolver uma sala de aula acessível é essencial para que indivíduos com diferentes habilidades e diferentes graus de funcionamento possam aprender. Para tanto, o professor deve diferenciar o conteúdo, as lições e as atividades, tendo em mente os diferentes alunos da sua sala de aula. Tomlinson (2000) foi quem definiu o conceito de diferenciação para a sala de aula, dizendo que é uma filosofia de ensino e aprendizado em que o professor pode criar desafios para todos os alu- nos, proporcionando materiais e atividades em diferentes graus de dificuldade. O professor capaz de alcançar esse objetivo o faz com o uso de diferentes níveis de questionamento e suporte, utilizando diferentes agrupamentos de alunos e vários modos de apresentação da instrução. A ideia básica por trás da diferenciação da instrução é que “uma variedade de estratégias pa- ra ensino e aprendizagem são demandadas atualmente para satisfazer a gama de necessidades evidentes em qualquer sala de aula” (Friend & Bursuck, 2009, p. 153). Para isso ocorrer, os se- guintes princípios são necessários, de acordo com Tomlinson (2000): 1. alunos da mesma idade possuem diferentes estilos de aprendizado, experiências e circuns- tâncias de vida; 2. tais diferenças impactam interesses, estilos, ritmo e suportes para o aprendizado; 3. alunos aprendem melhor quando incentivados além do nível atual de sua produção; 4. alunos aprendem melhor quando estimulados a fazer conexões entre conteúdo e currículo e seus interesses e experiências de vida; 5. alunos produzem melhor quando têm oportunidades naturais de aprendizado; 6. quando uma comunidade é criada na sala de aula (e na escola como um todo), o

aprendi- zado é mais efetivo; 7. o objetivo da escola é maximizar as habilidades de cada aluno. A diferenciação demanda que os professores atuem no currículo, instrução e avaliação, mas também sobre elementos de relevância, significado e respeito na sala de aula, levando em consideração as necessidades, experiências e interesses dos alunos (Udvari-Solner & Kluth, 2008). Tais modificações tornam o material de sala de aula mais acessível a todos, mas sem perder a qualida- de de ensino para ninguém.

Foco nas habilidades e potencialidades Todos os alunos possuem habilidades; o perigo é quando nos focamos somente nas limita- ções e necessidades dos alunos, e não na pessoa como um todo, incluindo suas potencialidades (Peterson & Hittie, 2003). Causton-Theoharis (2009) defende que o professor deve promover uma gama de opções que alcancem todos os alunos e, principalmente, focar-se nas habilidades dos alunos. Muitos educadores e pesquisadores utilizam a teoria de inteligências múltiplas para de- senvolver atividades que sejam relevantes para todos os estilos de alunos na sala de aula, focando no que cada aluno faz bem e como aprende melhor, potencializando suas habilidades. As princi- pais estratégias para foco nos pontos positivos dos alunos são apresentadas na Figura 15.3. Para cada dificuldade que se consegue encontrar no aluno, o professor deve saber três pontos positivos sobre esse aluno. A razão de 3:1 faz com que os professores se foquem no que é positivo no aluno e até aprendam a reescrever essa história escolar negativa que, normalmente, acompanha alunos com deficiência intelectual. Se um aluno tem bastante energia, utilize-o como ajudante e faça com que ele se mova constantemente. Se um aluno é o líder e gosta de falar, coloque-o como tal, e ele ajudará a ditar as instruções de uma tarefa enquanto o professor as escreve na lousa. Se um aluno é bastante sociável, faça com que ele trabalhe em grupos. Se um aluno gosta de ser organizado ou contar o tempo, ele será o organizador da classe e terá o papel de manter todo mundo no tempo certo. Enfim, podemos reescrever a história dos nossos alunos com traços mais positivos. Da mesma maneira, quando o aluno possui um talento, esse talento deve ser explorado para que sua participação na sala de aula seja efetiva e percebida pelos outros como tal. Quando um aluno tem facilidade em expressar-se por desenhos, ou quando ele é bom na argumentação, essas habilidades devem ser exploradas durante uma lição ou mesmo quando o professor quer saber o que o aluno aprendeu. Também, utilizar múltiplas maneiras de apresentar o conteúdo, incluindo vídeos, histórias, passo a passo por escrito e apresentado visualmente para toda a sala de aula, atividades interativas, entre outros, faz com que cada aluno seja engajado da maneira que lhe é mais favorável e, portanto, aprenda melhor. Outras estratégias importantes que complementam e promovem o foco nas habilidades dos alunos são: perguntar ao aluno o que ele necessita; manter altas expectativas para todos os alunos; quebrar atividades em partes menores e dar mais tempo para terminá-las; limitar quantidade de informação por página; oferecer suporte e não simplesmente dá-lo; usar uma voz suave; tornar o conteúdo mais concreto, dando exemplos; ensinar habilidades de organização; utilizar um cronô- metro; ensinar previamente habilidades e conceitos necessários para uma lição; mobilizar o supor- te de pares; e utilizar movimentos durante o dia todo (Causton-Theoharis, 2009).

Alguns alunos também demonstram interesse muito grande em alguns temas, e sempre tra- zem as mesmas revistas, brinquedos ou histórias para a sala de aula. Tais interesses, por serem de grande relevância para o aluno, podem ser utilizados pelo professor para engajá-lo no conteúdo tradicional. Utilizar o interesse do aluno para a escrita, para uma pesquisa científica ou para uma

Figura 15.3. Estratégias educacionais que se focam nos pontos positivos dos alunos. operação matemática pode fazer com que o aluno tenha sucesso nesses diferentes conteúdos e comece a se envolver mais com o conteúdo tradicional. De maneira geral, os alunos possuem habilidades que devem ser valorizadas dentro da sua sala de aula. Cabe ao professor desenvolver atividades que se alinhem com as habilidades do aluno. Por exemplo, quando um professor recebe uma avaliação sobre o aluno, focar-se nas habi- lidades descritas pode ajudar o professor a compensar as dificuldades e efetivamente engajar o aluno nas atividades escolares.

Estrutura e rotinas Um ambiente estruturado, onde os alunos sabem o que esperar, auxilia para que estejam prontos para aprender. Alunos tendem a obter sucesso em ambientes que são organizados, onde há rotinas que ensinam e reforçam comportamentos (Ramapo for Children, 2015). As rotinas de transição entre matérias, organização pessoal, resposta na sala de aula, trabalho em grupo, entre outras, devem ser explicadas verbalmente e treinadas para que todos os alunos possam acompa- nhá-las e executá-las bem. Educadores precisam ser consistentes, previsíveis, com rotinas e agen- das diárias colocadas visualmente na sala de aula. Além disso, muitos alunos ainda se beneficiam de instruções visuais e explicações passo a passo por escrito e/ou representadas graficamente. As expectativas comportamentais também devem ser claras e explícitas para a sala de aula. As regras e instruções comportamentais que regem a sala de aula devem ser comunicadas para todos os alunos constantemente. O professor pode criar com os seus alunos uma lista dos compor- tamentos aceitos e nos quais os alunos devem estar engajados durante a instrução, as atividades e todas as rotinas antecipadas na sala de aula. Se necessário, o professor pode fazer o mesmo para outros ambientes escolares, como lanche ou intervalo. Explicar verbalmente ou com figuras como as atividades vão se desenrolar e como o comportamento dos alunos deve ser nesses momentos os

auxilia a saber como agir. O professor pode, por exemplo, descrever o que espera ver e ouvir dos alunos durante uma atividade. Uma sala de aula motivadora, com atividades direcionadas a diferentes estilos de aprendiza- gem e processamento, onde o professor oferece intervalos e tempo para reflexão sobre o aprendi- zado, inclui movimento, utiliza materiais manipulativos e interessantes para o aluno e promove trabalhos em pares ou grupos, melhora a participação, dedicação e, portanto, o desempenho dos alunos (Mitchel, 2008). Quando uma lição é motivadora, os alunos se motivam intrinsecamente para participar e terminar. Além disso, o professor pode também reconhecer cada sucesso peque- no do aluno, mesmo que não seja a execução completa da atividade. Cada etapa completa, cada tentativa na direção correta, pode ser nomeada e comemorada pelo professor e pelo aluno. Quan- do o aluno vê seus esforços sendo reconhecidos, mesmo que não seja um produto final perfeito, ele se sente muito mais motivado em persistir na atividade e, assim, avançar seu aprendizado. Para isso é necessário que o professor continue mantendo altas expectativas, mas possua um plano de aprendizado adequado às habilidades do aluno e engaje esforços para avanços nas áreas deter- minadas como principais.

Acomodações para a sala de aula O professor pode modificar diversos aspectos para que sua classe e matéria sejam acessíveis para alunos com deficiência intelectual. Tais acomodações fazem parte de diferentes estruturas dentro da sala de aula e variam de acordo com a matéria, espaço físico, características pessoais do professor, características dos alunos, entre outros. Todas essas categorias são blocos que formam a base de uma educação de qualidade para alunos com deficiência. Algumas categorias gerais de adaptações e modificações que podem ser aplicadas em lições na sala de aula são apresentadas na Figura 15.4. 1. Tamanho das atividades – diminua o tamanho de um texto ou limite o número de problemas. 2. Tempo para fazer a atividade – aumente o tempo para desenvolver a atividade ou divida a atividade em dois ou mais segmentos. 3. Instrução da atividade – mude a forma como a informação é apresentada, usando audioli- vros, softwares, estudo em grupos cooperativos, organizadores gráficos; dê o passo a passo para tarefas, por exemplo. 4. Resposta para a atividade – modifique a forma e/ou a complexidade requerida para res- posta do aluno; por exemplo, resposta oral, demonstrar com explicação, digitação, desenho ou, ainda, apresentação em tabela ou gráfico. 5. Dificuldade conceitual – modifique o nível de habilidade exigido, por exemplo, usando livros de alto interesse, mas baixo vocabulário, apresentando suporte audiovisual, e leitura somen- te para a ideia principal.

Figura 15.4. Blocos de possíveis adaptações e modificações para atividades na sala de aula. 6. Suporte – aumente ou diminua assistência, utilize suporte de pares ou tutor, ofereça lem- bretes e dicas, utilize projetos em grupo, por exemplo. 7. Ajuste de expectativas – utilizando o mesmo material ou materiais similares, mude o que se espera do aluno: escrever um parágrafo em vez de escrever uma página, ou nomear os persona- gens e contexto em vez de um entendimento completo da história, por exemplo. Todos esses princípios devem ser seguidos quando pensamos na educação de alunos com deficiência intelectual, principalmente com necessidades significativas. Cada um desses aspectos pode ser modificado para que a sala de aula inclua alunos com diferentes habilidades. Giangreco (2007) descreve a reação de uma professora ao incluir um aluno com necessida- des significativas. A professora diz que sua habilidade em ensinar alunos com deficiência veio do princípio de que, no fundo, o ensino e o aprendizado é o mesmo, independentemente de o aluno possuir uma deficiência. Giangreco explica que, para acessar o currículo regular, alunos com necessidades complexas precisam de acomodações no programa, ou seja, nos objetivos e na sua produção, ou no suporte para acessar o programa, o que inclui materiais, adaptações, ou suporte individualizado. “Alunos raramente necessitam de ambos, programa individualizado ou suporte individualizado, o tempo todo” (p. 37). Isso significa que alunos com deficiência podem trabalhar na mesma atividade que os outros alunos, respondendo apenas cinco de um total de 10 problemas (programa individualizado), ou o aluno pode usar uma calculadora, por exemplo, para adquirir independência e focar no mesmo objetivo em todos os 10 problemas (suporte individualizado). Acomodações para acessibilidade ao conteúdo são uma categoria geral que inclui todas as alterações realizadas. No entanto, quando um aluno com algumas acomodações ainda não conse- gue compreender e realizar as atividades propostas, o professor pode modificar as lições. Modificações envolvem mudança na dificuldade conceitual e no conteúdo e, por isso, consomem mais tempo do professor, como, por exemplo, selecionar apenas um ou dois conceitos básicos de uma unidade, mudar o conteúdo, modificar a dificuldade, modificar algumas questões ou atividades e modificar a prova.

Planejando o currículo O planejamento do currículo para o aluno com deficiência intelectual também pode ser diferenciado, e uma equipe multidisciplinar deve tomar a decisão em conjunto. Algumas questões importantes incluem: O aluno consegue participar desta aula da mesma maneira que os outros alunos? Que tipo de suporte e acomodações o aluno necessita? Que expectativas podem ser modi- ficadas para a participação completa do aluno nesta lição? Giangreco (2007) descreve dois tipos de adaptação para o conteúdo para estudantes com necessidades significativas: currículo multinivelado e sobreposto. Ambos os tipos envolvem o planejamento para um grupo de habilidades diversas, mas com alunos da mesma idade cronológica. No currículo multinivelado todos os objetivos e respostas estão dentro da mesma área, somente com níveis diferentes de complexidade. Já no currículo sobreposto, os objetivos das lições são diferentes para diferentes alunos, dependendo das habilidades, dificuldades e objetivo individual do aluno. Diversos autores descrevem a importância de um currículo relevante para a realidade do aluno, que incentive a participação na comunidade e na sociedade e que analise criticamente as- pectos sociais (Peterson, 1996; Sapon-Shevin, 1996; Souto-Manning, 2010). O desempenho do aluno melhora quando o conteúdo e a aula envolvem altos níveis de questionamento, profundida- de de conhecimento, conexão com o mundo ao redor do aluno e apoio social para o aprendizado. A vida do aluno fora da escola é relevante para o aprendizado na sala de aula (Rothstein- Fisch & Turnbull, 2008). Os alunos precisam de conexões entre vida diária e sua história na esco- la, na sala de aula, assim como de colaboração, discussão e experiências interessantes para que o seu aprendizado seja significativo.

Linguagem, comunicação e tecnologia Muitos indivíduos com deficiência intelectual podem apresentar dificuldades na linguagem e na comunicação (Snell et al., 2010). Snell et al. (2010) pesquisaram 20 anos de intervenções e apontam para diferentes estratégias eficazes e com resultados positivos no desenvolvimento da comunicação de pessoas com deficiência intelectual. O objetivo de uma intervenção eficaz seria: a) promover comunicação como um comporta- mento social; b) reconhecer que a comunicação pode ser apresentada de diferentes maneiras, in- cluindo comportamento; c) utilizar todas as pessoas envolvidas para suporte, incluindo escola e família; d) ocorrer no contexto natural e interativo; e) facilitar o estabelecimento de relacionamen- tos produtivos com outras pessoas; e f) que sejam feitas modificações dos espaços sociais e físicos para que as tentativas de comunicação sejam bem recebidas. Todas essas práticas são necessárias para que a comunicação de indivíduos com deficiência intelectual seja bem sucedida em diversos ambientes, incluindo a sala de aula. É importante ressaltar que todo aluno deve ter acesso à comunicação, mesmo se apresenta dificuldade de linguagem, o que significa que o acesso a métodos de comunicação alternativa pode auxiliar no aprendizado escolar também. Se um aluno não se expressa verbalmente com coerência ou se perde ao desenvolver uma ideia, a utilização de um teclado ou um tablet pode auxiliá-lo. Se um aluno tem dificuldade de organização gráfica, a utilização de um computador ou laptop com materiais gráficos de organização pode auxiliar. Se um aluno tem dificuldade na escri- ta

em geral, programas de voz para texto (do termo em Inglês text to speech) podem ser utiliza- dos, para que o aluno dite e o instrumento (que pode ser um aplicativo no celular ou no laptop) digite o que ele falou. A tecnologia utilizada em sala de aula também pode contribuir para a participação e para o aprendizado de alunos com deficiência intelectual (Wehmeyer et al., 2004). O uso de programas de computador para treinamento não só de habilidades acadêmicas, mas também de habilidades da vida diária, pode exponenciar seu aprendizado. A tecnologia pode promover mais independên- cia. A utilização de vídeos como modelos e de gravações de voz com instruções passo a passo pode auxiliar no desenvolvimento da habilidade do aluno em receber feedback e monitorar seu comportamento (Wehmeyer et al., 2004). Atualmente, aplicativos no tablet, celular e outros fa- zem com que professor e aluno compartilhem informações e se conectem com mais facilidade para troca de informações. A criatividade do professor, alinhada com as tecnologias disponíveis, pode promover grandes avanços na Educação.

Planejando intervenções e oportunidades Cada vez mais, alunos com deficiência intelectual são inseridos em diferentes níveis de escolarização, incluindo Ensino Médio e Superior. Para se alcançarem esses objetivos, um planejamento desde o Ensino Fundamental é essencial, devido à necessidade de apoio e suporte que a pessoa com deficiência apresenta para planejamento de sua vida. Quando existe um plano individual para implementação de práticas de ensino adaptadas, como as que foram descritas até aqui neste capítulo, alunos podem ter ganhos importantes tanto acadêmica como social e funcional- mente. O instrumento MAP, por exemplo, em Inglês Making Action Plan (tradução para o Portu- guês: Fazendo um Plano de Ação), é bastante utilizado para ajudar o aluno a pensar sobre o que ele quer para o seu futuro. É um instrumento centrado no aluno, que planeja o seu futuro baseado nos sonhos, medos, interesses e necessidades (Paul V. Sherlock Center on Disabilities, 2001). A Figura 15.5 demonstra os aspectos envolvidos no planejamento das necessidades atuais que dão suporte para que os objetivos do aluno sejam alcançados.

Figura 15.5. Estrutura do planejamento de ação MAP. Podemos pensar tanto em um objetivo a curto prazo, como, por exemplo, se o objetivo do aluno é participar da viagem de formatura ou de um passeio escolar (sonho), quais são os medos envolvidos nesse objetivo, quais os interesses que o aluno apresenta e quais as necessidades que ele possui para as quais os educadores podem dar suporte para que o objetivo seja alcançado. Por exemplo, se o aluno precisa aprender a manejar dinheiro sozinho para poder viajar, qual o apren- dizado necessário, agora, para que isso aconteça no final do ano? Um MAP também pode ser aplicado para um objetivo mais distante, como, por exemplo, fa- zer um curso técnico ou uma faculdade. O professor pode pensar nos interesses do aluno em rela- ção ao curso e nas necessidades que devem, então, ser supridas para que o aluno desenvolva as habilidades necessárias para frequentar tais cursos. Retornando ao início do capítulo, seguindo as indicações da

AAIDD, e baseando-se nas observações nos três domínios do funcionamento adap- tativo, a ideia é estabelecer os suportes necessários de que o aluno precisa para alcançar as habili- dades conceituais, sociais e práticas para a realização do seu sonho, com base nos seus medos e interesses.

Conclusão Para finalizar o capítulo, coloco, nas palavras de um desses alunos, um indivíduo que experiencia o diagnóstico de deficiência intelectual, o que ele aprendeu durante sua história escolar (Fialka-Feldman, 2009). A história de sucesso escolar de Micah Fialka-Feldman, desde as primeiras séries até a faculdade e, agora, na pós-graduação, demonstra que, quando apostamos em suas possibilidades, todos os alunos, incluindo alunos com diagnóstico de deficiência intelectual, podem ser bem sucedidos. Micah já publicou suas ideias sobre como ele aprende, e essas ideias são esclarecedoras para professores e todos os envolvidos na educação de pessoas com deficiência intelectual: Não tenha medo de pedir ajuda. Pedir é algo bom e que cria parcerias e relações pessoais. Meus amigos podem e querem me ajudar. Mudança não acontece do dia para a noite. Minha deficiência é parte de quem sou. É importante saber sobre a história da deficiência. Continue lutando, não importa o que bloqueie o seu caminho! Tecnologia e computadores são muito importantes para que possamos nos comunicar e aprender. Eu preciso ter sonhos e meios para realizar meus sonhos. É sempre uma boa ideia ser criativo e não se acomodar.

Figura 15.6. Elementos essenciais para a escolarização de alunos com deficiência intelectual.

Cada um desses conceitos, como o apoio e suporte de colegas, o uso de tecnologia, a criatividade e as experiências pessoais na sala de aula foram discutidos neste capítulo de maneira teórica e demonstram sua aplicabilidade prática na fala de uma pessoa que passou pela escola com o diagnóstico de deficiência intelectual. As possibilidades são muitas, basta nos pautarmos no que as pesquisas nos demonstram e no que os nossos alunos nos comunicam. Ofereço, ao final, esquematizado na Figura 15.6, um resumo dos pontos principais necessários na sala de aula para a educação de alunos com deficiência intelectual, que foram citados ao longo deste capítulo, sempre enfatizando o aluno como peça central. Professores e outros profissionais da Educação podem estruturar a sua sala de aula para a educação de alunos com o diagnóstico de deficiência intelectual. Criar uma sala de aula acessível intelectualmente, mas mantendo a qualidade de ensino, é possível quando as estratégias disponí- veis estão implementadas.

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Capítulo 16

Intervenções em sala de aula com alunos com Transtornos do Espectro do Autismo Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira Naiara Adorna da Silva Gisele da Silva Baraldi Deisy Ribas Emerich Eduardo Milan Luiz Renato Rodrigues Carreiro

Delimitação do quadro clínico O curso típico do desenvolvimento infantil resulta de uma complexa interação entre aspectos biológicos e ambientais e pode ser afetado por falhas produzidas por eventos pré, peri ou pósnatais. Em função dessas falhas, podem se instalar os chamados Transtornos do Neurodesenvolvimento, que englobam um grupo de condições cujo início ocorre no período do desenvolvimen- to, a saber: Deficiências Intelectuais (DI), Transtornos da Comunicação, Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção / Hiperatividade, Transtorno Específico da Aprendizagem e Transtornos Motores (American Psychiatric Association [APA], 2014). Entre os transtornos mencionados, os TEA têm sido alvo de diversos estudos com ênfase nas áreas comunicativo-social, comportamental e escolar, dado seu impacto na vida da pessoa e de sua família. Os TEA se referem a um quadro clínico caracterizado por sinais e sintomas relacionados a déficits persistentes na interação e na comunicação social em múltiplos contextos e pela presença de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades, com prejuízos no funcionamento adaptativo (APA, 2014). Para o diagnóstico, é necessário que tais sintomas este- jam presentes precocemente no período do desenvolvimento, sendo passível de verificação antes dos 2 anos de vida. Os sintomas devem implicar em prejuízos clinicamente significativos no funcionamento social, profissional e em outras áreas importantes da vida da pessoa. Contudo, trata-se de prejuízos que não devem ser mais bem explicados por outros diagnósticos, como DI ou atraso global do desenvolvimento (APA, 2014). Os levantamentos epidemiológicos relativos aos TEA têm reportado crescente aumento nas taxas de prevalência (Chakrabarti & Fombonne, 2005) e de incidência (Blumberg et al., 2013), em função de aspectos como ampliação dos critérios diagnósticos e maior conscientização sobre a importância da detecção desse transtorno (Fombonne, 2003). A etiologia dos TEA é complexa e multifatorial. Nela estão envolvidas condições diversas decorrentes da exposição do indivíduo a eventos no período crítico do desenvolvimento cerebral, aumento de vulnerabilidade biológica subjacente à presença de estressores ou fatores ambientais (Daniels, Halladay, Shih, Elder & Dawson, 2014). Sabe-se que, uma vez que o desenvolvimento típico é afetado, podem se instalar dificuldades que justifiquem a necessidade de uma atenção especial à criança não somente no contexto familiar, mas também no escolar. Estima-se que cerca de 70% dos casos de TEA também apresentem DI (Matson & Shoema- ker, 2009), o que revela o quão comum é a comorbidade entre os quadros. Geralmente, a presença de déficit cognitivo se correlaciona com a ocorrência de alterações comportamentais (Hill et al., 2014; Neece, Green & Baker, 2012); no entanto, cabe destacar que a ocorrência de alterações de

comportamento, por si só, é suficiente para causar grande impacto no ambiente e comprometer a adaptação da criança, uma vez que mesmo as crianças com habilidades de raciocínio preservadas requerem ajuda para o funcionamento diário (Koriakin et al., 2013). Apesar de variarem em termos do grau de severidade, os comprometimentos nas áreas de interação e comunicação social e problemas de comportamento apresentados por crianças com TEA requerem uma adequação do ambiente para o manejo. Em relação às áreas de interação e comunicação, é comum haver atrasos na aquisição de fala, uso de frases complexas com dificuldades semânticas e pragmáticas, falta de respostas a solicitações de interação e comunicação social, e falta de iniciativa para estabelecer interações sociais (Park, Yelland, Taffe & Gray, 2012; Velloso, 2011). Frequentemente, déficits de comunicação se manifestam interligados a problemas de comportamento, uma vez que determinados comportamentos emitidos pela criança podem ter função comunicativa, como, por exemplo, esquivar-se de uma atividade e obter a atenção dos demais (Reese, Richman, Belmont & Morse, 2005). As habilidades na linguagem receptiva e expressiva se correlacionam negativamente com indicadores de problemas de comportamento (Park et al., 2012). Evidências apontam que déficits na linguagem pragmática podem se configurar como um fator preditor de problemas de comportamento externalizantes e internalizantes em crianças com TEA (Boonen et al., 2014). Em termos dos problemas de comportamento, são comuns em crianças e adolescentes com TEA tanto as dificuldades externalizantes3, como estereotipias comportamentais, gestuais e ver- bais, comportamentos de agressividade, autolesão e hiperatividade, quanto os problemas de comportamento internalizantes, como mudanças repentinas de humor e sintomas de ansiedade (Lecavalier, 2006; Totsika, Hastings, Emerson, Lancaster & Berridge, 2011; White, Oswald, Ollendick & Scahill, 2009). A presença de dificuldades associadas aos TEA impacta negativamente no ambiente e pode comprometer a adaptação da criança. Por exemplo, no ambiente escolar, a presença de comportamentos externalizantes pode conturbar o contexto de sala de aula e prejudicar os níveis de atenção necessários e almejados pelo professor para ministrar sua aula. Além disso, a presença dessas queixas pode levar a criança a ser rejeitada pelos colegas. Estudo com pré-escolares e escolares com TEA indicou que eles experienciam menor aceitação dos colegas e, geralmente, mostram-se isolados ou em posições periféricas quando se analisa o mapa dos relacionamentos sociais da classe (Chamberlain, Kasari & Rotheram-Fuller, 2007; Locke, Kasari, Rotheram-Fuller, Kretz- mann & Jacobs, 2012; Rotheram-Fuller, Kasari, Chamberlain & Locke, 2010;). Ainda sobre o aspecto do relacionamento com os colegas, a presença de queixas como dificuldades com a aten- ção e hiperatividade colocam a criança em maior risco de ser vítima de agressões por parte dos pares (Zablotsky, Bradshaw, Anderson & Law, 2013). As dificuldades de comunicação e queixas internalizantes também afetam a aceitação da criança pelos colegas, tanto que a presença de timi- dez e ansiedade está relacionada à rejeição e à vitimização de crianças com TEA por parte dos pares (Cappadocia, Weiss & Pepler, 2012; Zablotsky et al., 2013). 3

Também chamados de comportamentos desafiadores (termo original em inglês challenging behaviors).

Pessoas com TEA se encontram na categoria de educandos que a legislação brasileira no- meia de alunos com “Necessidades Educacionais Especiais” (NEE) (Ministério da Educação [MEC], 2008). O termo NEE foi citado pela primeira vez no informe de Warnock (1978), e o surgimento dessa

classificação se alinha ao princípio da Integração Escolar e à proposta de Edu- cação Inclusiva. O princípio da Integração Escolar versa que as “escolas devem acomodar todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 3). Convergente com esse princípio, a proposta de Educação Inclusiva representa um movimento destinado a diminuir a exclusão social sofrida por determinados grupos em função de suas desvantagens culturais ou de suas características particulares (Araque & Barrio, 2010). Para incluir e atender os alunos com TEA de forma adequada é importante que a escola e a família compreendam a condição médica primária com o respectivo diagnóstico do aluno com NEE, conheçam as suas habilidades cognitivas bem como o seu repertório comportamental e o funcionamento socioadaptativo. Entre os aspectos que podem influenciar o desenrolar da aprendizagem e da adaptação escolar, a presença de déficits ou excessos comportamentais tem impacto significativo. A partir do apresentado até o momento, fica evidente que os TEA, estejam eles isolados ou em comorbidade com outros quadros clínicos, demandam um cuidado específico do ambiente, dadas as suas características peculiares. Em função das políticas de inclusão, a escola cada vez mais tem assumido um papel importante na formação dessa criança ou adolescente com TEA; portanto, é extremamente importante que a escola esteja amparada em termos de conhecimento sobre as dificuldades comuns a esse quadro bem como treinada para manejá-las, a fim de promo- ver a adaptação e o aprendizado da criança. A próxima seção abordará esse tema e apresentará algumas estratégias empiricamente baseadas que a escola pode empregar para atender a alunos com TEA.

Intervenção Indivíduos com TEA podem apresentar graus variados de deficiência intelectual e de comprometimento comportamental que interferem significativamente na sua adaptação ao contexto escolar, familiar e social (Khoury et al., 2014). Segundo a 5ª edição do Manual de Classificação Estatística de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria – DSM-5 (APA, 2014), os graus de severidade dos TEA podem variar de modo significativo. Tais níveis de gravi- dade ou severidade do quadro são apresentados na Tabela 16.1. No que tange aos déficits cognitivos, eles podem implicar dificuldades em diferentes áreas como, por exemplo, déficit em memória de trabalho, problemas para organizar e processar infor- mações e para estabelecer prioridades na execução de uma tarefa, dentre outros (Golan, Baron- Cohen, Wheelwright & Hill, 2006; Ozonof, Rogers & Pennington, 1991). A partir disso, observa- se que esses déficits podem prejudicar a aprendizagem de crianças com TEA, dificultando, assim, a adaptação em sala de aula. Uma das principais habilidades que afetam a aprendizagem é a capacidade de observação e imitação, mecanismo pelo qual os indivíduos adquirem novos comportamentos, e também conseguem fazer uso desses comportamentos em diferentes contextos. Essa habilidade permite que as crianças aprendam a partir da observação do comportamento de outro indivíduo, sem a necessidade de haver um ensino explícito. Para isso, é necessário que a criança tenha algumas habilidades como, Tabela 16.1. Níveis de gravidade para Transtornos do Espectro do Autismo.

por exemplo, aprender pela observação dos colegas, pais, irmãos e professores da maneira como as crianças típicas aprendem. Crianças com TEA normalmente têm dificuldades com o aprendiza- do incidental ou ambiental (Plavnick & Hume, 2014; Taylor & De Quinzio, 2012). Os déficits nessas áreas, dificuldade em responder a instruções e manter a atenção nos diversos estímulos simultâneos que são apresentados durante as aulas, muitas vezes fazem com que a criança com TEA não se beneficie tanto do ensino tradicional, necessitando de estratégias de ensino diferenciadas (Antunes, 2008; Plavnick & Hume, 2014; Lovaas, Schreibman, Koegel & Rehm, 1971). Quando se fala em estratégias de ensino para crianças com TEA, deve-se pensar, primeira- mente, em quem é essa criança e qual o repertório comportamental desse aluno. Ressalta-se a importância de verificar se a criança segue instruções simples ou complexas, se ela se comunica e de que forma faz isso (usa gestos, sons, comunicação por troca de figuras, ou utiliza o adulto co- mo ferramenta), quais as habilidades que estão preservadas em seu repertório e quais precisam ser minimizadas ou maximizadas como, por exemplo, contato visual, atenção compartilhada, coorde- nação motora grossa e fina, imitação, identificação de objetos, dentre outras (Antunes, 2008; Ba- gaiolo, Guilhardi & Romano, 2011; Lovaas, 1987; Plavnick & Hume, 2014). A partir disso, deve ser elaborado um plano de ensino específico baseado na história de aprendizagem daquela criança, considerando o desempenho e a etapa de desenvolvimento na qual se encontra (Antunes, 2008; Lovaas, 1987). Cada indivíduo é único e apresenta uma forma singular de aprender; dessa forma, o seu desempenho deve ser comparado com ele mesmo e não com o grupo. De acordo com Reilly (2012), é importante planejar as intervenções no contexto educacional de acordo com as características específicas de cada transtorno ou síndrome, e o grau das dificul- dades apresentadas pelo aluno. A Figura 16.1 ilustra os distintos níveis a se considerar na elabora- ção de um programa de intervenção escolar.

Figura 16.1. Programa de intervenções escolares de acordo com as necessidades educacionais especiais do aluno (Figura originalmente publicada por C. Reilly, 2012, com tradução autorizada pelo Autor). Embora a figura acima represente um programa de intervenção escolar voltado para alunos com Síndrome de Prader-Willi, X Frágil e com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperativida- de, pode-se adaptá-lo às necessidades apresentadas pelos alunos com TEA, tomando como refe- rência as estratégias de ensino utilizadas no contexto escolar. O resultado de uma avaliação do repertório comportamental e cognitivo da criança indicará qual estratégia de ensino utilizar. Ob- serva-se que os estratos da pirâmide são flexíveis, e a criança poderá fazer uso de várias estraté- gias ao mesmo tempo (Reilly, 2012). Neste sentido, uma das estratégias utilizadas é a elaboração de um currículo adaptado que envolva diversas áreas do desenvolvimento infantil, entre elas a cognitiva, a motora, a linguística, a socialização e autocuidados (Antunes, 2008; Favoretto & Lamônica, 2014). Esse currículo adaptado é elaborado com base no currículo típico da escola e nos objetivos propostos para a turma em que a criança está inserida. O processo de elaboração deverá ocorrer da seguinte forma: são verificados os recursos utilizados pela escola (tais como apostila, livro, folha de atividades, provas, jogos, murais na parede da sala) e, então, esses materiais são modificados e adaptados para o nível de desenvolvimento da criança com TEA, o que propiciará o aprendizado adequado e aumento da motivação (Bagaiolo et al., 2011; Fonseca, 2011). As adaptações curriculares e o uso adequado de estratégias de manejo são imprescindíveis para garantir a aprendizagem de crianças com TEA. Estudos mostram evidências de que a maioria de crianças com TEA não consegue aprender pelos métodos tradicionais devido à dificuldade de responder a instruções complexas e manter a atenção nos diversos estímulos simultâneos que são apresentados durante as aulas (Lovaas et al., 1971). Outros estudos sugerem que é necessário fazer uma adaptação do livro da criança, ou seja, ela recebe o mesmo material que outros alunos, mas com as atividades modificadas (Bagaiolo et al., 2011; Fonseca, 2011). Observa-se que é im- portante

monitorar o desempenho constante da criança para verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados ou se precisam ser reformulados e uma nova estratégia de ensino deva ser planejada (Lovaas, 1987; Fonseca, 2011). Além da adaptação curricular, o uso de pistas visuais é uma estratégia importante que visa auxiliar o processo de inclusão, diminuir comportamentos disruptivos de crianças com TEA e, também, auxiliar os alunos a compreender os objetivos da tarefa. Pistas visuais no contexto esco- lar e/ou familiar podem ser utilizadas em quadros de rotina, cartolinas com palavras ou frases escritas, desenhos, fotos e sequência de histórias, com o objetivo de prever uma série de aconte- cimentos do dia da criança e/ou ajudá-la a se comunicar e a responder de forma adequada, o que diminui a ansiedade e aumenta a motivação. A sequência de fotos pode ajudar a criança na reso- lução de tarefas complexas como, por exemplo, executar atividades de vida diária, seguir exercí- cios na aula de Educação Física, Culinária etc. A utilização de quadros de rotina pode contribuir no trabalho com as crianças que apresen- tam comportamentos disruptivos, uma vez que pode auxiliar a impedi-las de fazer algo que dese- jam num determinado momento, como, por exemplo, chutar a porta da sala de aula na tentativa de ter acesso ao parque exatamente na hora em que deseja. O quadro de rotina na sala de aula pode sinalizar à criança quantas atividades faltam para ir ao parque ou até mesmo proporcionar condi- ções de se comunicar e negociar, pedindo para mudar a ordem das atividades. Essa estratégia favorece o aprendizado da criança, trabalhando a comunicação, a interação social, dentre outros comportamentos mais adaptativos do que o citado anteriormente. No que se refere às estratégias de ensino voltadas à comunicação, o sistema de comunicação por troca de figuras (The Picture Exchange Communication Systems – PECS) é outra estratégia que pode ser empregada para facilitar a inclusão e a comunicação de crianças com TEA. Esse sistema oferece oportunidade para crianças com dificuldade de comunicação e/ou de fala adquiri- rem essas habilidades de forma rápida e funcional, utilizando figuras para se comunicar com ou- tras pessoas (Frost & Bondy, 2002; Macedo & Orsati, 2011; Mizael & Aiello, 2013). Os símbolos de comunicação pictórica formam um sistema de comunicação alternativa em que os símbolos são cartões com fotos, desenhos, palavras escritas ou um combinado deles, que são utilizados no lugar da verbalização das palavras que o indivíduo com TEA ainda não desen- volveu. Essa forma de se comunicar ajuda não só na compreensão da rotina e na expressão de suas necessidades, mas também provoca impacto no padrão comportamental do indivíduo que acaba se sentindo compreendido e atendido naquilo que deseja (Frost & Bondy, 2002; Macedo & Orsati, 2011). Para aprender a utilizar o PECS, é necessário um treinamento baseado na Análise Aplicada do Comportamento, de modo que o indivíduo aprenda como utilizar os cartões. Os cartões podem incluir figuras de categorias diferentes, envolvendo tudo aquilo que faz parte dos contextos em que a criança frequenta: contexto familiar, contexto escolar e contexto social (Frost & Bondy, 2002). Implementar as estratégias de ensino necessárias para atender aos alunos com TEA exige que o professor esteja capacitado para atender às necessidades dos alunos no que se refere aos processos de aprendizagem, pois é ele quem transmitirá os conhecimentos acadêmicos, acompanhará o desenvolvimento da criança e será o mediador entre os alunos, proporcionando um ambiente que oportu-

nize o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem acadêmica e de habilidades sociais. A rela- ção professor-aluno com TEA deve beneficiar todo o grupo, oferecendo estratégias que proporcio- nem o sucesso no processo educacional de todos (Antunes, 2008; Favoretto & Lamônica, 2014). Além disso, é importante observar que alguns alunos com TEA, em função do seu comprometimento cognitivo e comportamental, podem vir a necessitar de um acompanhamento especial, além daquele oferecido pelo professor. Esse acompanhamento pode ser oferecido por uma pessoa especializada em crianças com desenvolvimento atípico ou por outros profissionais, desde que recebam orientações de profissionais capacitados. O acompanhamento ocorre no contexto escolar, no qual a pessoa observa, registra a evolução da criança e auxilia no desenvolvimento das atividades solicitadas pelo professor. Reilly (2012) ilustra esse tipo de atendimento no topo da pirâmide da Figura 16.1. As estratégias de ensino citadas são desenvolvidas a partir de diversos modelos de interven- ção, dentre os quais se pode citar a Análise Aplicada do Comportamento (ABA, sigla em Inglês de Applied Behavior Analysis), que é baseada nos pressupostos teóricos do condicionamento ope- rante de Skinner e fundamentada na análise experimental do comportamento (Martin & Pear, 2009). Esse modelo de intervenção visa à compreensão dos eventos ambientais que influenciam o comportamento do indivíduo. Dessa forma, faz-se necessária uma avaliação cuidadosa do ambi- ente em que o comportamento ocorre e quais foram os eventos antecedentes que produziram o comportamento (Lovaas, 1987; Martin & Pear, 2009). Para o ensino dessas estratégias, a Análise Aplicada do Comportamento utiliza alguns procedimentos principais, dentre eles o reforço positivo, modelagem e hierarquia de dicas (Lovaas, 1987; Martin & Pear, 2009). O reforço é um evento ou uma consequência que, quando apresenta- do após um comportamento, aumenta a probabilidade de esse comportamento ocorrer novamente. É utilizado para instalar ou aumentar a frequência de algum comportamento (Martin & Pear, 2009). O termo modelagem significa reforçar respostas que se aproximam topograficamente de um determinado comportamento final desejado. Observa-se que, muitas vezes, o comportamento desejado não ocorre, como, por exemplo, no caso de uma criança que tem dificuldade em olhar nos olhos de outras pessoas. Baseada nisso, a modelagem dá a oportunidade de ir reforçando res- postas aproximadas do comportamento, como, por exemplo, no caso de fazer contato visual, po- de-se reforçar o comportamento de olhar em alguma parte do rosto. Após isso, gradativamente, o especialista ou educador poderá reforçar respostas mais aproximadas até que a criança emita o comportamento de olhar nos olhos (Martin & Pear, 2009). O modelo de intervenção ABA tem como base programar uma aprendizagem sem erro, bus- cando minimizá-lo, e reforçar de forma positiva o acerto, tendo como objetivo aumentar a moti- vação da criança para um melhor aprendizado. Para tanto, é programada uma hierarquia de dicas de respostas, segundo a qual um acompanhante oferece ajuda para a criança realizar uma tarefa. Essa ajuda poder ser física, quando o acompanhante pega na mão da criança e auxilia o movimen- to de realização da tarefa; pode ser também gestual, quando é apresentado o gesto de apontar para indicar como a tarefa deve ser realizada; verbal, que pode ser de forma ecoica ou intraverbal; e uso de dicas como estímulos visuais, uso de fotos, imagens e palavras. Ressalta-se que as dicas vão da mais intrusiva para a menos intrusiva, programando de forma gradual a independência da criança (Martin & Pear,

2009). Ressalta-se, ainda, que as estratégias de intervenção comentadas podem ser utilizadas tanto em alunos com TEA incluídos em sala de aula regular como em alunos que, por ventura, apresentem prejuízos mais acentuados e estejam em escolas especializadas. Além disso, uma criança pode fazer uso de diferentes estratégias ao mesmo tempo; a escolha dessas estratégias vai depender de seu repertório comportamental e cognitivo bem como das habilidades que necessitam ser desenvolvidas ou generalizadas.

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Capítulo 17

Alunos com Síndrome de W illiams em ambiente escolar: contribuições para a implantação de estratégias pedagógicas e de manejo comportamental Solange de Freitas Branco Lima Mathias Levy de Wolinsk Miklos Karla Tomáz Faria Tally Tafla Luiz Renato Rodrigues Carreiro Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira A inclusão de alunos com deficiência intelectual em ambiente escolar no contexto educacio- nal brasileiro somente será eficaz à medida que intervenções psicoeducacionais e as estimulações pedagógicas se adaptarem às necessidades específicas de cada aluno. O profissional que realizará intervenções junto ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) inserido em sua sala de aula deve estar apto para atendê-lo. Nesse sentido, algumas premissas são essenciais para que esse profissional obtenha o mínimo de êxito durante o processo de inserção e atendimento. Dentre esses princípios, em relação aos alunos, estão: a. tipo de doença ou transtorno que determinou a condição de NEE; b. perfil de funcionamento neuropsicológico e indicadores de rebaixamento intelectual (se houver); c. habilidades de comunicação que apresenta; d. perfil de funcionamento socioadaptativo com ênfase em habilidades preservadas e deficitárias; e. nível de deficiência intelectual (se houver); f. padrões comportamentais de funcionamento; g. tipo de estimulações e ações educacionais especiais já recebidas; h. intervenções e apoios de saúde mental em uso; i. habilidades e competências escolares e educacionais já adquiridas. Em relação ao professor, ele deverá: a. avaliar o grau de conhecimento, habilidades e competências dele próprio sobre a condição de NEE do aluno; b. procurar informações e suporte junto às equipes de apoio educacional especializado da rede educacional da qual faz parte; c. estabelecer uma parceria sólida com a família da criança para o desenvolvimento de ações educacionais que possam ser generalizadas em continuidade no ambiente familiar.

Crianças com NEE e com desenvolvimento atípico como, por exemplo, alunos acometidos por síndromes genéticas e deficiência intelectual, apresentam um fenótipo comportamental e cog- nitivo específico em função do tipo de síndrome. Essa peculiaridade impactará singularmente nos tipos de NEE conforme cada caso (Teixeira, Monteiro, Velloso, Kim & Carreiro, 2010). Um exemplo dessa condição é a Síndrome de Williams (SW) (Sugayama, Leone, Chauffaille, Okay & Kim, 2007; Tassabehji, 2003). A SW é uma das doenças genéticas que determinam na criança a condição de NEE quando ela é inserida na rede educacional, seja na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental.

Síndrome de Williams A Síndrome de Williams (SW) é uma doença genética causada pela deleção de múltiplos genes na região 7q11.23 do cromossomo 7 (Antonell, Del Campo, Flores, Campuzano & Perez- Jurado, 2006; Osborne & Mervis, 2007). A incidência estimada é de 1:20.000 nascidos vivos, com prevalência de 1 a cada 7.500 nascidos vivos (Antonell et al., 2006; Schubert, 2009). Algumas características fenotípicas facilitam a identificação de sinais da doença, tais como dismorfismos faciais, anormalidades no tecido conjuntivo, hipercalcemia infantil, deficiência no crescimento, entre outras (Honjo, 2012). Entretanto, o diagnóstico clínico é insuficiente; nesse caso se torna necessária a realização de um exame citogenético para a verificação da deleção na região 7q11.23. Os exames citogenéticos comumente utilizados são o método de hibridização Fluorescence in Situ Hybridization (FISH) e o método da Multiplex Ligadura-dependente Probe Amplification (MLPA)® (Honjo et al., 2012; Sarpal et al., 2008). Nos fenótipos cognitivo, comunicativo e linguístico são verificadas diferentes alterações em habilidades cognitivas, especificamente déficits em habilidades visuoespaciais, déficits em fun- ções executivas, como controle inibitório e memória de trabalho, déficits em diversos tipos de habilidades atencionais, atrasos globais do desenvolvimento na primeira infância, déficits em habilidades de aprendizagem, e deficiência intelectual em níveis variados. No fenótipo de lingua- gem e comunicação são descritas habilidades relativamente preservadas, quando verificado o bom desempenho em tarefas que avaliam memória auditiva e verbal. Por outro lado, são observados déficits em indicadores de consciência fonológica. Contudo, são descritas diversas alterações sintático-pragmáticas, estruturais e funcionais nas habilidades de comunicação que variam de acordo com o nível de deficiência intelectual, como, por exemplo, dificuldades para segmentar palavras e disfluências na fala; todavia, há preservação de algumas habilidades expressivas de linguagem (Lima et al., 2013; Mervis & John, 2008; Nunes et al., 2013; Osório et al., 2012; Sam- paio et al., 2009; Teixeira et al., 2010). Quanto ao fenótipo comportamental, são citadas alterações como, por exemplo, padrão comportamental de agitação, hiperatividade e impulsividade, estereotipias comportamentais corporais, gestuais e verbais, dificuldades emocionais, excessiva sociabilidade, padrão exacerbado de responsividade social caraterizado por tendência exagerada a ser amigável, empático e afetuoso, com engajamento social exagerado, inclusive com pessoas não familiares e/ou estranhas. Apesar dessa responsividade e expansividade social, as pessoas acometidas pela SW mostram déficits expressivos de habilidades sociais relacionadas com competências para iniciar e manter amizades, solucionar problemas sociais, processar e julgar adequadamente padrões emocionais negativos de outras pessoas durante a interação social. Apresentam também déficits expressivos em habilidades

básicas da vida cotidiana e alterações sensoriais como hiperacusia (Dimitropoulos, Klaiman, Koenig & Schultz, 2009; Egger et al., 2013; Järvinen, Korenberg & Bellugi, 2013; Teixeira, Carreiro, Mesquita, Khoury & Araújo, 2012;). Também são verificadas em crianças, adolescentes e adultos com a síndrome outras condi- ções psiquiátricas associadas, como Transtorno Generalizado de Ansiedade, fobias específicas, Transtorno do Déficit de Atenção / Hiperatividade e Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) (Leyfer, Woodruff-Borden, Klein-Tasman, Fricke & Mervis, 2006). Em decorrência desse perfil comportamental e cognitivo, diversas adaptações ambientais são necessárias para que um aluno com SW possa adaptar-se ao contexto de sala de aula e para que seja possível lhe oportunizar a aquisição de habilidades acadêmicas e socioadaptativas.

Dificuldades comportamentais de alunos com Síndrome de Williams no contexto escolar Alunos com SW, assim como qualquer outra condição associada à NEE, demandam ambien- tes de sala de aula criteriosamente planejados para potencializar habilidades de desempenho aca- dêmico (Lima, 2011). O ambiente escolar, por si só, pode oferecer diversos eventos estressores e distratores, principalmente quando se trata da inclusão educacional de alunos com NEE (Wälin- der, Gunnarsson, Runeson & Smedje, 2007). Amaral et al. (2013) conduziram estudo com um grupo de crianças com SW e verificaram que uma das queixas mais frequentes entre os alunos que fizeram parte da amostra foi o excesso de ruído, fato que pode estar associado à alteração sensori- al presente no quadro clínico da síndrome, no caso a hiperacusia (hipersensibilidade auditiva). Em relação ao trabalho do professor em sala de aula, a queixa verificada por Amaral et al. (2013) foi o despreparo do profissional, tanto no manejo comportamental quanto nas intervenções pedagógi- cas adequadas para as crianças com déficit de atenção e em funções executivas, déficits frequen- temente associados à síndrome. (O leitor pode consultar estratégias e dicas específicas para esti- mulação de atenção e de funções executivas nos Capítulos 2 e 3, respectivamente, desta obra). As características dos fenótipos comportamental e cognitivo e a elevada incidência de outras condições psiquiátricas também prejudicam o desenvolvimento de habilidades e competências sociais. De acordo com Hayashiuchi, Segin, Schwartzman, Carreiro e Teixeira (2012), crianças com SW em idade escolar que apresentam alterações comportamentais consistentes com desaten- ção e/ou hiperatividade são, muitas vezes, subestimadas, por serem associadas naturalmente à DI. Contudo, alunos com SW e características comportamentais e cognitivas compatíveis com TDAH apresentam padrões comportamentais de hiperatividade e impulsividade semelhantes aos obser- vados em crianças típicas com o diagnóstico de TDAH. De um lado, alunos com SW com indicadores de TDAH exibem agravamentos de manifes- tações comportamentais específicas do fenótipo comportamental no contexto de sala de aula. De outro, a diversidade de demandas escolares que exigem respostas complexas, associada à defici- ência intelectual, acaba impactando negativamente na inclusão escolar. Alguns desses prejuízos diretamente relacionados com as atividades escolares incluem: a) dificuldade em manter a atenção nas tarefas do dia a dia (finalizar tarefas ou concentrar-se na realização de atividades escolares); a. déficits de memória de trabalho que impactam negativamente nas habilidades de

autorregula- ção e armazenamento de informações úteis para as atividades escolares; c) prejuízos atencionais com elevadas taxas de respostas controladas por estímulos alheios às tarefas escolares; d) dificul- dades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; e) baixos índices de respostas ade- quadas à solicitação de tarefas e atividades (inclusive alguns parecem não escutar quando requisi- tados); f) dificuldades em seguir instruções e cumprir regras e combinados; g) excessiva responsi- vidade social que interfere em habilidades atencionais direcionadas a tarefas que não envolvam interação social; h) padrões comportamentais de agitação e movimentação do corpo no ambiente da sala de aula (frequentemente agitam mãos ou pés, remexem-se na cadeira ou abandonam a carteira); i) padrões comportamentais de impulsividade que se manifestam pela emissão de res- postas precipitadas ou inadequadas antes de uma pergunta ser completada e dificuldades em aguardar a sua vez (Martens, Wilson & Reutens, 2008; Mervis & John, 2010). Perante esse complexo quadro, serão apresentadas algumas propostas de planejamento de ambientes escolares para alunos com SW em situação de inclusão escolar. A maior parte dessas recomendações é específica para uso de professores e educadores.

Orientações gerais para o trabalho de professores e educadores de alunos com Síndrome de Williams Aspectos educacionais relacionados à SW têm sido focados fundamentalmente em duas áreas: a. manejo comportamental desse aluno em sala de aula; b. estimulação de habilidades de consciência fonológica para aquisição de habilidades de leitura e escrita. Em relação à área de manejo comportamental, sabe-se que alunos com NEE e deficiência intelectual precisam de ambientes educacionais planejados e controle rigoroso de contingências de ensino que oportunizem a emissão de comportamentos adequados e aquisição de habilidades acadêmicas. Em diversos transtornos do desenvolvimento, a escolarização dos alunos só se mostra efetiva se for sensível aos problemas específicos associados a cada transtorno. Uma das abordagens psicológicas que mais explorou o controle ou impacto de contingências sobre os repertórios comportamentais dos indivíduos foi a Análise do Comportamento (Martin & Pear, 2009). Para a Análise do Comportamento, o comportamento de um indivíduo é controlado por contingências imediatas em função da exposição às contingências passadas. Entende-se por contingência uma unidade de análise que envolve a relação dos comportamentos de um indivíduo com seus antecedentes e com suas consequências, sendo que há relação de dependência entre esses componentes da relação comportamental (Costa, Soarez & Ramos, 2012). Programas focados no controle de variáveis de contexto têm sido tarefas básicas da Análise do Comportamento (De Souza, 2000). Um arranjo de contingências em sala de aula pode ameni- zar problemas de comportamento e diversos padrões de resposta que estão genotipicamente asso- ciados à síndrome como, por exemplo, os prejuízos em habilidades atencionais. Tecnicamente, o termo contingência, descrito no parágrafo anterior, refere-se à probabilidade de um evento poder ser

afetado ou causado por outros eventos. Sendo assim, uma contingência indica uma relação de dependência entre eventos ambientais e comportamentais (Catania, 1999; De Souza, 2000). A compreensão adequada dessas relações de dependência entre o comportamento de um indivíduo e os eventos ambientais exige que sejam especificados os seguintes elementos: a) a ocasião em que um comportamento ocorre (tecnicamente denominada de antecedente); b) o próprio comportamento; c) as consequências reforçadoras (entendidas no contexto da Análise do Comportamento como os eventos que ocorrem após o comportamento ser emitido e que exercem controle no sentido de mantê-lo, diminuí-lo ou aumentá-lo) (De Souza, 2000). Em contexto escolar, o professor de sala de aula pode manejar diversos eventos que funcio- nam como antecedentes e consequências de comportamentos desejáveis para o ambiente e que são essenciais no planejamento do processo de inclusão escolar para alunos com NEE. Por exemplo, planejar criteriosamente o uso de estratégias de reforçamento diferencial (tipo de reforçamento em que alguns comportamentos são escolhidos para ser reforçados) em que comportamentos adequa- dos são diferencialmente estimulados / reforçados; utilizar estratégias para minorar os problemas de comportamento; introduzir / manter / aumentar comportamentos adequados; empregar técnicas de controle de estímulos do ambiente para diminuir comportamentos incompatíveis com as de- mandas escolares, como os padrões de hiperatividade e de impulsividade (Lima, 2011). Estudos anteriores têm verificado o benefício do uso de estratégias que podem auxiliar os professores em sala de aula quanto à introdução e ao fortalecimento de comportamentos adequa- dos e à diminuição de comportamentos inadequados de alunos com desenvolvimento típico e alunos com SW (Araújo, 2012; Lima et al., 2012). Algumas das estratégias aplicadas pelos pes- quisadores nesses estudos foram: diminuir estímulos ambientais alheios às atividades escolares que podem oportunizar a re- dução da atenção que deve ser prestada às tarefas escolares; sentar o aluno distante de janelas, corredores e armários; solicitar ao aluno explicações sobre as instruções recebidas (certificando-se de que ele compreendeu e estimulando as boas respostas); verificar o cumprimento de uma tarefa antes de passar para a seguinte (impedir que o aluno deixe tarefas inconclusas); corrigir as tarefas individualmente com a criança, mostrando o conteúdo; sempre que possível, manter proximidade e contato físico com o aluno; estabelecer regras para sair da sala, para ir ao banheiro, para beber água; criar as regras do grupo (sempre pedir à criança opiniões, relembrando-a quando não cumpridas); pedir para “esperar / aguardar”, caso o professor não possa atendê-la imediatamente. Especificamente em contexto escolar, a intervenção com os alunos com SW deve ser realizada com foco na sua atenção aos estímulos adequados para a realização das tarefas escolares, no

estabelecimento de pausas entre essas tarefas e na manutenção de uma rotina em sala de aula (preferencialmente com estímulos visuais mediante uso do quadro ou impresso em cartaz). Muitas dessas medidas permitem o desenvolvimento de repertórios de autocontrole no aluno, no sentido de ele próprio efetuar mudanças no ambiente que repercutam positivamente em seu próprio reper- tório comportamental (Lima et al., 2013). Em relação à área de estimulação de habilidades de Consciência Fonológica (CF) para a fu- tura aquisição de habilidades de leitura e escrita, sabe-se que a CF pode ser um bom preditor de diferenças individuais no desenvolvimento da capacidade de leitura, inclusive para pessoas com SW (Menghini, Verucci & Vicari, 2004). A habilidade expressiva de linguagem de crianças com SW tende a ser relativamente mais preservada, incluindo boa memória para sons, o que configura indicadores adequados de habilidades auditivas. Assim, é eficaz utilizar abordagens de ensino de leitura que dependam dessas habilidades com ênfase na abordagem fônica (Udwin, Yule & Howlin, 2007). Mervis e John (2010) salientam que crianças com SW possuem atrasos significativos na linguagem, mas que, apesar dessa dificuldade, uma intervenção baseada nos aspectos fonológicos poderia ser benéfica para esse grupo. Para as autoras, a abordagem fonológica auxilia as crianças no desenvolvimento das habilidades de leitura. Alguns pesquisadores têm explorado a relação entre a consciência fonológica e sucesso na leitura e na ortografia. A CF se relaciona com a capa- cidade de pensar sobre os sons de uma palavra (sílabas, rimas e sons), e não apenas com o signifi- cado dela (Adams, Forman, Lundberg & Beeler, 2004). Muitas crianças já possuem CF bem desenvolvida quando ingressam no Ensino Fundamen- tal I; outras desenvolvem essa habilidade dentro do espaço da sala de aula; e algumas necessitam de mais instruções para desenvolver essa capacidade. A intervenção precoce mediante uso de estimulação de CF é fundamental para potencializar o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Para os alunos com deficiência intelectual que apresentam prejuízos em habilidades de compreensão do som estrutural da linguagem em nível oral, é importante aplicar instruções mais específicas a fim de desenvolver suas habilidades de CF. Nesse sentido, o professor deve entender que, para todos os alunos, a CF se desenvolve ao longo do tempo, à medida que eles começam a explorar a linguagem de maneiras diferentes (Adams et al., 2004). Para as atividades de alfabetização, o programa de Alfabetização Fônica, desenvolvido por Capovilla, Macedo, Capovilla e Diana (2005), pode ser utilizado pelo professor como material de apoio. A proposta do programa é que as atividades sejam realizadas no computador e que, gradativamente, a criança vá se apropriando do som das vogais, depois das consoantes com apenas um som, em seguida das que possuem mais de um som e, por fim, das que são difíceis de pronunciar isoladamente. As tarefas propostas no programa são ilustradas de forma didática, com atividades de complementação de palavras e combinação de som / grafia. Esse material pode ser aplicado como respaldo pedagógico na alfabetização da criança com SW. Nas atividades com sílabas, proposta de McCandlish (2006), a tarefa pode ser realizada colocando pequenos brinquedos de plástico num saco (um para cada criança), e os itens devem abranger palavras com sílabas simples (casa, boneca, dado, mesa, copo etc.). O professor solicita que as crianças se sentem em círculo, selecionem um brinquedo e o nomeiem. O professor explica que o nome do brinquedo deve ser falado separadamente (por exemplo, “ca-sa”), batendo a mão

levemente no chão para se referir à quantidade de sílabas que a palavra tem. Depois, o saco deve ser passado para outra criança, a fim de que ela escolha um brinquedo e faça a mesma sequência: a criança nomeia o brinquedo e, em seguida, bate no chão para indicar a quantidade de sílabas da palavra. Essa atividade pode ser relacionada a um tema ou a um livro com que a sala esteja trabalhando. Os brinquedos podem ser substituídos por cartões com imagens ou com o nome das crianças. Nas atividades com rimas, proposta de McCandlish (2006), o professor separa os cartões com a imagem de palavras que rimam (pão, mamão, avião, carro, jarro). O objetivo da tarefa é unir os cartões que terminam com as mesmas sílabas (rimas). O professor pode esconder os car- tões com as rimas ao redor da sala, e as crianças têm a oportunidade de “caçar” os cartões (uma de cada vez, enquanto as outras estão sentadas em um círculo). Se a palavra encontrada não rima, ela deve ser colocada em uma pilha separada. As tarefas com rimas podem incluir atividades de sele- ção de duas palavras num texto: o professor diz uma determinada palavra e solicita que as crian- ças encontrem, no texto, uma palavra que rime e outra palavra que não rime. O mesmo procedi- mento pode ser feito com um livro de história curto. As atividades com música, propostas por Storms (2000), são tarefas desenvolvidas para apoiar a ação pedagógica no espaço da sala de aula; são atividades relacionadas a jogos musicais. Vejamos alguns exemplos: a. Jogos de escuta: são baseados na audição atenta de diferentes sons e na reação que eles suscitam no ouvinte (jogos de imitação, identificação do nome, memória auditiva). b. Jogos de concentração: são parecidos aos jogos de escuta, diferenciados pelo fato de exi- girem atenção extrema na sequência de ação da pessoa que está conduzindo o jogo. Por exemplo: quadro sonoro: desenhar um quadro com 16 partes (“casas”), em quatro colunas e quatro linhas. Com 16 participantes, cada um pensa em um som e o inscreve nas casas com lápis ou giz. Os sons inscritos podem ser figuras musicais, notas, palavras e desenhos. Depois de todos terem escrito, devem ser apagados os sons repetidos, mantendo a casa em branco. O grupo repete a se- quência da execução produzindo os sons e mantendo o silêncio nas casas em branco. O número de repetições deverá ser combinado; história sonora: o grupo senta em círculo, com diferentes instrumentos musicais no centro da roda. Um jogador inicia falando uma frase e insere um som com um dos instrumentos. Posteri- ormente, outro jogador repete a mesma frase e som e acrescenta outra, juntamente com um novo som, e assim sucessivamente; bater com as mãos: a tarefa é acompanhar ritmos batendo com as mãos em batidas pré- estabelecidas em ritmos regulares, com auxílio de um metrônomo, por exemplo. c. Jogos de desenvolvimento da sociabilidade: estimulam a espontaneidade,

proporcionam a aproximação e satisfazem a necessidade de movimento das crianças. Por exemplo: batalha dos instrumentos: cada membro do grupo recebe o nome de um instrumento musi- cal, decorando cada nome. O grupo senta em círculo com as mãos nos joelhos. Um jogador fica de pé no meio do grupo, segurando um jornal enrolado na mão. Um dos jogadores cita um instrumento escolhido (que não o dele). A pessoa do jornal deve bater nas mãos do jogador que pos- sui o nome do instrumento que, por sua vez, deve tentar nomer outro instrumento antes de ser tocado. Se, pelo contrário, ele é tocado antes mesmo de ter podido dar o nome de outro instrumen- to, deverá tomar o lugar da pessoa que está no meio. dança do chapéu: cadeiras são colocadas umas atrás das outras formando um círculo fechado, e cada um toma um lugar. Coloca-se um chapéu na cabeça de um jogador. Logo que a música co- meça, esse jogador deve pôr o chapéu na cabeça da pessoa sentada à sua frente, a qual, por sua vez, deve continuar a passá-lo da mesma forma. Quando a música parar, quem tiver o chapéu na cabeça ou na mão perde e deve sair do círculo, retirando sua cadeira. Ganha quem, no final, estiver em jogo.

Síndrome de Williams: relato de pesquisa em contexto escolar Como abordado anteriormente, crianças com SW apresentam peculiaridades em funciona- mento cognitivo, comportamental, de comunicação e de interação social. Nesse sentido, o conhe- cimento sobre as características específicas, no caso as da SW, propicia ao professor de sala de aula a oportunidade de elaborar estratégias para que esses alunos sejam adequadamente atendidos no espaço educacional. Assim, o trabalho pedagógico voltado para crianças com SW demanda do docente a elaboração de um planejamento com atividades selecionadas antecipadamente para que estejam bem elaboradas em conformidade com as necessidades pedagógicas de cada criança. O objetivo do seguinte relato é apresentar uma ferramenta de trabalho que pode ser utilizada pelo professor em sala de aula para o planejamento de componentes e eventos que oportunizem a emissão de comportamentos adequados e compatíveis com as demandas e tarefas típicas de uma sala de aula. Serão mostrados apenas os resultados parciais de um estudo que está sendo conduzido junto a alunos com SW matriculados no primeiro ano do Ensino Fundamental I. Os dados que serão apresentados dizem respeito a um conjunto de estratégias de planejamento de contingências, especificamente direcionadas para alunos com SW, e à possibilidade real de uso dessas estratégias na rotina de trabalho de um professor. Essas estratégias de manejo foram desenvolvidas a partir de algumas das características do fenótipo comportamental, compatíveis com padrões de desatenção, hiperatividade e impulsividade, típicos de crianças com SW, e a partir de estudo observacional desses padrões comportamentais em crianças e adolescentes com TDAH e desenvolvimento típico (Lima, 2011; Araújo, 2012).

Os dados dizem respeito aos professores de duas alunas com SW. Ambos os professores fo- ram instruídos mediante um guia de orientações para manejo comportamental de crianças com SW em sala de aula (Lima, 2011). Posteriormente, esse guia foi aplicado por três meses mediante verificação do seu cumprimento com uso de registro semanal (denominado no estudo de checklist para controle de aplicação das orientações) (Lima, 2011). No pré-teste, pós-teste e seguimento foram conduzidas medidas comportamentais das alunas para verificar possíveis associações entre o uso das ações do guia e o impacto sobre essas medidas (os resultados referentes a essas medidas não serão divulgados neste capítulo, mas podem ser consultados em Lima, 2011). O conjunto de estratégias utilizado pelo professor abrangeu as seguintes ações: 1. organização do material; 2. aproximar-se quando necessitar de ajuda; 3. fracionar tarefas; 4. diminuir estímulos que desviam a atenção em tarefas escolares; 5. acompanhar a execução de tarefas; 6. professor checa as atividades; 7. professor corrige atividades; 8. diversificar materiais; 9. ensinar a utilizar materiais; 10. criar portfólio; 11. solicitar colaboração dos pais; 12. incentivar parcerias com os colegas; 13. promover o aluno a assistente de sala; 14. verificar regras combinadas em grupo; 15. dar instruções para sair da carteira; 16. lembrar combinados para sair da sala. A pontuação das estratégias, conforme uso de cada uma, foi estabelecida da seguinte manei- ra: a) Pontuação 2 para estratégias implantadas muitas vezes; b) Pontuação 1 para estratégias implantadas algumas vezes; c) Pontuação 0 para estratégias que não foram utilizadas. Nas alterna- tivas “algumas vezes” e “não aplicada”, solicitou-se ao professor uma justificativa. A caracteriza- ção das alunas que participaram do estudo está apresentada na Tabela 17.1. Tabela 17.1. Caracterização das crianças em relação à idade, ao sexo, ao tipo de escola, ao número de alunos na sala de aula e ao atendimento especializado que recebe.

Na Tabela 17.2 se observam os resultados obtidos decorrentes do acompanhamento da intervenção mediante uso do checklist. Verifica-se, na tabela, a média de utilização das estratégias da professora de S1; na maioria das vezes, as estratégias foram implantadas “muitas vezes” (pontua- ção 2), de acordo com o relato. As estratégias que foram utilizadas repetidamente, ao longo das 13 semanas, foram: aproximar-se quando necessitar de atenção; fracionar tarefas; acompanhar a execução da tarefa; checar atividades; dar instruções para sair da carteira e lembrar combinados para sair da sala. Algumas estratégias não foram continuamente utilizadas no curso da implemen- tação do estudo (com pontuação 0 em algumas semanas), tais como a estratégia 10 (não emprega- da nas semanas um, dois, 10, 12 e 13) e 11 (não empregada na semana um). Tais estratégias estão relacionadas aos pais, e a professora alegou que o material de S1 vinha de casa muito bem organizado e que, na mochila, ficava apenas o material que seria utilizado no dia. Conforme seu relato, o treino de manejo comportamental trouxe benefícios para o trabalho em sala de aula. Nas justificativas, a professora argumentou que a participante 1 permaneceu concentrada nas atividades e se mostrou mais disposta para as tarefas. Todas as estratégias foram bem utilizadas e, como justificativa para as estratégias utilizadas algumas vezes, a docente expôs os seguintes fatores com relação à participante 1: em alguns dias, ela utiliza a maior parte do tem- po fazendo as tarefas; distração e comportamentos de ansiedade; em relação à sala: as atividades concernentes ao currículo e cronograma de atividades da própria escola. Na Tabela 17.3 se observam os resultados obtidos decorrentes do acompanhamento da intervenção mediante uso do checklist na participante 2. Observa-se, na Tabela 17.3, que houve oscilação nas taxas de utilização das estratégias ao longo das 13 semanas de acompanhamento. Verifi- case que, na maioria das vezes, as estratégias foram implantadas “muitas vezes” (pontuação 2), de acordo com o relato do professor. Excetuando as semanas um e dois, houve semanas em que as estratégias obtiveram menor média: semanas cinco (1,38) e semana 10 (1,31); as justificativas da frequência “algumas vezes” e “não foi implementada” foram que a participante 2 não conseguia permanecer nas tarefas, ficava muito desatenta e havia falta de tempo por parte da professora. Conforme o relato da professora sobre a não utilização das estratégias, justificativas com relação à participante 2 incluíram: o cansaço e a inquietação; com relação à escola e demais alunos: a falta de colaboração da sala, as atividades festivas da escola e a falta de tempo para preparar atividades diferenciadas. As semanas sete e nove obtiveram as maiores médias (1,69). Os resultados das Tabelas 17.2 e 17.3 mostram a viabilidade de uso de ferramentas de traba- lho que podem auxiliar o professor na modificação dos eventos ambientais que oportunizam a emissão de comportamentos adequados e compatíveis com as demandas de sala de aula. As mé- dias de uso dessas estratégias pelos dois professores foram elevadas, com tendência ao uso na frequência “muitas vezes”. Contudo, os professores participantes argumentaram que não foi pos- sível a aplicação de algumas das estratégias devido à necessidade de cumprimento de outras roti- nas escolares, cronograma de aulas, falta de tempo, falta de material pedagógico adequado às necessidades específicas de alfabetização da criança e, inclusive, falta de apoio familiar.

Tabela 17.2. Resultados dos checklists preenchidos pela professora referente ao acompanhamento do uso das estratégias do programa de treinamento na participante 1.

Tabela 17.3. Resultados dos checklists preenchidos pela professora referente ao acompanhamento do uso das estratégias do programa de treinamento na participante 2.

As ações possibilitaram o planejamento de contingências envolvendo o controle de eventos antecedentes e consequentes. Observa-se que as estratégias mais utilizadas pelos professores foram voltadas para o controle de eventos antecedentes. Trata-se de um tipo de estratégia que contribui para o desenvolvimento de repertórios de autogerenciamento, respostas atencionais mais eficazes, maior concentração nas tarefas, assim como comportamentos de seguir instruções. No contexto escolar, alguns dos eventos antecedentes que podem ser programados para me- lhorar problemas de comportamento e favorecer a emissão de comportamentos adequados são: uso de instruções claras, divisão de tarefas em ordem progressiva de complexidade, adequação dos materiais pedagógicos às necessidades da criança, exposição gradual a tarefas complexas, uso de regras claras de convívio social, dentre outros. Em relação aos eventos consequentes, o profes- sor pode utilizar estímulos positivos como elogios e prêmios logo após a ocorrência de comportamentos desejáveis, e disponibilização de feedback verbal positivo imediatamente após os comportamentos desejados. A modo de conclusão, o conjunto de ações implantadas pelo professor, após o devido treinamento, focou basicamente esses eventos antecedentes e consequentes.

Uma equipe educacional incumbida da inclusão de alunos com SW deverá utilizar planos pedagógicos e educacionais adaptados ao funcionamento cognitivo e padrão comportamental do aluno, evitando oferecer ao aluno atividades essencialmente lúdicas descontextualizadas da contingência escolar. Mervis e John (2010) recomendaram a utilização de estratégias comportamen- tais para o manejo de problemas de comportamento de crianças e adolescentes com SW pela efi- cácia comprovada dessas intervenções em crianças e adolescentes com outras síndromes genéticas e deficiência intelectual, assim como em pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo.

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Capítulo 18

Perfil neuropsicológico e possibilidades de intervenção em sala de aula na Síndrome de Down Rosália Carmen de Lima Freire Izabel Hazin

Síndrome de Down: aspectos gerais A Síndrome de Down (SD) foi a primeira condição clínica identificada como tendo por cau- sa primária uma anormalidade cromossômica (Schwartzman, 2003). Embora se especule que ela exista desde os primórdios da Humanidade, o primeiro autor a descrever essa condição foi Jonh Langdon Down, em 1866. Atualmente, essa síndrome é considerada um dos distúrbios genéticos mais investigados na literatura, principalmente pela sua alta incidência na população: cerca de um para cada 800 indivíduos nascidos vivos. Estima-se que, no Brasil, 300 mil pessoas possuam essa síndrome genética (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2000). Geralmente, a SD é ocasionada pela não disjunção, ou seja, uma falha na separação correta de um par de cromossomos durante a meiose (processo de divisão celular em que o número de cromossomos é reduzido pela metade). Como se sabe, metade dos cromossomos de cada indiví- duo é derivada do pai, e a outra metade, da mãe. Portanto, as células germinativas (espermatozoi- des e óvulos) possuem apenas a metade do número de cromossomos (23) encontrados normal- mente nas outras células do corpo. Na não disjunção, uma célula-filha, durante a meiose, recebe 24 cromossomos e a outra 22. Uma célula com apenas 22 cromossomos não consegue sobreviver. Por outro lado, um óvulo ou espermatozoide com 24 cromossomos consegue sobreviver e ser fertilizado. Quando isso ocorre, o zigoto resultante tem 47 cromossomos, em vez dos 46 usuais. Se este cromossomo extra for o cromossomo 21, condição denominada de “trissomia do 21”, a criança nascerá com a SD (Kozma, 2007; Pueschel, 2002). A trissomia do 21 ocorre em cerca de 95% dos casos de SD. No entanto, essa síndrome também pode ser associada a outros dois grupos de anomalias genéticas: a translocação e o mosaicismo. Na translocação, observa-se a presença de material cromossômico extra 21 em todas as células do corpo. Porém, esse material é ligado a outro par cromossômico que não o par 21. Esse tipo de anomalia é verificado em cerca de 4% dos casos de SD. Já no mosaicismo, ocorre uma variação no número extra de cromossomos 21 em determinadas células, sendo outras consideradas normais. Há informações de que 1% dos casos de SD se refere a esse subgrupo de anomalias (Fávero & Oliveira, 2004; Rondal, 1993). Comumente, os médicos são capazes de identificar bebês com SD imediatamente após o seu nascimento. Isso porque eles costumam apresentar expressões fenotípicas específicas, como fissuras palpebrais oblíquas, orelhas pequenas, prega palmar única, pregas epicânticas etc. Além das expressões fenotípicas, é comum que crianças com SD apresentem uma série de comprometimen- tos clínicos que incluem, dentre outros, alterações cardiovasculares, oftalmológicas, auditivas, gastrointestinais, imunológicas, respiratórias, problemas na tireoide, hipotonia muscular e distúr-

bios no sono. Nem todas as crianças, no entanto, apresentam essas alterações, existindo enorme variação no que diz respeito aos comprometimentos clínicos (Moreira, El-Hani & Gusmão, 2000; Schwartzman, 2003). É de extrema importância que o professor ou demais profissionais que atuam com essas cri- anças tenham conhecimento dos possíveis comprometimentos clínicos que elas poderão vir a apresentar, visto que, como se sabe, eles podem prejudicar a sua frequência à sala de aula ao lon- go do ano letivo. Essas crianças poderão ficar doentes mais frequentemente, precisando ficar em casa, ou, ainda, passar por diversas cirurgias. Nesses casos, é importante o estabelecimento de um canal de comunicação constante com os pais ou responsáveis, a fim de orientá-los sobre possíveis atividades que eles poderão realizar com seus filhos durante os períodos em que a criança precise se ausentar da escola. Por outro lado, é importante que o professor esteja ciente e atento aos possíveis comprometimentos clínicos dessas crianças também em sala de aula, observando dificuldades que a criança com SD possa estar enfrentando, como prejuízos na visão ou audição, que poderão prejudicar bastante, se não corrigidos, a sua aprendizagem. Quando identificados, esses problemas devem ser comunicados aos pais e demais profissionais a fim de se buscar o devido tratamento. Outras questões, tal como a presença da hipotonia muscular, podem atrapalhar o rendimento dessas crianças em atividades como as de Educação Física, sendo necessário também que o professor seja sensí- vel a tal aspecto. Além das complicações clínicas já citadas, crianças com SD também apresentam algumas alterações estruturais e funcionais no desenvolvimento do seu sistema nervoso (SN). Como se sabe, o desenvolvimento do SN e das funções neuropsicológicas da criança não é um processo contínuo e homogêneo, pois depende da interação de variados fatores. O SN se constitui a partir de processos complexos, que envolvem programações genéticas, o curso de desenvolvimento intrauterino, o crescimento neuronal diferenciado das diversas áreas cerebrais, comunicações celulares, graus de mielinização das estruturas, assim como interações entre a criança e o ambien- te, que podem possibilitar ao cérebro em desenvolvimento a capacidade de se reorganizar funcio- nalmente, mesmo após a ocorrência de lesões (Muszkat & Mello, 2008). Na SD, a presença do cromossomo extra 21 (ou de regiões críticas dele) associada à síndro- me e a consequente alteração na dosagem gênica acabam ocasionando diversas alterações no desenvolvimento do SN dessas crianças. A alteração genética se reflete, portanto, em modificações nos processos maturacionais específicos do SN. No entanto, como citado anteriormente, é impor- tante constatar que a constituição cerebral não se reduz apenas à consideração de um determinado aspecto (determinismo genético), visto que outros fatores (como as experiências com o ambiente) poderão influenciar o desenvolvimento cerebral e cognitivo. Dessa forma, embora a SD seja uma síndrome que tem como implicações alterações genéti- cas e biológicas, fatores ambientais também têm importância fundamental no desenvolvimento e no progresso dessas crianças. No entanto, por elas terem como características comuns alterações genéticas e biológicas, certamente apresentarão, como consequência, uma série de características fenotípicas em comum. Nesse sentido, diversos estudiosos atualmente têm ressaltado que crianças com SD apresen- tam não apenas atraso no desenvolvimento, mas um perfil neuropsicológico e, consequentemente,

um perfil de aprendizagem específico (com pontos fortes e fracos característicos). Conhecer bem esse perfil, como as características dessas crianças que podem dificultar ou facilitar a sua aprendizagem, permite aos professores, dentre outros profissionais que trabalham junto a essas crianças, planejar e aplicar programas e atividades interventivas direcionadas para a minimização dos déficits.

Perfil neuropsicológico da Síndrome de Down O perfil neuropsicológico (ou fenótipo neuropsicológico) dessas crianças se caracteriza por dificuldades acentuadas nas áreas de linguagem expressiva, memória de longo prazo, memória de curto prazo verbal / auditiva, velocidade de processamento, atenção, capacidade de generalizações, pensamento abstrato e raciocínio, funções executivas, bem como desenvolvimento prejudicado da motivação. Por sua vez, aspectos como a linguagem receptiva, habilidades visuoespaciais de aprendizado, memória visual de curto prazo, bem como alguns aspectos comportamentais se apresentam mais preservados (Dierssen, 2012; Kogan et al., 2009; Lott & Dierssen, 2012; Menghini, Contanzo & Vicari, 2011; Vicari, 2006). A seguir, serão discutidas, resumidamente, algumas dessas caracterís- ticas. Para mais detalhes, sugerimos consultar o artigo de Freire e Hazin (2012), no qual as autoras discutem tais funções e aspectos desse perfil mais detalhadamente. O desenvolvimento da linguagem é um dos aspectos mais estudados na SD e se encontra afetado não apenas pelas dificuldades de simbolização e representação condicionadas pela defici- ência intelectual (que, em menor ou maior grau, é característica desse grupo), mas também por aspectos relacionados à capacidade de emitir e articular o discurso (como dificuldades de respira- ção e na motricidade orofacial) bem como a déficits de memória auditiva / verbal. Em geral, a linguagem expressiva se encontra mais prejudicada quando comparada com a linguagem receptiva e/ou compreensão da linguagem, o que quer dizer que as crianças compreendem melhor do que conseguem se expressar verbalmente (Lanfranchi, Jerman & Vianello, 2009; Menghini et al., 2011; Rondal & Comblain, 1996; Silverman, 2007; Ypsilanti & Grouios, 2008). Indivíduos com SD podem demonstrar, portanto, grandes dificuldades em emitir um discurso compreensível, sendo frequente, por isso, o uso de gestos ou sinais como forma alternativa ou suplementar de comunicação a fim de se fazer compreender pelos demais. Em relação às habilidades mnemônicas, crianças com SD costumam apresentar déficits na transferência de informações para a memória de longo prazo. É comum ouvir de pessoas que convivem com essas crianças que elas esquecem bastante rapidamente o conteúdo que foi ensina- do para elas, mesmo que tenha sido apresentado em tempo recente. Dessa forma, elas comumente apresentam prejuízos na consolidação e na retenção das informações, o que, por sua vez, prejudi- ca bastante a sua aprendizagem. A memória de curto prazo também se encontra prejudicada, normalmente com déficits maio- res na modalidade auditiva / verbal. Essas crianças possuem span auditivo reduzido, ou seja, con- seguem “guardar” um número menor de palavras ou informações que lhes são apresentadas. Por outro lado, a memória de curto prazo visual das crianças com SD frequentemente apresenta meno- res prejuízos, e elas possuem uma habilidade maior de aprendizado por meio do canal visual. Crianças com SD processam, organizam e respondem às informações com dificuldade e len- tidão, ou seja, apresentam uma velocidade de processamento deficitária. Dessa forma, a sua com- preensão de situações e de problemas do ambiente e a rapidez com que respondem às demandas desse

ambiente são condicionadas pelos seus prejuízos na velocidade de processamento das in- formações (Alton, 2000). A capacidade de focar e manter a atenção também se encontra prejudicada nessas crianças. Em sala de aula, elas podem se distrair mais facilmente com qualquer estímulo que chame sua atenção e, quando estão realizando alguma atividade, podem apresentar uma dificuldade maior em manter a atenção para a sua realização. Quando uma criança apresenta deficiências no desenvolvimento da linguagem, suas habili- dades de raciocínio e de pensamento abstrato também são afetadas. Dessa forma, conceitos mais complexos e abstratos podem ser de entendimento particularmente difícil para as crianças com SD, e a capacidade de resolução de problemas também pode encontrar-se prejudicada. Outra característica do fenótipo neuropsicológico de crianças com SD se refere à inconsistências nas suas orientações motivacionais. Muitas crianças podem mostrar níveis mais baixos de persistência, pouca motivação, com resistência para realização de tarefas, em muitos casos pelo medo de fracassar. Esse medo, por sua vez, frequentemente deriva de experiências anteriores com a realização de atividades nas quais não obtiveram sucesso, o que acaba diminuindo sua autoestima. Em relação aos aspectos sociais e comportamentais, apesar das dificuldades relatadas na comunicação oral, muitas crianças com SD apresentam funcionamento social considerado adequado, e os seus aspectos comportamentais são uma força relativa em comparação com outras síndromes e transtornos do desenvolvimento. Foi observado que essas crianças se relacionam bem com seus pares, mostrando-se mais empáticas do que crianças com outros tipos de deficiências. Inclusive, autores como Fidler (2005) destacam que essas crianças podem até usar sua força relativa nas habilidades sociais para compensar deficiências em outros domínios. Outro aspecto comportamental da SD bastante ressaltado se refere à boa capacidade de imitação, o que, por sua vez, acaba contribuindo para a aquisição de diversas habilidades, comportamentos e modelos normalizados, favorecendo também a aprendizagem entre iguais. Essas crian- ças aprendem mais rapidamente quando veem seus companheiros atuarem e imitando suas respos- tas a problemas diferentes e em situações distintas. Por isso, alguns autores vêm destacando a importância e a eficácia da utilização da aprendizagem por observação na educação de pessoas com SD (Rodríguez, 2012). Finalmente, em relação às habilidades que compõem as chamadas funções executivas (FE), ressaltam-se dificuldades das crianças com SD em atividades que envolvam mais de uma etapa, sendo frequentes as situações em que elas se lembram de apenas um aspecto específico da tarefa, o que envolve a habilidade da memória de trabalho; dificuldades em planejar a realização de tare- fas, que são realizadas de maneira desordenada e aleatória, o que envolve a habilidade de organi- zação / planejamento; dificuldade em iniciar e completar atividades, que está relacionada à habili- dade de iniciação / persistência, bem como à capacidade de atenção / concentração (déficits na atenção sustentada); dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções, o que envolve a flexibilidade cognitiva; e a comum distração com os pequenos detalhes, perdendo a ideia principal das atividades (déficits na atenção seletiva e no controle inibitório) (Borella, Carretti & Lanfran- chi, 2013; Lanfranchi, Jerman, Dal Pont, Alberti, e Vianello, 2010; Rowe, Lavanda & Turk, 2006). Diante de todas essas dificuldades, torna-se fundamental que os profissionais da Educação

adquiram conhecimento do perfil neuropsicológico e de aprendizagem dessas crianças, a fim de melhor orientar suas práticas em sala de aula. Ao conhecer as características desse perfil, profissionais poderão adotar estratégias de intervenção úteis e muitas vezes até bastante simples no seu cotidiano, mudando, por outro lado, práticas engessadas e ultrapassadas que muitas vezes dificultam ainda mais a aprendizagem dessas crianças. Atualmente, o paradigma da inclusão é bastante ressaltado por diversos campos do saber. No entanto, observa-se que, na prática, ainda é bastante difícil implementar um trabalho inclusivo efetivo. Isso porque, às vezes, diversas barreiras surgem dificultando esse processo, e essas barrei- ras incluem desde a falta de conhecimento ou comprometimento dos familiares, profissionais ou da sociedade como um todo, até atitudes, preconceitos e estereótipos que se têm em relação às pessoas com algum tipo de deficiência. Todos esses aspectos acabam prejudicando o processo inclusivo. No entanto, é bastante documentado que, quando realizada com sucesso, a inclusão traz di- versos benefícios para as pessoas com deficiência, e não apenas para elas, mas para a sociedade como um todo. Para as crianças com deficiência, a inclusão traz benefícios tanto acadêmicos quanto sociais. Diversas pesquisas demonstram que crianças com SD se desenvolvem academi- camente melhor quando inseridas num ambiente inclusivo. Por outro lado, esse ambiente inclusi- vo também traz benefícios sociais, na medida em que as crianças acabam obtendo modelos de comportamento adequados à sua faixa etária ao conviver com crianças com desenvolvimento típico de sua própria comunidade (Alton, 2000). Segundo Alton (2000), a experiência ao redor do mundo mostra que um dos ingredientes mais importantes para que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais ocorra é simplesmente a vontade de que ela aconteça. Uma atitude positiva dos professores e da escola como um todo parece ser essencial, portanto, para o sucesso da inclusão e para a aplicação de qualquer tipo de intervenção voltada para crianças com SD. Boas expectativas e uma atitude posi- tiva têm efeito significativo para o seu desenvolvimento. Além disso, é bastante conhecida a influência que exercem as expectativas dos professores sobre o processo de ensino / aprendizagem. Muitas vezes, os alunos tendem a se comportar se- gundo o que se espera deles, apresentando rendimento próximo às expectativas do seu professor. Se as expectativas são baixas, as oportunidades de aprendizagem, os apoios e o interesse por su- perar as dificuldades também o serão. Por outro lado, quando os professores confiam nos méto- dos, nos materiais e nas possibilidades que possuem para facilitar a aprendizagem de seus alunos, tenham eles deficiência ou não, e quando confiam no esforço e no trabalho desses alunos, os re- sultados serão muito mais positivos (Rodríguez, 2012). Ainda, muitas vezes a atitude que as outras crianças apresentarão frente ao seu colega com SD será a que o professor transmite. Sobre isso, Rodríguez (2012) sugere que o acolhimento do aluno com SD na sala de aula regular pode ser facilitado a partir de uma breve conversa prévia com os seus colegas, explicando-se algumas de suas características e dando sugestões de como tratá-lo (por exemplo, lembrando à crianças que elas não devem ajudá-lo quando isso não for necessário). O professor deve lembrar-se, portanto, de que muitas vezes o seu comportamento serve de espelho para os seus alunos. Se ele se sente incomodado, inseguro ou trata o seu aluno com SD de maneira

superprotetora, muito provavelmente os seus outros alunos também o tratarão. Resumin- do, é preciso confiar nas capacidades e nas possibilidades da criança com SD. Mais do que isso, é preciso criar um clima de confiança, valorizar os seus êxitos alcançados e transmitir essa confian- ça aos seus companheiros de sala. Seguiremos no próximo tópico apontando algumas ideias de possíveis estratégias de inter- venção e adaptações que podem ser utilizadas com crianças com SD em sala de aula.

Possibilidades de intervenção em sala de aula Atualmente, sabe-se que, apesar das deficiências de linguagem e cognitivas que as crianças com SD apresentam, muitas delas conseguem alfabetizar-se e atingir determinado nível acadêmi- co (Cleland, Wood, Hardcastle, Wishart & Timmins, 2010). Para que consigam adquirir cada vez mais habilidades, é imprescindível que os professores e demais profissionais obtenham melhor conhecimento acerca do perfil neuropsicológico dessas crianças, a fim de melhor orientar as suas práticas de intervenção. Nesse sentido, diante dos principais prejuízos associados ao perfil neuropsicológico de crianças com SD apresentados no tópico anterior, explanaremos a seguir algu- mas estratégias que podem ser adotadas com o intuito de minimizar tais dificuldades. Conforme anteriormente citado, é relativamente comum que crianças com SD apresentem certo grau de déficits auditivos e/ou visuais. Ao identificar tal dificuldade no aluno, é imprescin- dível que o professor a comunique aos responsáveis. No entanto, é importante que ele também possa adotar melhores práticas no dia a dia escolar para minimizar tais prejuízos. Algumas estra- tégias simples que o profissional poderá adotar em caso de déficits visuais ou auditivos de seu aluno com SD consistem em colocar a criança sentada mais à frente, escrever o conteúdo na lousa com letras maiores (no caso de dificuldades visuais), falar diretamente para o aluno, reforçar o discurso com expressões faciais, sinais ou gestos, escrever na lousa as novas palavras sempre que estiver trabalhando com novo vocabulário etc. (Alton, 2000). Outro aspecto que também pode prejudicar a aprendizagem dessas crianças consiste nos prejuízos no sistema motor. Conforme já mencionado, muitas crianças com SD apresentam hipotonia muscular (ou flacidez muscular), o que pode afetar o desenvolvimento das habilidades motoras tanto finas quanto grossas. Esse prejuízo é impactante porque acaba prejudicando também as primeiras experiências exploratórias das crianças com SD, o que pode se refletir em desenvolvi- mento cognitivo mais lento. Em sala de aula, os professores podem oferecer alguns exercícios extras para seus alunos com SD voltados a aprimorar suas habilidades motoras. Algumas atividades para o fortalecimento dos dedos e da coordenação motora, como seguir traços com o lápis, desenhar, cortar figurinhas, construir modelos com peças, podem ajudar nesse sentido. Atividades de Educação Física tam- bém podem ser úteis, e é importante trabalhar aspectos como a coordenação motora, o equilíbrio da criança, o processo de lateralização, dentre outros. Em relação à linguagem, devido aos comprometimentos que essas crianças apresentam, é comum que elas passem por um acompanhamento com profissional da Fonoaudiologia, que traba- lhará diretamente com suas diversas dificuldades linguísticas. No entanto, o professor também pode (e precisa) adotar algumas estratégias para estimular a capacidade de produção linguística de seus alunos com SD.

A comunicação da criança com SD com o professor e com os colegas pode ser difícil em al- guns momentos, quando ela não consegue se fazer entender por meio da linguagem oral. Nesses momentos, são necessárias a sensibilidade do professor e a paciência para buscar compreender o que o seu aluno está tentando falar. Para isso é importante que ele escute atentamente a criança e estimule a sua expressão. Mesmo que ela apresente dificuldades, é importante que o professor busque fazer que seu aluno fale em variados momentos. Ele pode ajudar a criança ensinando e reforçando a expressão de algumas palavras, focando, por exemplo, primeiramente o desenvolvi- mento de um vocabulário funcional, que abarque palavras associadas às necessidades básicas, como ir ao banheiro e outros locais / momentos importantes do dia a dia escolar (Martin, Klusek, Estigarribia & Roberts, 2009). Pode, também, buscar desenvolver a linguagem por meio de brin- cadeiras infantis, cantigas, teatro etc. Pode, ainda, criar oportunidades em que a criança com SD precise falar com outras pessoas, enviando mensagens, por exemplo (é necessário, no entanto, certificar-se de que a criança consegue expressar tal mensagem). Enfim, sendo criativo, o profes- sor poderá utilizar diversas estratégias a fim de estimular o desenvolvimento da linguagem ex- pressiva de seus alunos com SD. Por outro lado, sempre que for falar com seu aluno, o professor deve buscar falar frente a frente com ele, em tom alto e claro, usando uma linguagem familiar para ele e com frases mais curtas. Confirmar que a criança compreendeu as instruções pode ser importante em alguns momentos, e, para tanto, pode-se pedir a ela que repita as instruções dadas a fim de checar o seu entendimento. Em alguns momentos, pode ser necessário, também, reforçar a fala com expressões faciais, gestos ou sinais, quando forem de melhor entendimento para a criança. Reforçar instruções fala- das com instruções impressas, utilizar imagens, gráficos, símbolos e materiais concretos também poderá ajudar (Alton, 2000). Em relação aos prejuízos de aprendizagem e memória, notadamente as dificuldades de transferência das informações para a memória de longo prazo, ao se trabalhar com essas crianças é importante estar consciente da necessidade que elas possuem de maior número de exemplos, exercícios, prática reforçada e reforço inicial para que a informação seja de fato armazenada. Como já mencionado, a prática reforçada é imprescindível com essas crianças para que elas possam armazenar, de fato, conteúdos que, do contrário, tendem a esvaecer quando se acreditava que haviam aprendido. É importante também que, ao passar de um conteúdo para outro, o profes- sor sempre faça uma revisão dos conteúdos anteriores, de modo a assegurar que aspectos ensina- dos anteriormente não foram esquecidos. Em relação aos déficits na memória de curto prazo verbal / auditiva, essas dificuldades implicam que o profissional deve ter sempre maior cuidado ao se comunicar com essas crianças pela via auditivo-verbal, o que pode incluir: limitação da quantidade de instruções verbais dada de cada vez; concessão de um tempo maior para a criança processar e responder às colocações ver- bais; repetição para o aluno, individualmente, de informações ou instruções dadas à classe como um todo, bem como traduções visuais e/ou gestuais daquilo que é comunicado verbalmente. De- ve-se lembrar sempre de que, embora a memória auditiva dessas crianças não seja comumente muito boa, elas possuem melhor memória visual e aprendizagem por meio dessa via; por isso, sempre que possível, devem se beneficiar de materiais de apoio visual, concreto e prático que reforcem as informações auditivas (Alton, 2000).

Devido aos prejuízos na velocidade de processamento, deve-se também conceder um pouco mais de tempo para o aluno com SD para que ele possa responder às tarefas, bem como demorar mais tempo na explicação das tarefas e de novos conteúdos, principalmente quando implicam operações abstratas. Em relação ao déficit de atenção / concentração, algumas estratégias podem ser adotadas com o objetivo de buscar minimizar esses aspectos. Na sala de aula, pode ser benéfico fazer com que a criança se sente próxima ao professor (a fim de que ele possa regular melhor sua atenção), colocar a criança longe de portas, janelas ou outras fontes distratoras, utilizar as outras crianças para manter o aluno com SD trabalhando na tarefa, e utilizar atividades mais curtas, focalizadas e definidas claramente (Rodríguez, 2012). Além disso, situações de aprendizagem bem estruturadas permitem centrar e manter a atenção da criança com SD com maior facilidade. Outro aspecto importante diz respeito à necessidade de descanso que as crianças com SD comumente necessitam ao passar de uma atividade (notadamente aquelas que exigem um esforço maior) para outra, o que condiz com o seu peculiar ritmo de funcionamento. Dessa forma, a dura- ção das tarefas deve ser curta, de tal maneira que se adeque ao tempo em que a criança consegue manter a atenção. Assim, parece ser mais eficaz realizar muitos exercícios de pouca duração do que apenas um exercício longo demais. De forma complementar, deve-se ir aumentando paulati- namente a duração dos exercícios, com o objetivo de, pouco a pouco, a criança ir se acostumando a manter a concentração por períodos mais longos de tempo. Pode ser eficaz intercalar exercícios de diferentes níveis de dificuldade, de forma que um que precise de mais esforço de atenção seja seguido por outro mais simples, com menor exigência, mais motivador ou de maior interesse para a criança também (Rodríguez, 2012). Como já mencionado, dificuldades de generalização da aprendizagem também são comuns no decorrer da escolarização e aprendizagem de crianças com SD. Por isso, uma vez efetivada a aprendizagem de determinados conteúdos, não se deve assumir de imediato que a transferência e a generalização dessa situação para outras situações sejam automáticas, uma vez que essas crian- ças apresentam dificuldades em relação a esses processos (Rodríguez, 2012). Devido a essas dificuldades, é importante que o professor, frequentemente, forneça explica- ções e demonstrações adicionais dos conteúdos, buscando ensiná-los com o uso de grande varie- dade de métodos e de materiais. É essencial, ainda, buscar aplicar os conhecimentos em diferentes contextos e momentos, se possível, relacionando-os ao ambiente de vida cotidiana do aluno. Outro aspecto importante a que o professor necessita estar atento se refere à falta de motiva- ção que o aluno com SD pode demonstrar em alguns momentos. Essas crianças podem apresentar falta de iniciativa para começar as tarefas, além de pouca persistência em finalizá-las, fugindo, em alguns casos, dos deveres, principalmente aqueles considerados mais difíceis. Nesses casos, é importante que o professor pondere, primeiramente, se tal tarefa está no nível da criança, se ela consegue realizá-la, pois, caso contrário, não se trata realmente de falta de motivação. Por outro lado, ao estar certo de que a criança realmente pode realizar a tarefa e descartando outras variá- veis (como a possibilidade de a criança estar cansada), o professor deve insistir na realização da atividade, podendo realizá-la junto com a criança, inicialmente, mediar sua execução ou, ainda, buscar tornar a tarefa mais atrativa para criança, de acordo com o que chama a sua atenção. É importante buscar sempre tarefas funcionais, motivadoras e que se relacionem com os interesses pessoais da criança.

Outro aspecto importante também já pontuado se refere à boa capacidade de imitação, o que facilita a aquisição de comportamentos e de modelos normalizados e favorece a aprendizagem entre iguais. Essas crianças comumente aprendem mais rapidamente vendo seus companheiros atuarem e imitando suas respostas em problemas diferentes e em distintas situações. Assim, pode ser interessante utilizar os companheiros de classe como elementos motivadores e, ao mesmo tempo, de apoio escolar para estimular a atenção da criança com SD (Rodríguez, 2012). Por fim, em relação às funções executivas, algumas ideias são levantadas para a estimulação dessas funções, como a importância de se praticarem habilidades de FE no contexto de atividades lúdicas e jogos para motivá-las; o estabelecimento de rotinas e o seu cumprimento; a utilização de organizadores e quadros de horários; a construção de uma gama de tarefas curtas, focalizadas e definidas claramente, bem como a divisão das atividades mais complexas em etapas (da mais fácil para a mais difícil); a utilização de jogos / atividades que utilizem mudanças de regras (para estimular a flexibilidade cognitiva); a variação do tipo de material, procurando sempre aqueles mais atrativos para a criança etc. Ressalta-se que está sendo realizado, no momento, pelas autoras do capítulo, um trabalho de adaptação de um programa interventivo das funções executivas – o Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (Dias & Seabra, 2013) – para crianças com SD, esperando- se que, em breve, esteja disponível para uso dos professores e demais profissionais que atuam com essas crianças. A título de ilustração, aprofundaremos aqui dois aspectos levantados no último parágrafo e que são considerados muito importantes e enfatizados na literatura sobre atenção e intervenção para crianças com SD. O primeiro se refere ao estabelecimento de rotinas para facilitar o planeja- mento e a organização do comportamento. Segundo Alton (2000), muitas crianças com SD se beneficiam de rotinas bem estruturadas, bem como de atividades focalizadas claramente. Comu- mente, situações sem estrutura e informais são mais difíceis para elas. Dessa forma, parece bené- fico estabelecer uma rotina diária, semanal e mensal juntamente à criança (o que pode ser facilita- do pelo uso de sua agenda individual, bem como por quadros de horários e listas de atividades escritas na lousa ou afixadas na sala de aula), que explicite as atividades que serão realizadas. É interessante, ainda, confeccionar uma grade de horários e listas de tarefas visualmente atrativas com muitas figuras, desenhos e fotos. Sempre que for iniciar alguma atividade, o professor poderá se remeter à lista ou à grade de horários, assinalando para a criança qual a atividade que será realizada. É interessante sempre buscar envolver a criança na elaboração e no acompanhamento do cumprimento dessas rotinas. Por fim, um último aspecto a ser ressaltado é a necessidade e a utilidade da estruturação e da divisão das atividades, ou seja, de um sequenciamento mais detalhado dos objetivos, conteúdos e atividades. É necessário organizar as informações sempre de forma clara e pormenorizada. As tarefas devem ser apresentadas passo a passo, e as instruções e explicações para a sua realização devem ser curtas, claras, concretas e bem pronunciadas. Dessa forma, ao se trabalhar com essas crianças, é necessário decompor o processo de ins- trução e ensino em um número maior de passos intermediários, com um sequenciamento mais detalhado dos objetivos e das atividades, apoio e reforço continuado para a realização das tarefas (que deve

diminuir progressivamente até se conseguir uma aprendizagem autônoma), e partindo sempre do mais fácil para o mais difícil para elas. Esse é um princípio essencial que deve ser uti- lizado constantemente no processo de ensino dessas crianças. O objetivo do presente capítulo foi apresentar sucintamente o perfil e as principais características de crianças com SD, bem como delinear algumas ideias de adaptações e estratégias interventivas que podem ser adotadas pelos professores em sala de aula. Ressalta-se, novamente, que o perfil neuropsicológico e de aprendizagem da criança com SD necessita ser levado em consideração no momento de se planejarem ações educativas para a ela. O ensino dessa criança deve se apoiar nos seus pontos fortes, buscando vias alternativas para superar as suas dificuldades de aprendizagem e empregando métodos de trabalho que se ajustem a suas possibilidades percepti- vas, cognitivas e motoras. Dessa forma, o ritmo do aluno com SD deve ser respeitado; porém, isso não deve significar a redução do nível de exigência com sua aprendizagem e com a realização das tarefas. Isso porque um dos maiores objetivos de qualquer intervenção educativa com crianças com SD deve ser sem- pre a de promover uma aprendizagem mais autônoma, tornando a criança gradativamente mais independente do adulto e pronta para enfrentar diversas situações de seu cotidiano.

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Capítulo 19

Transtornos Mentais na infância: conceito, fatores de risco e prevenção Arthur de Almeida Berberian Bruna Tonietti Trevisan Bruno Sini Scarpato Transtornos Mentais (TM) na infância, bem como seus fatores de vulnerabilidade e de pro- teção, podem ser identificados por educadores e profissionais da Saúde (Kessler, Chiu, Demler & Walters, 2005; Kim-Cohen et al., 2006). É preciso, no entanto, treinamento para essa identifica- ção e também informações sobre como proceder com tais casos. Em casos que apresentam vulnerabilidade e a ausência de assistência, são observadas maio- res chances de conversão para TM e, para aqueles que já apresentam um transtorno instalado e que também não recebem tratamento, prejuízos funcionais e outros problemas em longo prazo, tais como desemprego, menor produtividade, abuso de substâncias e até mesmo criminalidade, aumentam significativamente ao longo da vida (Gale et al., 2012). Assim, a identificação de indi- víduos em risco para desenvolver TM e também daqueles que já possuem um TM instalado é de grande relevância, pois tanto auxilia no delineamento de políticas de Saúde e de Educação que buscam prevenir e diminuir o impacto do transtorno (Machado et al., 2014) como também dimi- nui o desperdício de tempo, energia e de recursos públicos direcionados à Saúde (Bordini, Gade- lha, Paula & Bressan, 2012). No Brasil, há cerca de 50 milhões de indivíduos com menos de 18 anos (Associação Brasi- leira de Psiquiatria [ABP/AMB/CFM], 2006), e a prevalência de TM na infância e adolescência está entre 7% e 20%, dependendo da região investigada (Kieling et al., 2011; Petresco et al., 2014). Por ser um ambiente de estimulação longitudinal e ter grande impacto sobre a vida das pessoas, a escola se qualifica como um local capital na promoção de saúde mental humana. As- sim, conhecer conceitoschave, tais como o que é TM, fatores de risco e proteção para seu desen- volvimento, prevenção e fatores cognitivos, torna-se essencial para todos os profissionais envol- vidos com a escola.

Conceito de transtornos mentais na infância O atual conceito de saúde mental e de TM envolve a noção de interações entre fatores gené- ticos, biológicos (como a estrutura e o funcionamento cerebral), psicológicos, sociais (moradia, condição financeira, rede de suporte e cultura) e ambientais (influência dos pais, qualidade das relações, exposição a eventos estressores). Tais fatores vão se acumulando e interagindo entre si. O produto dessa complexa interação varia entre um jovem com boa saúde mental e outro com maior vulnerabilidade para desenvolver um ou mais transtornos mentais (Caspi et al., 2002, 2003). Por exemplo, o estudo de Caspi et al. (2003), que buscaram investigar a interação entre fatores biológicos e ambientais, demonstrou que, se um indivíduo possui uma característica genética, em específico um polimorfismo funcional (que é uma variação genética que aparece como consequências de mutações em regiões do gene) na região promotora de transportador da seroto- nina (5-HT T), será mais vulnerável a fatores estressantes da infância do que indivíduos sem esse aspecto. Crianças com uma ou duas cópias de alelo (que são as diferentes maneiras com que um gene pode se apresentar) curto 5-HT T (fator genético) que foram expostas a eventos traumáticos (fatores

ambientais) apresentaram taxas mais altas de sintomas depressivos, de diagnóstico de depressão e de suicídio do que crianças também expostas a eventos traumáticos, mas que tinham o alelo longo. Outro estudo foi realizado pelo mesmo grupo de pesquisadores (Caspi et al., 2002), que acompanharam crianças do sexo masculino até a vida adulta. Crianças com histórico de maus tratos e que também possuíam um aspecto genético específico, ou seja, um polimorfismo funcio- nal do gene que codifica a enzima monamino-oxidase A (MAO-A), apresentaram maior chance de desenvolver transtorno de conduta, personalidade antissocial e cometer crimes violentos na idade adulta. Essa concepção sobre a interação de diversos fatores e o modo como se manifestam na população geral em diferentes intensidades por sintomas clínicos permitiu desenvolver o conceito de doença a partir de continuum que vai desde fatores de risco, segue para sinais menos intensos e ainda insuficientes para um diagnóstico de TM, até chegar num estado de sintomas graves, que configuram o quadro clássico da doença (March, 2009; McGorry, Killackey & Young, 2008). Na prática, os profissionais da escola devem observar se há quebra do padrão adaptativo e funcional dos alunos, ou seja, verificar se o indivíduo que apresentava bom desempenho em algumas situa- ções conhecidas pelo professor, a partir de um dado momento, passa a apresentar dificuldades nessas mesmas situações e que perduram por um tempo persistente. Juntamente com essa quebra, é preciso sondar a presença de padrões emocionais (negativismo, tristeza, alterações no afeto), comportamentais (agressividade), sociais (isolamento e mudança no padrão das relações com amigos e familiares), cognitivos (queda do rendimento escolar, dificuldade em atenção e em or- ganização comportamental) (Bressan, Kieling, Estanislau & Mari, 2014) e histórico familiar de TM. Dentre aqueles casos de alunos que parecem apresentar dificuldades de adaptação ou pro- blemas emocionais e de comportamento, também é preciso diferenciar um TM de outras três con- dições da infância (Fleitlich-Bilyk, Cunha, Estanislau & Rosário, 2014): o atraso global do desen- volvimento, os casos de atraso específico no desenvolvimento e os transtornos de aprendizado. Atraso global do desenvolvimento está normalmente associado a problemas na aquisição de habilidades básicas que ocorrem em marcos bem estabelecidos do desenvolvimento. Assim, a criança apresenta dificuldades para andar, na motricidade fina, na linguagem, na cognição, e, normalmente, ausência de autonomia em atividades diárias. A deficiência intelectual pode estar presente nesses quadros e deve ser investigada. Por outro lado, no atraso específico no desenvolvimento, podem não estar presentes proble- mas em diversos marcos do desenvolvimento. Geralmente, há bom desenvolvimento global, mas habilidades específicas ficam deficitárias, como linguagem, coordenação motora, articulação e expressão de ideias e de fala. Aqui, há um atraso específico nessas habilidades, e não um atraso global. Por fim, os transtornos de aprendizagem normalmente refletem bom funcionamento geral nos aspectos emocionais, sociais e intelectuais, porém dificuldades crônicas e específicas em alguma área do aprendizado como, por exemplo, leitura, escrita e matemática. (O leitor pode consultar informações específicas sobre dificuldades nessas áreas nos capítulos da Seção 3 deste livro). Essa dificuldade deve estar aquém do esperado para o nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.

Pródromo e estado mental de risco

O termo pródromo tem sua origem no Grego, e significa “precursor de um evento” (Fava & Kellner, 1991). Esse termo é empregado para agrupar sintomas e sinais que costumam preceder a manifestação aguda de uma doença, mas que não encerram em si critério de diagnóstico, uma vez que não são características únicas e exclusivas da doença. Por exemplo, um mal-estar que pode ser sentido antes de uma gripe surgir. Do mesmo modo, dor nos testículos pode preceder cólica renal. Apresentar, durante três a quatro dias, sintomas como febre, coriza, conjuntivite e tosse pode ser sinal que precede a instauração do sarampo (Yung & McGorry, 1996). No caso de TM, as pessoas não costumam apresentar sintomas típicos da doença, mas mudanças de comportamen- to, da afetividade e do pensamento. A dificuldade consiste justamente em saber se esses sinais são de fato prodrômicos do TM ou se são devidos a algum outro problema. O Estado Mental de Risco (EMR) para psicose tem como característica o aumento da gravi- dade dos sintomas e do declínio funcional do indivíduo (Yung & MacGorry, 1996). Esse estado é composto pela combinação das seguintes características (Yung & McGorry, 2008): Estado ou traço de risco: presença de ao menos um parente de primeiro grau com qualquer história de transtorno psicótico ou transtorno bipolar ou personalidade esquizotípica e redução mínima de 30% dos escores da Global Assessment of Functioning – GAF (American Psychiatry Association [APA], 1994), escala utilizada para investigar funcionalidade. Sintomas psicóticos atenuados: ao menos um dos seguintes sintomas: ideia de referência (sensação de que incidentes casuais estão relacionados ao próprio indivíduo); crenças fora do comum ou pensamento mágico; alterações da percepção; digressão da fala ou pensamento; com- portamento ou aparência incomum. Esses sintomas devem ocorrer várias vezes na semana, e as mudanças do estado mental devem estar presentes por, pelo menos, uma semana. Sintomas psicóticos transitórios: ao menos um dos seguintes sintomas: alterações da per- cepção ou alucinações; ideias de referência; pensamento mágico ou delírios; fala digressiva ou desordem do pensamento formal, comportamento incomum ou aparência atípica. Por ser exatamente durante a idade escolar que a fase prodrômica para TM se inicia, é de grande relevância sua identificação para que planos interventivos e de tratamento possam ser empregados, antes que uma doença psiquiátrica se manifeste por completo. Como auxílio para essa identificação, alguns instrumentos foram desenvolvidos. Dentre eles podemos citar a Com- prehensive Assessment of At Risk Mental States (CAARMS) (Yung et al., 2005), a escala de ava- liação de EMR criada por grupo de pesquisadores australianos, e a entrevista estruturada para síndromes prodrômicas (Structured Interview for Prodromal Syndromes – SIPS) (Miller et al., 1999). A identificação de quadros prodrômicos é de extrema importância para os trabalhos de pre- venção, pois está relacionada a taxas de conversão que variam entre 40% e 60%, enquanto nos estudos com indivíduos em risco genético variam entre 10% e 20% (Addington, 2003). No Brasil, atualmente, dois centros realizam estudos com essa população: o Instituto Nacional de Psiquiatria do Desenvolvimento (http://inpd.org.br/) e o Programa de Reconhecimento e Intervenção em Estados

Mentais de Alto Risco (PRISMA), vinculado à Universidade Federal de São Paulo.

Fatores de risco, de proteção e prevenção Atualmente, o raciocínio sobre fatores de risco (FR) e de proteção (FP) em saúde mental é o mesmo que o de outras áreas da Saúde. Por exemplo, os FR para uma pessoa ter infarto do miocárdio (lesão isquêmica de um músculo cardíaco) seriam: colesterol alto, sedentarismo, tabagis- mo, hipertensão arterial, estresse, excesso de peso, consumo habitual de gordura aparente da car- ne, consumo diário de embutidos, diabete melito, idade, parentes próximos que tiveram infarto, entre outros fatores (Avezum, Piegas & Pereira, 2005). Cada um desses FR, sozinhos, não deter- mina a ocorrência do infarto. Se assim o fosse, todos os tabagistas ou todos os sedentários teriam infarto do miocárdio, o que não é verdade! Porém, quanto maior for o acúmulo desses fatores, maior será a chance de a pessoa sofrer um infarto. O que seria, nesse caso, a prevenção? Seria a educação sobre os FR e a adesão da pessoa em risco a um estilo de vida mais saudável, envolvendo dieta equilibrada, redução da ingestão de gorduras saturadas, prática regular de atividades físicas, manutenção do peso ideal etc., o que poderá prevenir que a pessoa tenha esse infarto, mesmo que ela ainda mantenha a tendência gené- tica para a doença. O mesmo raciocínio deve ser empregado para os TMs (Kraemer, Stice, Kazdin, Offord & Kupfer, 2001). Tudo aquilo que contribui para aumentar a possibilidade de uma pessoa desenvolver um TM é considerado como fator de risco. Em Saúde Mental, três características são importantes no que tange a FR: 1. um mesmo fator pode ter impacto diferente sobre as pessoas (por exemplo, perdas seme- lhantes, como a morte de um ente querido, podem ser representadas de várias maneiras entre cri- anças que passam por essa situação); 2. alguns FR podem ser modificáveis (por exemplo, dieta ou prática de atividade física), en- quanto outros não (vulnerabilidade genética para uma doença); e 3. FR isolados não possuem poder determinante para o desencadeamento de um TM. Por isso, a análise de um conjunto de elementos, somada ao raciocínio de adaptabilidade e funcionalidade, acima descrito, deve ser considerada (Fleitlich-Bilyk et al., 2014). Bressan et al. (2014) organizam FR em quatro grandes agrupamentos: individual, familiar, escolar e comunitário. Alguns exemplos no nível individual são: problemas na gestação ou duran- te o parto, genética familiar, inteligência abaixo da média, temperamento difícil, pouco repertório em habilidades sociais. No nível familiar seriam os maus tratos, morte de um membro, conflitos na família, pouca disciplina na família, falta de rotina e maus hábitos, pais desatentos e divórcio. No nível escolar incluem fracasso escolar, bullying e ambiente que expõe a criança a traumas. No nível comunitário os problemas seriam falta de recursos, violência, discriminação e condições de moradia. Podendo ser direcionados para grupos específicos ou para a população em geral, programas de prevenção podem ser definidos como intervenções desenvolvidas para se evitar o surgimento de doenças ou para se reduzir o impacto que a doença pode causar na vida da pessoa (Vieira, Es-

tanislau, Bressan & Bordin, 2014). Três são os níveis em que a prevenção pode ocorrer: Primário: ações que visam evitar a ocorrência de TM, focadas na redução de fatores de risco (por exemplo: campanha contra bullying, campanha para melhor desempenho escolar, práti- ca de esportes). Secundário: identificação e possibilidade de tratamento de casos recentes ou com quadros iniciais (por exemplo: incentivar a interrupção do uso de drogas quando já se está usando). Terciário: ocorre quando um transtorno já está instalado, mas se busca incentivar o trata- mento para melhor prognóstico e evitar que comorbidades se instalem (por exemplo, tratamento para interrupção do uso de álcool como forma de diminuir sintomas de ansiedade social). Os profissionais da escola também auxiliam em muito na participação em todos os três ní- veis de ações preventivas (Bressan et al., 2014; Viera et al., 2014). No primeiro nível, o professor e os profissionais da escola podem contribuir com a estimulação de programas contra o estigma (que envolve preconceito, discriminação e falta de informação sobre TM), auxiliar os profissio- nais de Saúde Mental para reeducação alimentar, rotina, estimulação de comportamentos pró- sociais, programas de protagonismo juvenil, entre outros. O professor pode falar sobre situações estressoras ou traumáticas, dando oportunidade para que surja um espaço para a criança ou o jo- vem falar sobre o assunto. Pode, ainda, levar informações sobre como são os TM, para habituar os alunos com essa temática. Nos níveis secundário e terciário, os profissionais da escola, quando forem procurados, devem exercitar a escuta, com a mente aberta e ausência de julgamentos. Devem buscar uma postura acolhedora e respeitosa; procurar conhecer os serviços de saúde da região para realizar encaminhamentos e também orientar os familiares. É importante, ainda, solicitar ajuda sempre que julgar necessário.

Fatores cognitivos Déficits cognitivos estão entre os primeiros sinais identificáveis que são fatores de risco para o desenvolvimento de TM (Caspi et al., 2003; Fusar-Poli et al., 2012; Seidman et al., 2006) e são os maiores determinantes de desfecho funcional em médio e longo prazo (Fett et al., 2011). Se- gundo Wykes e Reeder (2005), déficits cognitivos refletirão em problemas de aprendizado e difi- culdades em sustentar propósitos na consciência, o que refletirá na diminuição de disparos moti- vacionais para realização de uma ação (Frith, 1992). Na falta de disparos motivacionais que seri- am produzidos pela sustentação de um propósito na memória de trabalho, é possível que ocorram maiores chances para insucesso acadêmico e social, o que implicaria aumento do risco para florescimento de sintomas psiquiátricos (como fobias, depressão e baixa autoestima, crença de insucesso); incapacidade de hierarquizar ações, que resulta em desorganização do comportamento, do discurso e de tomada de decisões, além de baixo índice de inteligência, que se reflete na percep- ção da própria dificuldade, do funcionamento de uma doença e do uso correto de recursos e tratamentos.

Déficits cognitivos em TM, por terem grande relação com as alterações do desenvolvimento, ocorrem antes do primeiro episódio do transtorno e do uso de medicação (Seidman et al., 2006). Podem estar presentes em parentes de primeiro grau de pacientes devido a similaridades genéticas e permanecem mesmo em pacientes com o transtorno psicótico instalado e clinicamente estável (Berberian et al., 2009; Bilder et al., 2000; Gold, 2004). Além disso, possuem estreita relação com prejuízos funcionais, tais como aprendizado, aquisição de novas habilidades e readaptação em tarefas sociais e laborais (Fett et al., 2011). Dificuldades cognitivas parecem afetar a vida de diversas maneiras. Por exemplo, para que uma tarefa escolar seja bem realizada, o indivíduo deve ser capaz de planejá-la com antecedência, o que consiste em criar subetapas, tais como escrever uma lista que defina o objetivo e as etapas do que deve estudar. Ainda, deve ser capaz de relacionar tudo isso com as aulas dadas pelos pro- fessores. Deve providenciar todo o material necessário para poder estudar suficientemente e não deixar de dar conta de todos os assuntos. Ultrapassada essa fase, o indivíduo deve ter boa percep- ção para identificar o que deve escrever na tarefa ou na prova. Além disso, deve ter boa memória de reconhecimento e de evocação ao ler as questões e repondê-las. Deve, também, monitorar as etapas já alcançadas e o tempo que possui para realizar toda a tarefa. Caso haja dificuldade duran- te o estudo ou durante a realização da tarefa / prova, o monitoramento favorecerá a flexibilidade ou a elaboração de uma nova estratégia para que o objetivo seja alcançado. Em situações de convívio social ou mesmo assistindo um programa de TV, algumas situa- ções requerem que a pessoa seja capaz de abstrair a “trama” envolvida nos contextos, bem como de reconhecer emoções apresentadas pelos personagens do programa ou da situação social viven- ciada, e, ainda, de se imaginar no lugar da pessoa e inferir como ela deve estar se sentindo numa determinada situação. Problemas interpessoais também podem ser decorrentes de déficits em cognição básica (Fett et al., 2011). Por exemplo, algumas pessoas podem apresentar dificuldades em manter o ritmo de uma conversa, ou memorizar aquilo que assistem nos programas de televisão, devido, muitas vezes, a um comprometimento de sua atenção sustentada ou na formação de memória. Outro exemplo é a queixa comum relacionada ao descontrole dos pensamentos. Nesse caso, parece ha- ver ausência de filtros ou de sustentação de informações relevantes processadas pelo encéfalo, o que faz o pensamento saltar rapidamente de um assunto para outro. Essa característica pode, mui- tas vezes, se manifestar por dificuldade em finalizar tarefas cotidianas, deixando “tudo pela meta- de” (Wykes & Reeder, 2005). A perda desse foco consciente pode aumentar a emissão de comportamentos desadaptados, uma vez que não só enfraquece o acesso ao repertório de vivências durante o processo de plane- jamento e execução do comportamento, mas também prejudica a criação e o uso de “dicas” inter- nas que guiam o comportamento, direcionando-o para os objetivos. Prejuízos em flexibilidade cognitiva, um aspecto das funções executivas, pode contribuir para que não ocorra o emprego de estratégias comportamentais mais adaptativas pelo paciente. Essa ausência contribui de modo significativo para o retraimento social. Já a desorganização do comportamento e da fluência do pensamento e da fala também pode estar relacionada a uma incapacidade de hierarquizar ações, decompor atividades complexas em tarefas simples, criar representações temporais e tomar deci- sões (Frith, 1992). O impacto dessas alterações cognitivas não se restringe apenas à vida diária do paciente, mas também

abrange aspectos específicos do plano de tratamento. Baixo QI, por exem- plo, pode prejudicar a compreensão do uso correto dos medicamentos ou a compreensão do fun- cionamento da doença (formação de conceito). Os déficits de memória, por sua vez, contribuem para uso irregular da medicação, com consequente oscilação do quadro clínico psiquiátrico (Ro- binson et al., 2007).

Tratamento Existem evidências favoráveis às estratégias preventivas em caso de suspeita de TM? Seria possível direcionar intervenções para evitar a manifestação dos sintomas? McGorry et al. (2002) demonstraram que intervenções com psicoterapia e psicofarmacologia reduziram significativa- mente a conversão de indivíduos considerados em risco para psicose, quando comparados com um grupo de risco que recebeu apenas terapia de suporte. Morrison et al. (2004) conduziram estudo com desenho metodológico idêntico, porém utilizando apenas terapia cognitivo-comportamental. Essa intervenção reduziu fortemente a probabilidade da progressão da psicose, como também diminuiu a necessidade de prescrição de antipsicóticos nessa fase da vida. Além disso, os resulta- dos permaneceram ao longo de 12 meses de acompanhamento após as intervenções. E quanto ao tratamento medicamentoso? Alguns centros internacionais já realizam estudos- piloto de tratamento com medicações. Embora o uso de medicação esteja associado a importante melhora de alguns dos sintomas (Kane, Krystal & Correll, 2003), alguns estudiosos (Bentall & Morrison, 2002) sugerem que o uso de antipsicóticos pode ser estigmatizante, e seus efeitos no cérebro de adolescentes em desenvolvimento ainda não são conhecidos. Outra proposta de tratamento farmacológico é o uso de antidepressivos e ansiolíticos como remediadores dos sintomas de angústia, e o efeito neuroprotetor do lítio (Yung et al., 2003). Mas ainda há muita cautela sobre o uso de medicações em casos considerados de risco. Os tratamentos psicossociais e estratégias de prevenção primária parecem constituir boas soluções. No caso de um TM já instalado na infância ou adolescência, o primeiro passo a fazer é diagnosticá-lo adequadamente. Esse processo cuidadoso e amplo envolve coleta de informações com o máximo possível de pessoas que tenham contato com o jovem em questão. Esse diagnóstico deve ser revisto periodicamente, devido a mudanças no desenvolvimento serem mais rápidas na infância e na adolescência (Jacowski, Laureano, Estanislau & Moura, 2014). As intervenções são em nível psicoeducacional, envolvendo família, paciente e escola; psicoterapêuticas, psicopeda- gógicas e remediação cognitiva; e intervenções medicamentosas (Fleitlich-Bilyk et al., 2014). Tanto a avaliação e remediação neuropsicológica como as intervenções psicopedagógicas constituem relevantes estratégias de tratamento. Mesmo que sem a pretensão de evitar a conver- são para quadros psiquiátricos, a reabilitação neuropsicológica pode diminuir o impacto dos défi- cits cognitivos no desempenho acadêmico desses jovens por meio de estratégias que promovam a aquisição das habilidades pouco desenvolvidas ou atrasadas. Intervenções em grupo, como as realizadas por Dias e Seabra (2015), também são de grande valia, e não apenas promovem melhor controle executivo em tarefas como também estimulam comportamento pró-social. Atualmente, o PRISMA realiza programas de identificação e tratamento de casos de alto ris- co na cidade de São Paulo. Esses programas objetivam capacitar os professores na identificação e encaminhamento de possíveis casos. Uma vez encaminhados, uma equipe multidisciplinar realiza uma varredura dos sinais que podem confirmar ou não o quadro de risco. Em caso positivo, um plano

de prevenção e tratamento é estabelecido. O professor, por ser o profissional que possui contato cotidiano com os alunos, possui importante papel na identificação de sinais comportamen- tais que estão relacionados ao estado de risco para transtorno mental. Assim, a criação de progra- mas que possibilitem ao professor identificar tais sinais pode ser de grande valia nas tentativas de prevenção.

Considerações finais Há ainda dificuldades no estabelecimento de políticas nacionais no que tange à saúde mental de crianças e adolescentes. No entanto, estamos vivendo uma época de transição, em que esforços preciosos estão sendo realizados para superar os desafios (Estanislau & Bressan, 2014). Até há pouco tempo, as iniciativas eram isoladas na busca por estratégias de prevenção. Atualmente, parcerias e iniciativas, como as do Instituto Nacional de Psiquiatria do Desenvolvimento, têm preenchido parte dessa lacuna. Entretanto, ainda que esses esforços estejam avançando, muito pouco é descrito em termos de avaliação das intervenções terapêuticas oferecidas pelos escassos serviços de Saúde Mental da infância e adolescência no Brasil. É preciso criar um espaço para o diálogo sobre TM na escola. Mesmo que a maior parte das iniciativas seja isolada, as tentativas feitas dentro da escola diminuem estigmas, aumentam a eficiência do professor e aumentam o rendimento acadêmico dos alunos (Bressan et al., 2014). Infelizmente, as intervenções oferecidas se norteiam muito mais nas preferências teóricas individuais do que no referencial da Saúde baseado em evidências científicas.

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