Didáctica de la música en primaria

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Director: Antonio Bolívar Botia

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ANDREA GIRÁLDEZ (COORD.)

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

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Introducción PARTE 1 ENSEÑAR MÚSICA HOY 1. Enseñar música en el siglo XXI Maravillas Díaz 1.1. La experiencia musical en la sociedad contemporánea 1.2. ¿Por qué debemos enseñar música? 1.2.1. Educación musical en la Escuela Primaria 1.3. Los agentes de la educación musical 1.3.1. El perfil del docente. Roles distintivos del maestro generalista y especialista 1.3.2. El alumnado en la etapa de Primaria (6-12 años) 1.4. Enfoques y tendencias actuales sobre el aprendizaje musical en Primaria 1.4.1. Los métodos de educación musical vistos desde una perspectiva actual 1.4.2. Nuevas tendencias en la pedagogía musical Actividades 2. El lugar de la música en el currículo escolar Maravillas Díaz

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2.1. La música y su integración en el currículo de Primaria 2.2. Un currículo musical para todos los estudiantes 2.3. ¿Música o educación artística? Actividades PARTE II DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA 3. Enseñar y aprender en el aula de música Andrea Giráldez 3.1. El equilibrio entre la teoría y la práctica 3.2. Escuchar, interpretar, crear: los ejes de la educación musical 3.3. Escuchar 3.3.1. La escucha como habilidad transversal 3.3.2. Estrategias didácticas para la audición musical 3.3.3. ¿Qué músicas? Sobre el repertorio en las aulas 3.4. Interpretar 3.4.1. La interpretación vocal 3.4.2. El cuerpo y los instrumentos 3.4.3. El movimiento y la danza 3.5. Crear 3.5.1. La creación musical

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3.5.2. Los niños y las niñas crean su propia música Actividades 4. Las TIC en el aula de música Andrea Giráldez 4.1. Los niños, las TIC y la música 4.2. Integrar las TIC en el aula de música 4.2.1. Escucha y apreciación musical 4.2.2. Interpretación musical 4.2.3. Creación musical 4.2.4. Otras actividades 4.3. Más allá de los muros del aula: la Web 2.0 y la música en "la nube" Actividades 5. Proyectos en Educación Musical Andrea Giráldez 5.1. ¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos? 5.2. Ejemplos de proyectos 5.2.1. La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje (LÓVA) 5.2.2. Adoptar un músico 5.2.3. Proyecto Cantania 5.2.4. Vicisitudes: artes visuales y música 8

5.2.5. Aprendizaje servicio Actividades 6. La música como proyecto socioeducativo Alberto Cabedo Mas 6.1. La educación musical y la sociedad global: diversidad, música y escuela 6.2. Trabajar por una educación para la tolerancia: la música como proyecto social 6.3. La música y la educación para la convivencia 6.3.1. Música para la transformación de conflictos 6.3.2. Música para la cooperación al desarrollo 6.4. La educación musical como proyecto socioeducativo en España: algunos ejemplos de actividades musicales para la paz 6.4.1. La Fundación Yehudi Menuhin 6.4.2. LARC, Taller de música 6.4.3. Asociación de músicos por la paz y la integración 6.4.4. Integra Sons. Músia per créixer 6.5. Conclusiones Actividades PARTE III COMPETENCIAS DOCENTES 7. Las practicas: prepararse para ser un buen maestro

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Luis Torres 7.1. Competencias musicales, pedagógicas y personales 7.2. Los primeros pasos. La importancia de las prácticas 7.2.1. Las prácticas de enseñanza en la escuela de Primaria 7.2.2. El maestro tutor de Primaria y el profesor tutor de la universidad 7.2.3. La escuela como unidad organizativa en sus dimensiones y funciones 7.3. Tareas clave durante el periodo de prácticas 7.3.1. La observación y el diario de prácticas 7.3.2. Aprender a programar y evaluar 7.3.3. Las intervenciones del estudiante en prácticas 7.3.4. El portafolios del profesor 7.3.5. La memoria o informe final Actividades 8. Seguir aprendiendo: la formación continua Cristina Arriaga 8.1. El profesor investigador 8.2. Grupos de trabajo, cursos y otras actividades de formación 8.3. Los maestros de música en las redes sociales: compartir es la clave 8.3.1. Ejemplos de redes docentes en Internes 8.3.2. Ventajas y limitaciones del uso de las redes docentes en Internet 10

Actividades Bibliografia

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La música es una actividad inherente a las personas; por tanto, todos los niños, y todos los adultos, son musicales. Si bien en ocasiones esta afirmación se ha puesto en duda, lo cierto es que en las últimas décadas hemos podido acceder a numerosas investigaciones que lo demuestran, contradiciendo la creencia popular de que la música es una actividad reservada sólo a quienes poseen un talento especial. Sin embargo, muchos niños y jóvenes, aún en edad escolar, llegan a la conclusión de que "no valen para hacer música". ¿Qué les lleva a pensar esto? ¿Qué puede hacer la escuela para ayudarles a expresarse musicalmente y a conectarse con su capacidad para hacer y disfrutar de la música? La respuesta está, sin duda, en la posibilidad de ofrecer una educación musical de calidad, reconociendo y potenciando a la vez la experiencia y el bagaje musical que los niños ya poseen y adquieren día a día fuera del aula. Hacerlo requiere no sólo de ciertas habilidades musicales y didácticas por parte del docente, sino también de un permanente proceso de reflexión, individual y compartido, que le permita cuestionar y mejorar su propia práctica. Ofrecer elementos para la reflexión es, justamente, uno de los objetivos de este libro. El mismo se dirige tanto a estudiantes de magisterio como a docentes en ejercicio, ya sean generalistas o especialistas, puesto que pensamos que la música no debería ser una actividad limitada a los 50 minutos semanales de clase, sino una opción transversal e interdisciplinar en la vida de los niños y las niñas dentro y fuera de la escuela. Al mismo tiempo, asumimos que la experiencia musical previa de los lectores puede ser diversa (y, por tanto, más o menos especializada), pero sin duda suficiente para comprender y sacar provecho de los contenidos de la obra. El libro se divide en tres partes. La primera, Enseñar música hoy, expone y argumenta cuestiones de importancia que invitan a la reflexión sobre el papel que desempeña la música y la educación musical en la sociedad contemporánea (capítulo 1), analizando al mismo tiempo el lugar de la música en el currículo esco lar (capítulo 2). A partir de esas ideas, la segunda 12

parte, De la teoría a la práctica, muestra posibles enfoques para enseñar y aprender música en el aula (capítulo 3), centrándose en las actividades básicas (escuchar, interpretar y crear), la inevitable integración de las TIC (capítulo 4) y la necesidad de adoptar modelos integradores como los que ofrece el aprendizaje basado en proyectos (capítulos 5 y 6). Finalmente, y puesto que los principales (aunque no los únicos) destinatarios de este libro son estudiantes que se preparan para ser maestros, la tercera parte, Competencias docentes, trata de las competencias personales, musicales y pedagógicas que debería desarrollar un docente, de los primeros pasos (que se inician con las prácticas) y también de la necesidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. Cuando editorial Síntesis, a la que agradezco muy especialmente su confianza y el interés por la educación musical, me invitó a escribir este libro, pensé que el resultado podría ser mucho más rico si tenía la posibilidad de debatir y compartir las distintas ideas con algunos colegas. Así, el libro se transformó en una obra coral y en el resultado de intensos debates con docentes a los que aprecio y admiro: Maravillas Díaz, Cristina Arriaga, Alberto Cabedo y Luis Torres. Aunque el proceso no fue fácil, puesto que obligó a revisar puntos de vista y llegar a acuerdos, fue sumamente rico ya que nos brindó la oportunidad de participar en numerosos diálogos críticos y creativos. Es nuestro deseo que esta obra pueda, de algún modo, promover nuevos debates y contribuir a la reflexión sobre la necesidad de ofrecer una educación que reconozca, como afirmábamos al comienzo de esta introducción, que todos los niños y todos los adultos son musicales. Andrea Giráldez (coord.) Los autores recomendamos leer este libro utilizando un dispositivo móvil para acceder a los contenidos en línea mediante los códigos QR. Para acceder a los códigos QR que aparecen a lo largo de la obra, el lector tendrá que enfocar el código con un dispositivo móvil compatible, lo que le permitirá consultar fácilmente el contenido.

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Comenzamos este capítulo citando dos frases que invitan a la reflexión: ¿Hay alguien que sepa acaso explicar por qué un joven que prefiere a Chopin en vez de a los U2 deba ser motivo de consuelo para la sociedad? (Alessandro Baricco) Por fin, la música popular, las músicas "del mundo" y del jazz se aceptaban en el aula, lo cual parecía ofrecer a alumnos de unos grupos sociales mucho más diversos mayores oportunidades de las obtenidas hasta el momento. (Lucy Green) Ambas frases nos introducen en una incuestionable realidad: la gran variedad de músicas a la que nos exponemos hoy día. Debido a ello, podemos encontramos con oyentes que otorgan una mayor preferencia a la música clásica occidental y obvian el amplio y variado ámbito de la música pop. En esta misma línea, hay quienes prescinden de cualquier tipo de música que no lleve puesta la "etiqueta" de música culta y desconocen el amplio y variado espacio que nos ofrecen, por ejemplo, las llamadas músicas del mundo. Lo cierto es que los docentes de música nos encontramos ante propuestas musicales muy variadas, unas más visibles, o mejor dicho más audibles, que otras. Es decir, con mayor aceptación, pero todas ellas acordes con la sociedad plural en la que nos encontramos. 15

Por otra parte, debido en gran medida a los avances tecnológicos, el concepto de producción musical se amplía para ofrecernos un término conocido como arte sonoro, que trata de designar muchas y variadas formas de producción sonora, en ocasiones, sin la necesidad de un dominio técnico musical específico. Algunas de estas producciones nacen de la intersección de la música con otras disciplinas artísticas. Ejemplo de lo dicho son las cada vez más numerosas propuestas que los centros de arte contemporáneo y diferentes instituciones culturales están llevando a cabo ofreciendo una nueva mirada artística a través de un lenguaje sonoro. También debido a ello, hoy no sólo contamos con los espacios habituales para oír o interpretar música, por el contrario, pareciera que las formas y hábitos de escuchar o producir música o propuestas sonoras están en continuo movimiento. 1.1. La experiencia musical en la sociedad contemporánea ¿Y los docentes? ¿Tenemos presente esta realidad en la enseñanza y aprendizaje de la música? Como hemos señalado, el campo de acción del docente de música se ha ampliado enormemente gracias a los continuos avances tecnológicos. Carecería de sentido, por lo tanto, que la educación musical obviara estos escenarios proponiendo prácticas musicales ajenas a ellos. Además, es evidente que a los jóvenes les atrae todo lo relacionado con las tecnologías tanto para escuchar como para crear e interpretar. No tenerlo presente a la hora de organizar los contenidos de las asignaturas que impartimos sería un error. El profesorado de música no puede obviar la relación que niños y Jóvenes tienen con el uso y consumo de los entornos musicales virtuales y digitales en que se mueven. Por ello, su experiencia musical debe ser acorde con la sociedad en la que se desenvuelven. Como docentes podemos aprender a manejar nuevas herramientas y a escuchar y disfrutar de esta importante diversidad musical y artística que la sociedad contemporánea nos ofrece. Podemos hacerlo como educadores, intérpretes u oyentes. Como educadores, crearemos entornos participativos y 16

de apertura, para que nuestro alumnado pueda ser crítico, disfrute y se integre en la sociedad en la que le ha tocado vivir. 1.2. ¿Por qué debemos enseñar música? Todos somos capaces de hacer música al igual que somos capaces de leer un texto o resolver un problema matemático. Hoy día, nadie pone en duda que estas dos últimas capacidades pasan por un necesario aprendizaje escolar. Sin embargo, enseñar y aprender música no parece tener la misma consideración. En muchas ocasiones la enseñanza de la música se considera como una actividad restringida, fuera del espacio escolar y dirigida sólo a quienes están interesados. Y es que, efectivamente, contamos con dos ámbitos bien diferenciados cuando intentamos dar respuesta a por qué debemos enseñar música El primero es el que se refiere a la música que se imparte como instrucción puramente musical y que se lleva a cabo en los centros especializados de música, bien sean escuelas de música o conservatorios según los intereses del alumnado: estudiar o practicar música amateur o emprender los estudios conducentes a la profesionalización. En este sentido, debemos recordar que con la implantación de la LOGSE las enseñanzas especializadas sufren un importante cambio al quedar abiertas dos vías de enseñanza según el objetivo que se persiga sea o no profesional. Cada una de esas vías determina un modelo educativo de centro diferente y que a lo largo de los últimos decenios se ha consolidado en los países europeos más avanzados: conservatorios y centros autorizados para la enseñanza reglada o profesional y escuelas de música para la enseñanza no profesional o amateur. Un segundo ámbito es el que contempla la música en la educación general de niños y adolescentes en aras de favorecer el desarrollo de todas sus capacidades. En este sentido, son numerosas las aportaciones que la investigación educativa nos ofrece. En muchas de estas investigaciones se recoge que las clases de música, impartidas desde la edad infantil, son excelentes para desarrollar las capacidades cognitivas, perceptivas y expresivas de los escolares (Díaz y Giráldez, 2007). 17

Por otra parte, en los últimos años la neurociencia ha activado un interesante debate sobre una nueva dimensión con respecto a la enseñanza y aprendizaje de la música. Esto es así gracias a los avances de la tecnología, que han permitido averiguar cómo responde el cerebro ante diferentes tipos de música. Estudios llevados a cabo por músicos, psicólogos y científicos demuestran que las respuestas del cerebro pueden evolucionar de manera diferente en el transcurso de un año, en función de si los niños han sido formados o no en el conocimiento y la experiencia musical (Gruhn 2005; Levitin, 2008; Trainor (2012; Koelsch, 2012). Ello nos conduce a una nueva visión de los procedimientos aplicables a la comprensión y el aprendizaje de la música. Asimismo, una educación musical temprana, y más concretamente en la etapa escolar, no sólo favorece los procesos cognitivos sino que puede convertirse en un vehículo óptimo para el desarrollo de competencias interpersonales. Como apunta Froehlich (2011), el campo de la educación musical es interdisciplinario por propia naturaleza y su enseñanza reúne valores sociales, educativos y musicales. De igual modo, para López Quintás (2010: 238), la música incrementa nuestra capacidad de integración al aunar de forma constante distintos planos de realidad: sonidos sensibles, formas, sentimientos, ámbitos de vida y mundos culturales diversos. 1.2.1. Educación musical en la Escuela Primaria Por lo expuesto, partimos de la base de que una educación escolar, que contempla prácticas musicales tanto individuales como de grupo, va más allá del aprendizaje meramente musical para contribuir a los logros siguientes: •Implica al alumnado en la participación activa y favorece el interés y la motivación hacia el aprendizaje. •Propicia la tolerancia, el pluralismo, la igualdad como forma de relación humana y de respeto por las expresiones de los demás. •Promueve la identidad cultural propia, posibilita el conocimiento de la diversidad cultural e impulsa valores interculturales. 18

•Esclarece el enriquecimiento que producen las aportaciones de los diferentes miembros del grupo e impulsa el crecimiento y la autoafirmación de la personalidad e identidad individual. •Despierta, estimula y promueve la vivencia efectiva. •Contribuye al bienestar personal, al conocimiento de uno mismo y a la mejora de la calidad de vida. De igual modo, las prácticas musicales positivas en la escuela favorecen, entre otras, las capacidades siguientes: •Audición interior. •Concentración. •Memoria comprensiva. •Imaginación creadora. •Observación y juicio crítico. •Ordenamiento psicomotriz. •Responsabilidad. Autoestima. •Socialización. Por todo lo expuesto, aprender música constituye un importante enriquecimiento para la vida cognitiva, emocional y psicológica de las personas, y la ausencia de esta materia en los centros escolares privará al niño de poder completar su educación. Siguiendo a Elliott (1997: 29) "la conciencia humana no está mediada solamente por los procesos lingüísticos o matemáticos, por lo tanto es absurdo sugerir que el desarrollo matemáticoverbal es la única llave que vuelve valioso el desarrollo humano".

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1.3. Los agentes de la educación musical Entender que en educación el único agente activo es el educador es un incuestionable error. La actividad del profesorado es mediadora de la sociedad, la comunidad, la familia, las políticas educativas, los planes de estudio y los programas. Pocas expresiones, señala Santos Guerra (2007: 39), podrán concitar mayor acuerdo entre padres, alumnos y políticos que la que se refiere a la conveniencia y necesidad de concertar calidad en educación. Ahora bien, nos dice este pedagogo, lo que entendemos unos y otros por calidad de educación en la práctica y en la teoría educativa es una pregunta obligada dado que el sistema educativo está cuajado de valores, intereses, motivos, expectativas e intenciones. Por otra parte, si ya el concepto de educación es fundamentalmente discutible, como apunta Carr (2005: 17), una educación de calidad puede llevamos a definiciones y planteamientos distintos. Así, los diferentes grupos socioculturales y de interés tienden a apoyar o publicitar sus propias concepciones distintivas de la educación y no se puede, por tanto, esperar que encontremos una definición del término educación que goce de consenso general. Aún así, es razonable suponer que nuestros esfuerzos educativos dependen de una interpretación coherente del concepto y que, puesto que algunas propuestas educativas se justifican mejor que otras, no todas las perspectivas enfrentadas tienen el mismo valor. Dicho esto, si profundizamos en los agentes de la educación, en relación con la enseñanza musical propiamente dicha, los planteamientos y las diferencias entre dichos agentes educativos pueden, si cabe, ser más significativos. La exigua importancia concedida a la música como asignatura curricular, tanto por la sociedad, en general, como por la comunidad educativa, en particular, e incluso por la propia organización escolar, han facilitado en gran manera este hecho. Sin embargo, el valor de la música en la sociedad, nos dice Blaking (2006: 78), y sus efectos diferenciales en la gente pueden ser factores esenciales en el desarrollo o atrofia de las aptitudes musicales. Las relaciones positivas o favorables de los centros escolares con las administraciones educativas y la comunidad, el compromiso de la familia con la escuela y la consideración al docente especialista de música, ayudará 20

al alumnado no sólo en el desarrollo de sus aptitudes musicales sino también en su formación como ciudadanos a lo largo de la vida. 1.3.1. El perfil del docente. Roles distintivos del maestro generalista y especialista La profesión docente no está exenta de dificultades, el profesor, además de educar en las materias curriculares deberá actuar en el conjunto de la personalidad del alumnado. Mientras que las disciplinas de enseñanza se construyen principalmente alrededor de un corpus de conocimiento, "las educaciones apuntan más abiertamente a un desarrollo del alumno como persona, sus actitudes, valores, competencias, ciertos componentes de su identidad, lo cual exige por supuesto conocimientos, pero no se reduce a ellos" (Perrenoud, 2012: 133). Los autores de este libro apostamos por un perfil docente acorde a esta idea o modelo de educación recogida por Perrenoud, ya que aborda una cuestión fundamental en la formación del alumnado, la preparación de éste para la vida de la mano de un docente comprometido. A) El docente generalista Debemos tener presente que desde las universidades españolas, a través de los títulos de grado que conforman sus planes de estudio, se tienen en cuenta las competencias que el profesorado de Educación Primaria debe adquirir al finalizar sus estudios (véase Orden EC1/3857/2007). Estas competencias deben ser tomadas en consideración tanto por el alumnado como por el profesorado y merecen una detenida lectura ya que, de alguna manera, organizan y diseñan el perfil que debe tener un docente generalista: 1.Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en tomo a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. 2.Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y 21

profesionales del centro. 3.Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. 4.Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. 5.Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. 6.Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. 7.Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. 8.Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. 9.Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible. 10.Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y 22

cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 11.Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. 12.Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. Por otra parte, la estructura del Plan de Estudios de este título de grado está compuesta de asignaturas troncales, optativas (menciones), prácticum y proyecto fin de carrera e incluye como mínimo los módulos mostrados en el cuadro 1.1. Cuadro 1.1. Módulos y créditos en el Plan de Estudios del Grado de Maestro

El módulo Didáctico disciplinar contiene seis grandes bloques: Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lenguas, Educación Musical, Plástica y Visual, y Educación Física. Cada módulo señala las competencias que debe adquirir el alumnado en relación con dichos bloques. El módulo de Educación Musical, Plástica y Visual tiene un enfoque integrador, y su enseñanza debe comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes. 23

Los créditos docentes asignados a los diferentes módulos varían de unas universidades a otras. Lo que sí parece haber es un acuerdo generalizado de que el módulo de Educación Musical, Plástica y Visual recoja dos asignaturas independientes. Una, en el ámbito de la Educación Musical y otra, en el de la Plástica y Visual. Nuestra opinión es que dado el carácter integrador de la asignatura curricular que se imparte en la etapa primaria, como es el área de Educación Artística, se debería ofrecer en las universidades, además de las asignaturas que ya se vienen impartiendo, una asignatura conjunta entre las dos áreas de conocimiento. Entendemos que dicha asignatura prepararía de una manera más coherente la formación del docente, ayudándole a comprender, dentro de su función como generalista, el valor educativo que encierran las salas de los museos, los auditorios, cines, teatros..., como espacios complementarios a las aulas. Si generamos puentes entre los diferentes ámbitos de educación artística tanto formales, como no formales e informales obtendremos educadores con un mayor conocimiento educativo-cultural y más comprometidos con nuestras materias artísticas: musical y plástica-visual. La apuesta por una educación de calidad acorde con los tiempos actuales pasa por el reconocimiento pleno de la integración de la educación en artes, tanto en la comunidad educativa como en la escuela. B) El maestro y la maestra especialista en música En su libro Lecciones de vida. El arte como esperanza, Yehudi Menuhim (2005), nos invita a reflexionar sobre cómo debe ser el primer encuentro de un niño con la música. Menuhim sugiere que ese encuentro debe despertar y estimular su fantasía, su mundo afectivo y sus sueños. Ahora bien, para lograr este importante cometido, es necesario contar con profesorado preparado. Por ello, es fundamental enseñar de forma adecuada a los jóvenes que se forman para ejercer docencia como maestros especialistas, de tal manera que la enseñanza que trasmitan al alumnado sea satisfactoria. Por otra parte, y dada la importancia que, como ya hemos señalado, tienen 24

en la educación los diversos agentes educativos, es importante contar con el apoyo del centro, la administración educativa y la familia. Una mayor atención, por parte tanto de los centros como de las administraciones educativas, irá en beneficio de una mejor enseñanza musical. Debemos ser conscientes de que son numerosos los especialistas que imparten enseñanza en seis o más niveles diferentes, en ocasiones desplazándose a distintos centros, con escasos recursos materiales y de infraestructura. En cuanto a la familia, pensamos que es determinante para que la asignatura de música tenga el espacio curricular que le corresponde. Es muy frecuente encontrarnos con padres y madres que ofrecen poca o escasa atención a lo que sus hijos a nivel musical trabajan en la escuela. Esto no es estimulante para los niños y dificulta seriamente la labor del especialista en el aula. Creemos por lo tanto muy conveniente aclarar a madres y padres desde el comienzo de curso cuáles son los beneficios de la música que aprenden en clase. Tengamos presente que la falta de atención puede ser debida al desconocimiento que en ocasiones se tiene de los aportes de la asignatura como materia curricular. C) Competencias del docente especialista de música Además de aquellas competencias que definen el perfil del docente generalista, el docente de música debe ser una persona interesada por la música y la actividad musical de su entorno. Un oyente activo, que escucha música, acude a conciertos, se emociona... (no obviemos el importante papel que juega la música en la expresión de las emociones). Asimismo, el especialista de música será capaz de cantar, tocar, bailar, componer e improvisar. No descartará las posibilidades que la tecnología ofrece, como, por ejemplo, ciertos programas informáticos de composición al alcance de niños y Jóvenes, y deberá ser muy cuidadoso a la hora de "bucear" por Internet en la búsqueda de páginas de interés educativo musical (este tema será tratado ampliamente en el capítulo 4). 1.3.2. El alumnado en la etapa de Primaria (6-12 años) La educación musical en la escuela, como se ha dicho en reiteradas ocasiones, no pretende formar a músicos profesionales sino a niños y jóvenes 25

para que puedan comprender la música y disfrutarla. Esta etapa escolar es una etapa de maduración cognitiva. El niño se encuentra preparado para el aprendizaje escolar tanto a nivel físico como emocional. Por ello, está considerada como una etapa de equilibrio en lo que se refiere al desarrollo físico y psicológico. A esta etapa de crecimiento se la ha llamado "periodo de madurez infantil". En suma, el alumnado de esta etapa posee muchas de las habi lidades clave para desarrollar una buena percepción, interpretación y creación musical. No es nuestra intención hacer un estudio pormenorizado de las características psicoevolutivas del niño en la etapa 6-12. Son numerosas las publicaciones y artículos científicos que sobre el desarrollo cognitivo, psicológico y social de esta etapa educativa. Ahora bien, nos parece importante hacer una breve referencia al desarrollo musical del niño, desde su nacimiento hasta la adolescencia. En este sentido, también existe abundante literatura llevada a cabo por diversos autores sobre distintos aspectos del desarrollo musical. En esta capítulo, recogemos los estudios de tres destacados investigadores: Keith Swanwick, David Hargreaves y John Sloboda. Swanwick es conocido en España principalmente por su obra Music, Mind and Education (1988), traducida al español en 1991 con el título Música, pensamiento y educación. En ella se recogen los resultados de una investigación, en colaboración con Tillman, que incluye 745 composiciones de 48 niños con edades comprendidas entre los cuatro y los once años de edad. La investigación fue llevada a cabo en escuelas de Londres con varios grupos étnicos y culturales. Los resultados de este estudio, unidos a la fundamentación teórica sobre la naturaleza de la experiencia musical, fueron la base del Modelo de desarrollo musical en espiral, que describe el modo en el que un individuo desarrolla su conocimiento dentro de una estructura en cuatro dimensiones: material, expresión, forma y valor. De igual modo, Hargreaves cuenta con una interesante obra de referencia en el tema que nos ocupa, The Developmental Psychology of Music (1986), traducida en 1998 bajo el título Música y desarrollo psicológico. En esta 26

obra, Hargreaves (1998: 197) señala que la interacción entre las personas y su ambiente social y cultural ocupa un lugar destacado en las teorías evolutivas contemporáneas. Esto nos conduce a estudiar necesariamente el entorno musical como parte integrante del desarrollo musical. Y si el entorno influye en el desarrollo de las personas, vemos de nuevo la gran importancia que tienen para la educación musical la familia y la sociedad: las ciudades en que vivimos, los medios de comunicación, etc. Presentamos a continuación un cuadro comparativo de las capacidades o habilidades más relevantes que se han de tener en cuenta en el desarrollo musical (cuadro 1.2). Las formuladas por Swanwick y Tillman (1991), en el que las intenciones básicas que predominan en cada uno de los modos son el dominio, la imitación, el juego manipulativo y la metacognición, y las recogidas por Hargreaves (1995), que parten de un modelo a través del cual, se lleva a cabo una descripción de diferentes fases por las que atraviesa el desarrollo del niño y en las que se encuentra, asimismo, puntos comunes con otras áreas del ámbito artístico. Cuadro 1.2. Desarrollo musical según Swanwick (1991, p. 85) y Hargreaves (1996, p. 182)

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Debemos tener en cuenta que los estudios de desarrollo evolutivo musical deben verse como una orientación, en donde las etapas cronológicas se entienden como una secuencia progresiva de aprendizaje. Por su parte, Sloboda, en las investigaciones que llevó a cabo en tomo a las habilidades musicales, deja constancia de que el desarrollo de las mismas es posible para todos los seres humanos ya que todos nacemos con capacidad innata y predisposición para la actividad musical. Es destacada su obra publicada en 1985, The musical Mind: The cognitive Psychology of music. Traducida a varios idiomas, en español está publicada en 2012 con el título La mente musical: la psicología cognitiva de la música. En esta obra, se recogen investigaciones que constatan la existencia de una progresión en el desarrollo de los niños y niñas desde los cinco años hasta la edad adulta. Asimismo, y de acuerdo a las investigaciones llevadas a cabo, se evidencia que la habilidad para experimentar emociones positivas ante la música está relacionada con las distintas experiencias musicales en la infancia. Para este investigador, niños y niñas, incluso de 7 años, pueden sentir experiencias profundamente "significativas" ante la música, ya que la intensidad emocional de las mismas les motiva fuertemente para seguir comprometidos con sus estudios musicales (Sloboda, 1994). Al igual que Hargreaves, para Sloboda la experiencia musical en nuestras vidas tiene un trascendente componente afectivo que nos conecta con nuestro entorno familiar, social y cultural. 1.4. Enfoques y tendencias actuales sobre el aprendizaje musical en Primaria En la rueda de prensa concedida a Howard Gardner a raíz del premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011, este eminente psicólogo señalaba que el que escribe sobre educación tiene que hacerlo a la luz de lo que sucede en el siglo xxi. De igual modo, pensamos que el que trabaja en educación debe hacerlo teniendo presente lo que acontece en este siglo. Por ende, el que enseña música debe ser consciente con los avances que en las últimas décadas han venido sucediéndose en relación con el aprendizaje y enseñanza 30

de la música. En el apartado 1.2 ofrecíamos argumentos acordes con los conocimientos actuales, entre otros, los avances de la neurociencia. No cabe duda de que los aportes de la neurociencia, junto con las contribuciones que desde hace décadas nos vienen de la mano de la psicología evolutiva, nos conduce a reflexionar sobre la importancia del aprendizaje musical y de los procesos en él implicados. En una entrevista concedida al programa de Televisión Redes n.° 105 sobre música, emociones y neurociencia, conducido por Eduard Punset, Stefan Koelsch, doctor en nurociencia, músico, psicólogo y profesor de psicología musical en la Freie Universitat Berlin, señalaba que las personas somos musicales por naturaleza y que no existe casi ninguna parte del cerebro que no se vea afectada por la música. La percepción musical implica funciones complejas del cerebro, afecta a las emociones, influye en el sistema nervioso y en los sistemas hormonal e inmunológico. Koelsch ha investigado sobre la superposición del lenguaje y la música. Cantar o hacer música es muy beneficioso para la consecución del lenguaje, nos dice, y está demostrado que a los niños que se les estimula el lenguaje musical aprenden más rápido los procesos del lenguaje hablado. 1.4.1. Los métodos de educación musical vistos desde una perspectiva actual Siguiendo con Koelsch, recordemos que todos los métodos de educación musical conceden gran importancia al canto y que todos ellos muestran la importante trascendencia que para la educación del niño tiene la música en la escuela. No olvidemos que, gracias a las propuestas metodológicas que nos llegaron de la mano de reconocidos músicos y pedagogos, la música se vio favorecida con un lenguaje atractivo y comprensible para los escolares. Ahora bien, si la investigación en el ámbito de la psicología de la música, a raíz de sus primeros estudios a principios y mediados del pasado siglo, continúa imparable en su avance, las aportaciones derivadas de los métodos educativos musicales no deben quedar ancladas en lo que fue su ideario de base: hacer de la música un lenguaje atractivo y fácil a través de las 31

propuestas ofrecidas en cada método. El alumnado de hoy no es igual al de décadas pasadas. Gracias al acceso que tiene a la información, la posibilidad de aprender y seleccionar la forma en cómo hacerlo es una realidad. Puede ver un video, utilizar un juego interactivo, componer una canción, crear una instrumentación, hacer un test auditivo, consultar un foro y compartir todo lo dicho a través de las redes sociales. De ahí que se vuelva necesario un cambio en los escenarios educativos, pues los métodos tradicionales de educación musical se deben adaptar a un modelo educativo actual y utilizar los recursos de los que gracias a la revolución digital podemos disponer. En líneas generales, seguir ofreciendo a nuestros estudiantes una educación musical atractiva y comprensible. Este es el nuevo reto de los educadores musicales. Como ya hemos señalado, los autores de los métodos de música más conocidos, que en algunos casos sirven como base para las decisiones metodológicas que toma cada profesor en el aula, partían de actividades que tuvieran interés y significado para los niños desde los primeros años escolares. Dada la abundante literatura para poder consultar sobre dichos métodos, presentamos un cuadro resumen, por orden cronológico de nacimiento de sus autores, con los principios más destacados de sus métodos (cuadro 1.3). Cuadro 1.3. Características de los métodos más utilizados en España

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También contamos con abundante información sobre cómo la pedagogía musical se amplía en la década de 1960 de la mano de algunos compositores interesados en llevar al aula un lenguaje musical acorde con la música contemporánea; entre otros, Schaffer, Paynter, Schafer, Denis, Self o Delalande. Sus propuestas pedagógicas introducen la experimentación sonora a nivel educativo y plantean un medio de vivenciar la música mediante la idea de promover la individualidad y creatividad en el alumnado. Estos compositores-pedagogos musicales pretenden, con sus propuestas metodológicas, facilitar a los niños la comprensión del lenguaje musical contemporáneo a través de la exploración sonora, la composición como actividad esencial, la escucha, y la práctica instrumental o vocal. En dichas propuestas, queda implícito poder favorecer el interés y la motivación del alumnado hacia el conocimiento y aprendizaje de la música por medio de actividades que puedan despertar su talento creativo. Cuadro 1.4. Compositores contemporáneos que han influido en la pedagogía musical con sus propuestas creativas y experimentales

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Muchas de las propuestas llevadas a cabo por los pedagogos mencionados, fueron consideradas en los años sesenta como progresistas y, en algunos casos, como en Reino Unido, se relacionaban con la música y la cultura de vanguardia. Lo cierto es que liberaron al lenguaje sonoro de las reglas compositivas más escolásticas para hacer música en el aula con los no músicos, lo que favoreció el acercamiento a la música y su posterior aprendizaje. 1.4.2. Nuevas tendencias en la pedagogía musical

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Hoy, como en décadas anteriores, la mejor manera de capacitar al alumnado musicalmente no es mediante un aprendizaje en el que primen los conceptos relacionados con la teoría y técnica musical. Además de apostar por la integración efectiva de las TIC, las nuevas tendencias en pedagogía musical parten de la necesidad de conciliar o promover un acercamiento educativo entre creatividad y cultura popular. En los últimos años, está adquiriendo gran valor educativo la utilización de las prácticas de aprendizaje informal en la música popular para reconducirlas al ámbito formal de aula. A juicio de Froehlich (2011: 66), cualquier esfuerzo para conectar el aprendizaje musical de fuera de la escuela con el aprendizaje formal que tiene lugar dentro de la escuela fortalecerá el autoconcepto social y cultural de los estudiantes y también la identidad y el orgullo de la comunidad escolar. Por otra parte, la incorporación de aprendizajes musicales provenientes de contextos informales no sólo motiva a niños y jóvenes, sino que también incrementa su autoestima. Otro punto importante que se ha de considerar es la atención a una educación musical intercultural, que entendemos que es absolutamente necesaria para argumentar una enseñanza de la música que atienda a la diversidad. Como bien señala Green (2009: 103), los especialistas en educación musical es muy probable que estén de acuerdo en una cosa: que la teoría y la práctica de su campo de estudio necesitan aceptar la diversidad. Por todo lo expuesto urge replanteamos cómo hemos de enseñar. A lo largo de este capítulo se ha hecho hincapié en los cambios acaecidos en los últimos años por lo que no podernos basamos únicamente en la enseñanza de la música recibida en el pasado. Como educadores musicales debemos aceptar y atender a estos cambios, no hacerlo iría en detrimento de la música, de la educación musical y de la formación integral de nuestros alumnos. Actividades Los estudios sobre neurociencia, cada vez más numerosos, nos conducen a reflexionar sobre la importancia que tiene la música en la vida de las personas y a replanteamos su aprendizaje. 36

Os invitamos a ver el Documental de National Geographic Channel "Mi cerebro musical", cuya dirección corre a cargo de Christina Pochmursky. En este documental, el neurólogo Daniel Levitin nos explica de qué manera la música nos afecta física, psicológica y emocionalmente mediante distintos experimentos realizados a niños y adultos. Cuenta, asimismo, con entrevistas hechas a artistas de diferentes ámbitos de la música internacional como el cantante Sting. Los test que Levitin lleva a cabo con el músico a través del Functional Magnetic Resonance Imagining (FMRI), un escáner de última generación que sirve para analizar los efectos de las ondas en el cerebro, ofrece claves para entender hasta qué punto influye la música en nuestras vidas y qué es lo que han aprendido de su poder. Podéis encontrar el documental en la siguiente web, mostrada en el código QR. Para acceder a este y los siguientes códigos QR que aparecen a lo largo de la obra, se ha de enfocar el código con un dispositivo móvil compatible, lo que permitirá consultar fácilmente al contenido.

Documental "Mi cerebro musical" (National Geographic Channel) URL: http://youtu.be/eQGgNlevh2o Para debatir en clase -¿Conocías alguno de los trabajos científicos sobre neurociencia y música? -¿Crees que puede tener interés para los docentes de música conocer las posibles conexiones entre música y cerebro? -La difusión de estas investigaciones y posterior conocimiento de las mismas, ¿contribuirá a mejorar la opinión que pueden tener, educadores, padres, madres y la comunidad educativa en general, sobre el aprendizaje de la música en la escuela? 37

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En el capítulo anterior recogíamos las competencias que el futuro docente (p. 18) debe adquirir para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. La primera de ellas, el conocimiento de las áreas curriculares en la etapa primaria, nos introduce en este segundo capítulo: El futuro maestro deberá conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en tomo a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Sobre el término currículo se han construido numerosas interpretaciones. Destacados investigadores hacen referencia a dicho término aportando diferentes definiciones. Stenhouse (1984), en su obra Investigación y desarrollo del currículum, examina y esclarece algunas de ellas. Así mismo, para este destacado investigador currículo es la tentativa de comunicar principios y rasgos esenciales con un propósito educativo de tal modo que permanezca abierto a un análisis crítico y pueda ser trasladado eficazmente a la práctica. Según lo expuesto en el primer capítulo, es importante abordar las materias curriculares desde las perspectivas actuales que nos brinda el conocimiento. Siguiendo a Gardner (2000: 67), en educación, el pasado y el futuro nos ofrecen un conjunto de perspectivas; nuestro conocimiento cada vez mayor del ser humano nos ofrece otras. El estudio de la mente (psicología), del cerebro (neurología y biología) y de las culturas (antropología) nos brinda un importante punto de apoyo gracias a la cada vez mayor comprensión de estos ámbitos. 39

2.1. La música y su integración en el currículo de Primaria Conocer las áreas curriculares y ser capaz de relacionarlas no es sencillo si no se establecen las estrategias oportunas para ello. Es evidente que para relacionar de forma adecuada hay que conocer bien lo que se pretende relacionar, y la educación musical se escapa a menudo de los intereses fijados por los centros educativos, lo que crea un vacío curricular y un desconocimiento de la materia por parte de los equipos docentes. Esto es así, a pesar del avance o impulso que la Ley de 1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) supuso para la educación musical en la enseñanza general. La música como área curricular, tanto en las universidades como en las escuelas, como ya hemos venido mencionado, no goza del mismo tratamiento o consideración que el que se otorga a otras áreas estimadas como de mayor peso en la formación del individuo. Resulta cuando menos llamativo que, a más de dos décadas de la implantación de esta Ley, sigamos insistiendo en la necesaria integración de todas las áreas del currículo en el sistema educativo. Como bien señala Eisner (2000: 22): Restringir las oportunidades educativas en el currículum no es menos grave que negar a un niño el derecho a la escuela. Para los niños es importante no sólo tener acceso a la escuela, sino también encontrar en ella los programas que les permitan expresar sus aptitudes o formas de inteligencia. Las artes, y por ende la música, no pueden estar a capricho del desconocimiento de legisladores o a la buena voluntad o no de un equipo docente. Su afirmación y permanencia en las aulas es obligada para atender a la formación integral del alumnado. Sin embargo, sabemos que no resulta fácil. Por ello, desde nuestras universidades habrá que dar respuestas al alumnado sobre el lugar que debe ocupar la música en la escuela, su importancia curricular y el modo en que se relaciona con las demás áreas curriculares. Nos identificamos con Edward Bono (2010: 20) cuando recoge 40

la importancia de diseñar el camino que creemos que puede ser y no quedarnos sólo en lo que es. A) Competencias clave para todos Un importante punto de encuentro de la música con otras áreas del currículo, y que recoge la Ley Orgánica de Educación (LOE), es el enfoque competencial del mismo. Según la recomendación del Parlamento Europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, cada ciudadano, dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones. Como consecuencia de la inclusión de competencias básicas o clave en el currículo, se han recogido y publicado, por parte de diferentes editoriales e instituciones educativas, interesantes trabajos sobre lo que el estudio por competencias aporta al currículo y a las distintas áreas curriculares. Debatir y conocer lo que la educación musical aporta al currículo en el logro de las competencias básicas es un importante paso, no sólo para la enseñanza de la música en la escuela primaria, sino también para evidenciar la didáctica que llevamos a las aulas. B) La importancia de los proyectos interdisciplinarios Un currículo por competencias nos conduce de forma ágil al trabajo por proyectos interdisciplinares. Los proyectos se organizan en tomo a diferentes temas e interrelacionan distintas áreas curriculares. Las modalidades de enseñanza que recogemos están siendo utilizadas, cada vez con mayor frecuencia, en los estudios de grado de maestro como son: aprendizaje orientado a proyectos, estudios de caso y aprendizaje basado en problemas. Estas metodologías, que como señalamos se plantean en tomo a diferentes temas y con diferentes áreas, no sólo propician en el estudiante la aplicación de conocimientos interdisciplinares, sino que también ayudan al profesorado a comprender la interrelación existente entre las áreas y a reflexionar sobre la importancia de las mismas. 41

Cuadro 2.1. Metodologías de aprendizaje

Atendiendo a los proyectos interdisciplinarios os recomendamos el blog de Fernando Trujillo donde podéis encontrar interesantes propuestas, reflexiones y recursos educativos. De este blog tomamos y compartimos la siguiente idea: Exponer y escuchar. Esas son las dos actividades más frecuentes en la universidad, y quizás también en la escuela. Formamos profesionales (docentes entre ellos) a través de cientos de horas de escucha y toma de apuntes con la esperanza de que desarrollen, mágicamente, competencias profesionales del siglo xxi. En el capítulo 5 ofrecemos diversos proyectos que diferentes docentes e instituciones están llevando a cabo. 2.2. Un currículo musical para todos los estudiantes Como recogíamos en el capítulo anterior, el campo de acción del docente de música es muy amplio y debe adaptarse a las nuevas necesidades presentes en las sociedades desarrolladas. Programar la clase de música atendiendo a un currículo significativo para el alumnado nos llevará a presentar diferentes actividades de forma adecuada y diferenciada que facilite el progreso 42

permanente de todos los estudiantes a fin de satisfacer sus necesidades individuales en el contexto del grupo. Al margen de las reformas educativas, a las que lamentablemente los educadores empezamos a tener motivos para acostumbramos, debemos hacemos el siguiente interrogante ¿qué currículo de música queremos para nuestras escuelas'? Los autores de este libro apostamos por un currículo musical equilibrado, amplio y progresivo, en el que la espontaneidad, la participación, el intercambio y la interacción de experiencias configuren un perfil pedagógicodidáctico que facilite a los niños su natural capacidad creadora. Los estudiantes de Magisterio, al finalizar sus estudios, no sólo deberán conocer las áreas curriculares y su interrelación en el currículo de Primaria, sino que también es importante que razonen sobre la importancia de la programación. Qué contenidos se van a enseñar, por qué y con qué criterios se seleccionan, al servicio de qué objetivos y con qué orden se expondrán, por medio de qué actividades, de qué agentes puede uno servirse, con qué normas se regulará el proceso, y cómo se comprobará que las decisiones tomadas son adecuadas o no. Siendo conocedores de la importancia que conlleva un currículo musical para todos los estudiantes, tanto en la planificación del mismo como durante el proceso de aprendizaje, el docente de música deberá: -Atender a los alumnos que tengan dificultades en el aprendizaje así como a aquellos que superan con rapidez lo programado. -Ser consciente de la importancia cognitiva, social y afectiva en el desarrollo evolutivo de los niños, acorde con las necesidades de la educación musical y su aprendizaje. -Conectar con los intereses del estudiante desarrollando habilidades de audición y memoria, punto de partida para una mayor comprensión creativa del hecho musical.

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-Infundir en el alumnado sentimiento de superación ofreciéndole el marco adecuado que motive a los estudiantes a participar. 2.3. ¿Música o educación artística? La presencia educativa del arte en la educación general es absolutamente necesaria si queremos conseguir ciudadanos implicados en la sociedad en que vivimos. Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de arte en la escuela o de educación artística? La mayoría de las veces la educación artística es tildada como sinónimo de artes plásticas y visuales, no dando cabida a otras manifestaciones artísticas como la música, el teatro o el cine. Esta situación se ve favorecida en las universidades desde los propios planes de estudio y áreas de conocimiento. Por un lado, nos encontramos con una especialización, actualmente mención, de maestro en música y, por otro, contamos con unas asignaturas obligatorias que completan el currículo del estudiante de grado en infantil y primaria y en las que se imparte, sin buscar puntos de encuentro, las expresiones musicales y plásticas y visuales. Cuando hablábamos del perfil del docente generalista (p. 8), mostrábamos nuestro interés por que desde las universidades se contemplara la posibilidad de diseñar una asignatura de educación artística que integrara más de un lenguaje. Somos conscientes de que cada lenguaje artístico tiene sus propias peculiaridades, pero entendemos que podría ser muy estimulante compartir espacios artísticos en colaboraciones puntuales. Nos centramos en la importancia de un solo lenguaje: aquel para el que hemos sido formados y damos cuenta de ello. Sin embargo, compartir espacios nos enriquecería mutuamente, no olvidemos que tenemos un importante nexo de unión: la capacidad de crear. Entonces: ¿música o educación artística? Parte de la respuesta a la pregunta viene de la mano de la profesora Eulália Bosch, incansable investigadora de la capacidad educativa de las artes (2009: 37). Así pues los niños no son artistas, como no son ingenieros, ni 44

médicos ni guardas forestales, pero su esfuerzo continuado por ir encontrando su sitio en el mundo hace que se sientan muy a gusto en entornos creativos como los que generan las artes: cines, teatros, talleres de todo tipo... Necesitamos muchas obras diferentes y todas las modalidades artísticas existentes si de verdad queremos iniciar a los estudiantes en el mundo de las artes. En la educación formal, estamos lejos de organizar un currículo escolar integrando diferentes modalidades artísticas, ahora bien, es necesario que el docente muestre una actitud abierta ante las distintas manifestaciones artísticas si queremos avanzar en educación. Preparémonos para ser buenos educadores musicales con una sólida formación pedagógica y reflexionemos sobre el plus que supone para nuestra tarea docente la integración de otros lenguajes artísticos. Actividades Lee el texto que se transcribe a continuación y destaca las ideas clave que vayan surgiendo para posteriormente debatir en grupo. Aunque es probable que cada uno de nosotros pueda pensar en personas que poseen facilidad para expresarse en más de un lenguaje artístico, la mayoría considera que sólo tiene talento para uno de ellos y, realmente, para alguna categoría específica dentro del mismo. Suponer que habrá un elevado número de personas que podrán desempeñarse como profesores de arte polifacéticos, que pueden cantar, bailar, tocar instrumentos, componer música, diseñar coreografías, dirigir, dibujar, esculpir, pintar y manejarse hábilmente en la producción de recursos multimedia, además de tener conocimientos sobre pedagogía, historia, teoría, crítica y estética, es una utopía. Por ello, lo que sucede en la realidad de las aulas es que entre los distintos lenguajes que incluye el área de educación artística sólo se enseña uno o, en el mejor de los casos, dos, que corresponden a aquellos en los que el profesor se siente más seguro. 45

Frente a esta realidad los profesores más preocupados por la necesidad de responder a los requerimientos curriculares han venido trabajando en lo que podría considerarse una situación intermedia, en la que subsisten en cierta manera las disciplinas preexistentes pero se realizan proyectos conjuntos (Giráldez, 2009). Para debatir en clase en grupos de trabajo: -¿Qué ideas clave recogidas a nivel individual son coincidentes en el grupo? Realizar una puesta en común a partir de las reflexiones individuales. -Con el grupo de discusión diseñar un proyecto en el que intervenga además de la música otras disciplinas artísticas. -Presentar el proyecto diseñado a los diferentes grupos teniendo en cuenta las ideas y aportaciones más relevantes.

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En la primera parte de este libro expusimos algunos de nuestros puntos de vista acerca de la música en la educación general. Con ello pretendíamos contribuir a la reflexión, de modo tal que cada lector pudiese construir (o reconstruir) su propia perspectiva teórica sobre los fines de la educación musical en la escuela. El objetivo de esta segunda parte es dar un paso más, planteando qué y cómo enseñar y aprender en el aula de música. Nos adentramos, entonces, en cuestiones que tienen que ver con la práctica educativa, una práctica que no puede estar desvinculada de los supuestos teóricos, puesto que "la teoría no es lo contrario de la práctica, sino su base" (Swanwick, 1991: 10). 3.1. El equilibrio entre la teoría y la práctica Si consideramos que la práctica no puede estar desvinculada de la teoría, parece evidente que no se trata sólo de saber cómo enseñar, es decir, de disponer de una buena batería de actividades, estrategias y recursos didácticos, sino fundamentalmente de tener claro qué y para qué enseñamos, qué consideramos que deberían saber, saber hacer y ser nuestros alumnos y cuáles son las metas que pretendemos alcanzar, puesto que como dice esta frase atribuida a Séneca: "Si no sabes hacia donde se dirige tu barco, ningún viento te será favorable". Elaborar nuestras propias teorías y nuestra propia filosofía de la educación musical no es tarea fácil. Se trata de un proceso en permanente construcción que depende de la lectura y el conocimiento aportado por educadores musicales, pedagogos, músicos, filósofos, psicólogos, sociólogos y otros profesionales; de la reflexión; del debate con otros colegas; de la experiencia 48

acumulada y compartida, etc. Y es durante la formación como docentes cuando cada uno debe comen zar a pensar y a construir sus propias teorías y su filosofía de la educación musical tomando como base lo que va aprendiendo tanto en la universidad como en otras actividades formativas e incluso en su vida cotidiana, en contextos informales de aprendizaje. En este proceso, cada uno irá adoptando sus propios criterios respecto a los fines de la educación musical y al enfoque que guiará su práctica pedagógica. Desde esta perspectiva, los distintos capítulos de este libro constituyen una guía más en esta difícil, pero necesaria, tarea. Tal como se ha sugerido en el primer capítulo (véase el apartado 1.2.), desde comienzos del siglo xx han existido distintas tendencias en la educación musical que, de alguna manera, se han mantenido vigentes en sus planteamientos: 1.La de la preparación de niños y jóvenes para iniciarles en el mundo de la música siguiendo, de alguna manera, aunque con métodos y estrategias simplificadas, las pautas que rigen en la formación de músicos profesionales (Aguirre y Giráldez, 2009: 79-82), poniendo, además, el énfasis en la teoría y en la transmisión del repertorio musical de tradición clásica europea (y eventualmente del folclore propio de cada país o región) cuya calidad ha sido demostrada por el paso del tiempo. 2.La de la música como una actividad social y cultural de la que todos participan, fuera y dentro de la escuela, estableciendo puentes que permiten derribar los muros del aula. En este enfoque, la música y la educación musical se entienden como praxis. No se trata de ofrecer al alumnado un estudio académico "sobre" la música, sino de centrarse en el "hacer" música, en la práctica compartida como rasgo distintivo de una enseñanza que toma en consideración el cómo, por qué y cuándo se emplea la música en la sociedad (Regelsky, 201 1: 34, 41). Los autores de este libro nos adscribimos a la segunda tendencia, sugerida también por Small (1998) cuando señala que: La música es una acción: el musicar. Musicar es formar parte de 49

una manifestación musical en cualquier calidad, esto es, no tan sólo como intérprete, sino también como oyente, como bailarín - en el caso de que alguien baile-, e incluso como la persona que recoge las entradas o mueve el piano. Siguiendo esta idea, consideramos que la educación musical tiene más que ver con el musicar, con los procesos de participación activa e intencionada en diferentes situaciones y contextos en los que creadores, intérpretes y oyentes comparten una misma experiencia (desempeñando roles que, aunque distintos, son igualmente importantes), lo cual es la esencia de lo que se denomina música comunitaria (Froehlich, 2011: 63), con las emociones y con el disfrute, que con la transmisión de una técnica y de determinado patrimonio musical. Este es el marco conceptual desde el que iremos hilvanando las ideas que conforman el presente capítulo y definiendo algunos criterios y estrategias metodológicas que pueden guiar la toma de decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical en la escuela. 3.2. Escuchar, interpretar, crear: los ejes de la educación musical No todas las actividades que se realizan en la escuela contribuyen, en nuestra opinión, a la formación musical (entendida desde la perspectiva a la que antes hemos aludido) del alumnado. Colorear el dibujo de un pandero o de unas sonajas poco tiene que ver con el aprendizaje musical, aunque algunos puedan considerar que se trata de una actividad artística apropiada para los niños que tocan estos instrumentos en el aula. Dedicar una clase a construir veinticinco maracas con vasos de yogur, máxime cuando los objetos resultantes no serán utilizados para hacer música en el aula, es poco más que un mero pasatiempo. Incluso algunas actividades que a priori se consideran como musicales podrían, tras un análisis razonado, ponerse en tela de juicio. El siguiente ejemplo, ofrecido por Froehlich (2011: 63), puede ayudamos a comprender esta idea; se trata de "la respuesta de un alumno de segundo curso cuando, preguntado acerca de qué hacía en la clase de música, contestó: "No estamos haciendo música, estamos haciendo ta ti-tis". En este caso, como en otros muchos en los que los mayores esfuerzos se dedican al 50

aprendizaje del solfeo entendido como la base imprescindible para poder tocar un instrumento (generalmente la flauta dulce), la clase de música no se concibe como un espacio para musicar, sino como la preparación de niños a los que hay que introducir en el lenguaje de la música a través del solfeo, como si accedieran a la escuela sin ninguna experiencia previa. En este sentido, es importante recordar que todos los niños, por muy pequeños que sean, llegan a la escuela con una experiencia musical previa y con aprendizajes adquiridos a través de muy distintos medios: desde las nanas que le cantaba su madre hasta las canciones que cantan - e incluso inventan en sus juegos; la música que escuchan en la televisión, en la radio, o en los MP3 de los que disponen cada vez a más temprana edad; la práctica musical adquirida a través del uso de videojuegos; etc. Todo ese caudal de aprendizaje informal (y muchas veces invisible) que se sigue adquiriendo en los contextos más diversos durante el periodo de escolarización debe ser tenido en cuenta a la hora de enseñar música. Si tomamos esto en consideración, resulta fácil pensar que el desarrollo de la musicalidad que propicia la escuela no debe ser entendido como un trabajo "premusical", como una preparación para el aprendizaje de lo que tradicionalmente se ha entendi do por "saber música" (el estudio de la teoría musical, el conocimiento de la biografía de determinados compositores, etc.), sino como un proceso orientado a enriquecer los aprendizajes que el alumnado posee y adquiere día a día y, en último término, su "ser en el mundo" a través de la participación en actividades musicales compartidas, ricas y significativas. Escuchar, interpretar y crear son actividades que los músicos (tanto profesionales como aficionados) y, en cierta medida, todas las personas, realizan en su vida cotidiana, y estas deberían ser las actividades que, organizadas convenientemente, se desarrollan de forma habitual en las aulas y conforman la base de nuestras programaciones. Coincidimos con Mills (1991: 1) cuando afirma que: Las actividades de componer, interpretar y escuchar son fundamentales en [el desarrollo del la musicalidad, y su práctica puede motivar a algunos estudiantes a realizar una carrera como compositor, intérprete o crítico. Pero no animo a los niños y las niñas a componer, 51

interpretar o escuchar por ningún motivo vocacional, sino porque pretendo que los niños y las niñas puedan crecer a través de la música. Todos pueden hacerlo, de modo que la educación musical es para todos los niños y las niñas.

Figura 3.1. La posibilidad de musicar depende de la interrelación de distintas actividades. La educación musical en la escuela consiste, entonces, en el desarrollo de proyectos en los que todas estas actividades se realizan de manera interrelacionada, puesto que a pesar de esta división, más teórica que práctica, determinadas acciones son interdependientes. De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades. Al escuchar música podemos responder interpretando, por ejemplo tocando un acompañamiento o bailando. Al interpretar, escuchamos 52

lo que estamos cantando o tocando y, al mismo tiempo, lo que cantan o tocan los otros miembros del grupo. Al componer solemos probar nuestras ideas tocándolas y las juzgamos a partir de lo que hemos escuchado (Mills, 1991: 9). Y en todas estas actividades hay una comunicación entre los intérpretes, o entre intérpretes y oyentes, que se convierten en participantes activos. 3.3. Escuchar Vivimos rodeados de música. Algunas veces somos nosotros mismos quienes nos disponemos a escuchar, conectando nuestro MP3, asistiendo a un concierto o encendiendo la radio. Otras (la mayoría) la música se nos impone en los trenes, los bares, las llamadas en espera, los supermercados, los aeropuertos, etc. La música también está presente como fondo sonoro obligado en el cine, la televisión o los videojuegos. Estos ejemplos (y otros muchos que seguramente podría añadir cada lector) deberían invitamos a la reflexión, considerando, como señala Téllez Videras (1983: 5-6) que: Nunca como en los últimos [...] años la presencia del sonido organizado ha sido una compañía tan incesante [...]. Para bien o para menos bien, la música es el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo, y su invasión diaria es una auténtica característica distintiva de la cultura urbana. [...] La omnipresencia de la música en nuestra cultura ha producido una especie de desinterés [...]. Su audición, en las circunstancias mencionadas, se efectúa de forma automática y casi exenta de atención. Algo similar ocurre con el resto de los sonidos que nos rodean. A menos que sean demasiado evidentes, o molestos, suelen pasar desapercibidos. Puede que, como sugiere Pelinsky (2008) no escuchemos la banda sonora de la vida cotidiana "porque ya estamos acostumbrados a oírla [y porque] hemos emparejado el sonido con el silencio, o con lo que creemos que es el silencio. O quizá sea un mecanismo de defensa ya que el oído, a diferencia de otros órganos sensoriales, está expuesto y es vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el oído está siempre abierto" (Schafer, 1985: 12) y prestar atención a todos los sonidos que nos rodean podría resultar agotador.

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Ante esta situación cabe preguntamos: ¿La educación musical puede ayudar a los niños a tomar conciencia de su mundo sonoro? ¿Y contribuir a desarrollar el hábito de escuchar? ¿Y propiciar una escucha comprensiva y crítica de la música? La respuesta es, sin duda, afirmativa, puesto que "la audición con un propósito determinado es algo que se aprende" (Ferrington, 2002) y constituye, como veremos a continuación, una habilidad transversal y fundamental para la formación musical del alumnado. 3.3.1. La escucha como habilidad transversal La escucha es una habilidad fundamental en la educación musical. En mayor o menor medida, todos los contenidos que integran los procesos de enseñanza y aprendizaje musical dependen de ésta. No obstante, en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de los procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos. Por una parte, el tratamiento de los contenidos relacionados con la escucha suele reducirse a la realización de una serie de ejercicios de discriminación auditiva y, en lo que se refiere a la audición musical propiamente dicha, a escuchar un repertorio de obras seleccionadas según criterios bastante dispares. Por otra, en muchas ocasiones no se toma en cuenta la relación que existe entre la escucha y la interpretación o la creación musical. Esta situación nos lleva a formular una serie de preguntas a las que intentaremos dar respuesta en el presente apartado: •¿Qué es y cómo opera la percepción auditiva? •¿La escucha es un proceso espontáneo o depende de la reorganización de experiencias previas? •¿Qué relación hay entre los procedimientos vinculados con la escucha y los otros que integran la educación musical? A) Percepción - Inteligencia - Memoria 54

Desde su nacimiento, o incluso antes (recordemos que como han demostrado algunas investigaciones científicas - Tomatis, 1977; Dudamir, 1982; Lecaunet, 1995 - el oído empieza a funcionar en el feto alrededor de las 24 semanas de gestación), el niño toma contacto con el universo sonoro que le rodea; un universo que irá descubriendo mediante la exploración del espacio cercano. Para ello dispone de un sentido fundamental: el oído. Pero el oído no está sólo; podemos pen sar en él como el canal que permite recibir una serie de indicios sonoros, de estímulos y sensaciones sobre los que trabaja la inteligencia, que reconoce, diferencia, ordena, clasifica, organiza, estructura. El oído es sólo una parte del sistema auditivo y, por tanto, si se lo considera aisladamente carece de significación: no es más que un órgano capaz de percibir. Es necesario, por tanto, tomar en consideración los mecanismos del cerebro. Aunque no es nuestra intención hacer aquí una descripción anatómica o fisiológica precisa del cerebro (tanto menos cuando los especialistas aún no han llegado a un acuerdo sobre su funcionamiento), ciertas consideraciones pueden resultar de interés para el tema que nos ocupa; en especial algunas ideas expuestas por Leipp (1975) a partir de las cuales se pondrán en evidencia ciertos elementos que intervienen en los procedimientos relacionados con la percepción. Leipp (1975) considera que el sistema auditivo humano comprende un receptor (el oído) y un centro de tratamiento de la información, formado por memorias, una especie de "ordenador" que procesa la información. El estímulo sonoro percibido entra en una memoria instantánea. Si éste nos interesa, las imágenes acústicas generadas por el mismo se "copian", se transfieren a otra memoria que puede retenerlas para su uso ulterior, es decir, se almacenan en lo que puede denominarse memoria transitoria. La memoria transitoria se presenta como una especie de "pizarra mágica". De un instante de tiempo a otro, cuando esta comienza a estar saturada, procede a una selección. Lo que es de interés, entonces, se almacena en una tercera memoria, que puede llamarse definitiva; lo que no es importante es borrado, y la "pizarra mágica" es recobrada para un nuevo uso. Poseemos, pues, 55

distintas memorias que constituyen un complejo mecanismo para escuchar y aprender. Esta analogía nos permite entender cómo opera el sistema auditivo asociado a la inteligencia y pone de manifiesto dos factores que incidirán al trabajar con los distintos procedimientos relacionados con la escucha: el interés y la atención. Todos sabemos que oír es simplemente percibir por medio del sentido del oído, mientras que escuchar es prestar atención a lo que se oye. Dicho de otro modo, oír es dejar desfilar y borrar sucesivamente todas las secuencias inspiradas en la memoria (instantánea) sin retener nada. Escuchar es, al contrario, captar un evento sonoro y transportarlo a la memoria transitoria. Cuando un mismo evento se produce varias veces de modo similar, es inútil conservar "dobles". Se produce entonces una operación que consiste en compararlos entre sí, reparar en los rasgos comunes y guardar una especie de "croquis" del fenómeno. No se conservará más que esto: una imagen que nos permitirá reconocer el mismo acontecimiento sonoro cuando se vuelva a escuchar o, en su caso, evocarlo y reconstruirlo en lo que solemos denominar audición interior. Dicha imagen acústica será reconocida cuando la práctica totalidad de los puntos del "croquis" coincidan con la señal almacenada. La operación, que comprende un proceso de comparación, es casi instantánea. Las distintas memorias también operan de un modo más inmediato; por ejemplo, en la identificación de la forma o estructura de una obra musical: en la medida en la que podamos recordar lo que hemos escuchado podremos "reconstruir" mentalmente la estructura de dicha obra. Este proceso es explicado, entre otros, por Copland (1955) y Escalas, Galofré y Riera (1994: 4-5). Estos últimos afirman que: Enseñar a escuchar música tiene mucho que ver con el hecho de desarrollar la capacidad de disfrutar y enriquecerse con el arte de los sonidos ya desde la primera audición. Dependiendo de cómo enseñemos a escuchar música estaremos formando personas que sólo podrán disfrutar de según qué obras cuando se las sepan de memoria. [...1 La música es un arte en el tiempo y, por tanto, para poderla 56

atrapar será necesario relacionar las partes con el todo aprendiendo a: recordar lo que hemos escuchado, disfrutar de lo que oímos en aquel preciso momento y generar expectativas de futuro que el compositor puede confirmar o no. B) Factores que inciden en la escucha La atención, el interés, la experiencia, los conocimientos previos o el entrenamiento desempeñan funciones muy importantes en la escucha. Escuchar implica estar atento a lo que se quiere oír, y esta atención voluntaria es lo que permite al oyente elegir entre los distintos estímulos sonoros que recibe de forma simultánea. La atención, indispensable para el acto de escuchar, puede ser mayor o menor, y mayor o menor será la audición que de ella se deriva. Cuando más nos interesa, sorprende, indigna o trastorna lo que escuchamos más atención prestamos y más nos olvidamos de lo que no es objeto de la audición (Abbadie y Gillie, 1976: 10). La atención es uno de los factores fundamentales en la audición y, por tanto, debe ser tomada en consideración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, es importante tener en cuenta aquellos procedimientos destinados a desarrollar la atención general y la atención específicamente auditiva, sin olvidar que "hay, por lo menos, una condición psicológica que debería respetarse: la motivación. Sólo escuchamos, en efecto, lo que tenemos buenas razones para escuchar. Sin motivación no hay escucha. Esa es una ley general" (Delalande, 1995). La experiencia y los conocimientos previos son, también, factores que inciden directamente en la escucha. Ya hemos visto cómo los distintos estímulos sonoros pueden quedar registrados en nuestra memoria; cuantos más "datos" hayamos acumulado mejor será nuestra audición. Louvier (1996: 22) explica esta idea del siguiente modo: La memoria auditiva funciona como un banco de datos con una capacidad casi ilimitada. Algunos sonidos o elementos musicales muy llamativos quedan grabados para siempre en nuestra memoria, al igual 57

que las emociones fuertes. Desde el momento en que se recibe un sonido, el cerebro (sin que podamos impedirlo) efectúa al instante una comparación entre el sonido recibido y nuestro banco de datos; reconocemos inmediatamente el tema de un cuarteto de Haydn o el timbre característico de un instrumento si previamente lo conocíamos. El conocimiento precede obviamente al reconocimiento. Al igual que una valiosa colección, nuestro banco de datos debe ser constantemente alimentado y retroalimentado para que sea fiable. A la misma idea se refieren Abbadie y Gillie (1976: 12) cuando afirman que: La percepción será tanto más elaborada cuantos más conocimientos y experiencia tenga el sujeto: el melómano o el músico escuchan, oyen mejor, distinguen y analizan de una manera más fina que un sujeto poco cultivado o poco entrenado, quien no presta ninguna atención al mundo del sonido. Evidentemente, ambos autores no aluden sólo a un conocimiento cuantitativo, sino también cualitativo. En este sentido, podemos afirmar que cuantos más "datos" haya acumulado nuestra memoria musical más eficaz será nuestra escucha. Sin embargo, una memoria repleta de "datos" no es suficiente para determinar una audición inteligente; ésta dependerá de las relaciones significativas que se hayan podido establecer entre los mismos. Podemos considerar, entonces, que la audición musical es un proceso que mejora con la educación y el entrenamiento. La escucha atenta e inteligente es una habilidad que se aprende y desarrolla, y resulta de actividades tales como la exploración, la discriminación auditiva, la memoria o la evocación de los sonidos y la música. Por ello, en el ámbito de la escucha, como en todos los demás, la educación debe introducir su acción deliberada y metódica. C) Escuchar Interpretar Crear Escuchar es, como hemos sugerido, una actividad básica en cualquier acción musical. En este sentido, no es sólo una habilidad puesta en juego 58

durante los procesos de audición sonora y musical, sino también en los de interpretación y creación. Podemos pensar, por ejemplo, en la audición interior. Si bien a primera vista podría parecer que se trata de un procedimiento que no trasciende los límites de la escucha, podemos afirmar que no hay audición interior sin interpretación, aún cuando esta también será "interior" y, por tanto, no sonora (Delalande, 1995) se refiere a esta idea al afirmar que: Sería mejor hablar de "canto interiorizado". Más que una escucha, la audición interior es un acto - cantar - que no se efectúa verdaderamente. Como si todas las operaciones mentales que comandan el canto tuvieran lugar, pero la transmisión hasta la boca y el diafragma estuviera interrumpida. Efectivamente, es una práctica típica del músico. El hábito de la ida y vuelta entre hacer y oír, entre producir y escuchar, permite simular mentalmente los gestos de producción. Pero ¡hace falta haberlos cumplido algunas veces! Los niños aprenden a leer en voz alta y sólo cuando dominan esto logran leer mentalmente. El canto no es diferente. Me imagino que si jamás hubiésemos cantado no tendríamos ninguna idea de lo que puede ser esa "escucha interior". Por eso, enriquecemos la escucha desde que asociamos un acto corporal a la música, desde que hacemos preceder el hacer al escuchar. La escucha también está presente cuando cantamos o tocamos un instrumento, monitorizando nuestra propia interpretación para realizar los ajustes necesarios y, si tocamos en grupo, la del resto de los integrantes para concertar las distintas partes del conjunto. Y cuando componemos, mediante un proceso explícito, a través del cual tocamos y escuchamos lo que vamos inventando para aceptar o rechazar las ideas que van surgiendo, o recurriendo a la audición interior. El análisis realizado en este apartado nos muestra que la escucha es algo más que la simple recepción de sonidos por el oído. Atender, interiorizar, memorizar, reproducir, identificar, comparar, caracterizar, organizar, evocar... son habilidades que se interrelacionan y complementan en el aprendizaje musical. 59

3.3.2. Estrategias didácticas para la audición musical La mayoría de los niños y las niñas disfruta escuchando música y lo hace habitualmente en su vida cotidiana. Sin embargo, la audición musical en la escuela suele ser una de las actividades menos atractiva y provechosa para muchos de ellos. En este apartado intentaremos identificar algunas de las razones que pueden explicar este hecho y propondremos algunas estrategias didácticas. Cuando la audición musical en el aula se plantea como una actividad guiada en la que los alumnos deben escuchar en silencio una pieza musical o un fragmento grabado elegido por el profesor, precedido o seguido de una explicación sobre el autor y la obra, en la que además se solicita a los niños que respondan verbalmente o por escrito a preguntas referidas a lo que han escuchado, la situación difiere totalmente de la que podemos observar en su vida cotidiana. Difícilmente podríamos imaginar a un grupo de personas sentadas en tomo al reproductor de música escuchando en silencio una grabación. ¿Tiene sentido entonces hacerlo en la escuela? Es evidente, más allá de este ejemplo, que los hábitos de escucha de las personas (y de nuestros alumnos) son muy distintos. Froehlich (2011: 67) se refiere a ellos al explicar que: Para la mayoría de las personas, incluidos los estudiantes, el escuchar música fuera de la escuela mientras conducimos el coche o realizamos simultáneamente otras tareas no es una actividad menos importante que escuchar música en una clase de apreciación musical. A los profesores y, especialmente, a los intérpretes profesionales de música clásica los incomoda la idea de que escuchar música para relajamos en la privacidad del hogar sea tan valioso como escuchar una fuga de Bach durante una clase de apreciación musical [...1 Tomar conciencia de las diferencias entre las condiciones de audición fuera de la escuela y las que se dan en el aula o durante un ensayo es especialmente relevante para dar clases de música general. En este sentido, es importante tener en cuenta cuáles son los usos que 60

nuestros alumnos hacen de la música en su vida cotidiana. Hace algún tiempo encomendamos a un grupo de estudiantes de Magisterio un pequeño trabajo de investigación. Consistía en observar los hábitos y relación que tenían con la música niños y niñas de entre ocho y doce años. La recogida de datos la hicieron aquellos estudiantes que tenían hermanos menores, de modo que la observación pudiese ser sistemática. Entre las conclusiones más importantes para el tema que nos ocupa, el estudio apuntaba a que la mayoría de estos niños tenía acceso a ordenadores, tabletas u otros dispositivos móviles en sus hogares. Estas tecnologías eran utilizadas para escuchar música que, generalmente, localizaban en YouTube. Algunas veces observaban los vídeos durante la audición, aunque generalmente se limitaban a escuchar mientras bailaban, leían, estudiaban, jugaban, paseaban o realizaban otra actividad. Sólo en contadas ocasiones se dedicaban exclusivamente a la escucha. Al proveerse de música alojada en la web (fundamentalmente en YouTube, pero también en otras páginas y servicios), es evidente que el repertorio era inmenso y sumamente variado, aunque la mayoría de los niños observados contaba con su propia selección de canciones, autores o intérpretes preferidos, que escuchaba una y otra vez, llegando en muchos casos a ser expertos en determinados tipos de música. La observación parece importante, puesto que nos muestra que el alumnado posee ya una experiencia musical previa que, aunque suele ser ignorada, debería ser tomada en consideración. Cuando no lo hacemos, "la música de la escuela y lo que para los alumnos es la música real se sitúan a una distancia considerable. Este alejamiento suele ser la causa de unas actitudes de desprecio sin más de la música de la escuela (Regelsky, 2010: IV). Y no nos referimos sólo al repertorio, sino también a las maneras de escuchar música y, consecuentemente, el modo de relacionarse con ella. Sabemos, entonces, que los niños llegan a la escuela con un bagaje musical más o menos importante y con unos hábitos de escucha que, en muchos casos, se relacionan más con lo que se define como oír (en contraposición a escuchar) o como una audición pasiva en la que la concentración se divide entre la escucha y la práctica de otras actividades ajenas a la música que se realizan de manera simultánea. Mientras tanto, la educación musical persigue un compromiso activo con la música en el que el 61

escuchar (como actividad exclusiva, poniendo en ello todos los sentidos) es una parte importante. ¿Qué sucede entonces con la escucha pasiva? ¿Podríamos pensar que nuestros objetivos se consiguen utilizando la música como un fondo sonoro en el aula mientras se realizan otras actividades? Y de hacerlo, ¿tendría esto alguna finalidad educativa? Seguramente no, puesto que, como señala Mills (1991: 78), este uso de la música en el aula reforzaría el hábito de una escucha pasiva, en el que la música se convierte en un fondo o decorado sonoro, lo que dificultaría aún más el desarrollo de una escucha activa. Una de las cosas que la escuela puede aportar, entonces, es el hábito de escuchar, al menos en determinadas ocasiones, centrando toda la atención en la música, puesto que ésta no es sólo un estímulo o un fondo sonoro para otras actividades, sino una experiencia estética única y sumamente valiosa. Ahora bien, conseguir el objetivo de formar oyentes que disfrutan (en el sentido más amplio del término) de la música y que son capaces de mantener la atención durante todo el desarrollo de un fragmento o pieza musical supone más que poner un disco en el aula y pretender, como explicábamos al comienzo, que el alumnado escuche en silencio; entre otras razones porque esto poco aportaría a su aprendizaje. Y aquí es donde intervienen las cuestiones metodológicas y, por ende, la búsqueda de estrategias apropiadas para diseñar actividades de audición musical en el aula. Algunos de los principios generales que deberían guiar la práctica son los que se mencionan a continuación: -Elegir fragmentos o piezas musicales con una duración apropiada. Es preferible que los alumnos quieran repetir la audición a que se aburran y pierdan la atención. Malbrán, Mardones y Segalerba (1991: 17) sugieren utilizar microformas o limitar cada sesión a fragmentos de obras más grandes que puedan ser aislados del total, sin que por ello pierdan su significación. -Analizar distintas piezas para elegir ejemplos que se correspondan con el grado de experiencia previa de los alumnos.

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-Crear una atmósfera placentera para trabajar en un clima distendido, planteando puntos de discusión, destacando rasgos sobresalientes e invitando a losoyentes a compartir sus ideas y las respuestas emocionales que suscita la obra (Malbrán, Mardones y Segalerba, 1991: 17). -Escuchar un mismo fragmento u obra en distintas ocasiones, prestando atención a diferentes elementos. Además de la posibilidad de fijar la atención en las distintas particularidades de la música elegida, la escucha reiterada es la estrategia a través de la cual, en nuestra vida cotidiana, nos "apropiamos" de determinadas músicas. De hecho, mientras más escuchamos una canción o una obra musical más disfrutamos de ella. -Seleccionar un repertorio variado, que integre piezas musicales de todos los géneros y estilos, sin olvidar los del presente. -Utilizar estrategias variadas, enmarcadas en lo que habitualmente se denomina audición musical activa, integrando las actividades de audición con las de interpretación y creación musical. Nos detendremos en este último punto, dada su importancia para el tema que nos ocupa. La expresión audición musical activa ha sido utilizada, entre otros autores, por Wuytack y Boal Palheiros (1995) para referirse a la necesidad de que los oyentes sean receptivos al fenómeno musical, integrándose al mismo de una manera activa, lo que supone que, además de dejarse impregnar por el material sonoro, puedan realizar una audición atenta e interesada. Para ello, proponen buscar medios de activación y asimilación que integran, entre otros, el canto, la interpretación instrumental, el movimiento y la danza y el uso de musicogramas. En su libro, Audición musical activa (1995: 64-69) proponen una metodología específica que, básicamente, se resume en los siguientes pasos: -Preparación del tema por parte del profesor, lo que supone la audición y análisis previo de la obra que se va a escuchar en clase. -Introducción a la audición. Este paso, previo a la audición, incluye 63

actividades tales como cantar las melodías principales de la pieza que se va a escuchar; tocarlas con la flauta; sustituir el ritmo del tema por un coro rítmico hablado; realizar movimientos diversos (danza, movimiento libre, expresión corporal); ejecutar fragmentos con instrumental Orff. -Audición con musicograma, repitiendo la audición al menos tres veces. En la primera, cuya finalidad es obtener una impresión general de la obra descubriendo y reconociendo los temas previamente asimilados, los alumnos pueden cantar los temas, recitar los textos, marcar la pulsación, ejecutar la danza, etc., de forma suave, para que la música pueda oírse. En la segunda se persigue un estudio analítico, aunque general, de la música. En esta audición, que al igual que la anterior se hace observando un musicograma de gran tamaño proyectado en la clase, el docente muestra cómo se puede seguir la música, para que luego los alumnos sean capaces de seguir lasindicaciones por sí mismos. En la tercera, el alumno sigue la música con el apoyo de un musicograma más pequeño, de uso individual, en el que va siguiendo los temas mientras marca la pulsación. -Aportación de datos sobre la obra y el compositor. Esta información se puede aportar equilibradamente a lo largo de la clase y debe contener datos relevantes para la audición. Si bien la propuesta de Wuytack y Boal Palheiros es interesante, en el sentido de aportar un esquema detallado de los pasos que se han de seguir, ideas sobre las vinculaciones entre interpretación y audición y sobre el uso de un recurso creado ad hoc (que tiene un diseño y unas características específicas, aunque luego el término musicograma se haya aplicado de manera generalizada a cualquier representación visual que sirve para acompañar la música), consideramos que es posible utilizar una perspectiva más amplia, combinando distintos tipos de tareas y vinculando, además, la composición musical. Desde nuestro punto de vista, las actividades propuestas por Wuytack y Boal Pahleiros son válidas, aunque pueden implementarse de otras maneras, obviando en ocasiones algunas de ellas y utilizando diferentes recursos. En este sentido, consideramos que la audición 64

musical se ve enriquecida mediante la realización de actividades de interpretación y composición musical que pueden realizarse antes, durante y/o después de una audición. En función de nuestros objetivos y de la música elegida usaremos unas u otras opciones.

Figura 3.2. Actividades vinculadas a la audición de una pieza musical. Los dos ejemplos siguientes pueden ayudar a comprender esta idea. En ambos, se incluye un comentario sobre las características de la obra y sus elementos sobresalientes, así como actividades previas, simultáneas o posteriores a la audición. A) Rippling rhythm Rippling rhythm es una pieza de baile del compositor norteamericano Shep Fields, compuesta en la década de 1930. Field usó el título de esta pieza, que llegó a ser un gran éxito en 1937, para dar nombre a su big band: Shep Fields & his Rippling Rhythm. En la época, era frecuente que los directores de estas bandas compusieran piezas humorísticas, a menudo describiendo sonidos de la naturaleza. Esta pieza, probablemente, se inspiró en corrientes de agua o ríos, puesto que los intérpretes tienen que tocar efectos sonoros produciendo burbujas en vasos de agua con pajitas. La pieza tiene secciones claramente definidas, cada una de las cuales posee una textura diferente. Cada vez que la melodía principal es interpretada por la trompeta, los otros instrumentos también están tocando, creando una textura densa. Esta 65

melodía, con su acompañamiento, es interrumpida en varias ocasiones por fragmentos con texturas más ligeras: uno en el que destaca el "tic-toc" tocado por bloques una caja china y acompañado por un glissando ascendente del violín, y otro en el que el piano es acompañado por los sonidos de las burbujas. Los efectos sonoros o el uso de una melodía que se repite tocada por distintos instrumentos (la trompeta y el piano) y con acompañamientos diferentes, obteniendo texturas más densas o ligeras, son algunos de los elementos sobresalientes de esta obra, que deben ser tenidos en cuenta en la programación. Las siguientes actividades podrían formar parte de la audición de esta obra, de la que el lector puede encontrar una versión grabada en YouTube titulada Sheep Fields & his Rippling Rhythm - Three short instrumentals. Exactamente, la pieza que estamos analizando es la primera que aparece en este vídeo, entre los minutos 0:00 y 1:37.

Vídeo de YouTube: Sheep Fields & his Rippling Rhythm - Three short instrumentals URL: http://youtu.be/d2usd5dfwiY a)Crear expectativas, explicando a los niños y las niñas que van a escuchar una pieza musical compuesta en la década de 1930 por el director de una banda que tocaba música de baile en la época, en la que se escuchan algunos sonidos sorprendentes. b)Reproducir la grabación, pidiendo a los niños y las niñas que presten mucha atención e intenten identificar los sonidos que más llamen su atención. c)Tras esta primera audición, comentar con la clase lo que han escuchado. 66

El docente puede realizar preguntas tales como: (1) ¿Qué palabras utilizarías para describir esta música? (Divertida, alegre, animada, sorprendente, etc.). (2) ¿Cuál fue el primer sonido que escuchasteis? (3) ¿Cómo pensáis que se producía? (Soplando una pajita en un vaso de agua). (4) ¿Qué otros sonidos llamaron vuestra atención? d)Reproducir el comienzo de la grabación (0:00 a 0:21). e)Animar a los alumnos a comentar lo escuchado realizando nuevas preguntas. Por ejemplo: (1) ¿Cuáles de los instrumentos que suenan en este fragmento podéis reconocer? (Esperamos que nombren los más fáciles de identificar: piano, trompeta, temple block, violín, guitarra). (2) ¿Qué hace el violín? (Toca un sonido continuo y ascendente glissando). (3) ¿Qué instrumento suena junto al violín? (temple block). (4) ¿Puedes imitar los sonidos que produce el violín? ¿Y los del temple block? f)Preguntarles si recuerdan la melodía y si podrían tararearla. Luego, inventar colectivamente una secuencia de movimientos no sonoros para acompañar la melodía. Escuchar nuevamente la grabación y pedirles que cada vez que suene la melodía realicen la secuencia de movimientos acordados. Puesto que la melodía aparece varias veces a lo largo de la pieza, su identificación ayuda a reconstruir la forma. Aunque no sea necesario explicar esto a los alumnos, es algo que debe ser tenido en cuenta por el docente. g)Distribuir copias de la representación gráfica de la pieza y explicarles que la misma muestra algunas de las partes de la música, mientras que otras faltan y deben ser completadas realizando sencillos dibujos durante la audición.

Figura 3.3. Representación gráfica de Rippling Rhythm. 67

h)Distribuir copias de la siguiente imagen y pedirles que, en pequeños grupos, compongan una pieza para burbujas, xilófono, temple block (o tubular doble) y flauta de émbolo.

Figura 3.4. Partitura gráfica para la creación de una pieza musical. Las actividades propuestas deben ser tomadas como posibilidades para trabajar en tomo a la audición de esta obra, no como una receta a seguir paso a paso. Lo que se pretende mostrar con el ejemplo es cómo integrar la audición con actividades de interpretación y/o composición que, además de tener su propio interés, favorecen la audición comprensiva y, en cierta medida, la "apropiación" de la música escuchada. B) Day-O (The Banana Boat Song) Day-O (The Banana Boat Song) es una canción tradicional jamaicana, cuya versión más conocida fue la cantada por Harry Belafonte. Más allá de las raíces en el mento, Day-O es más conocida como un ejemplo de calipso. Se trata de una canción de trabajo que entonaban los trabajadores del puerto que durante las noches debían cargar los barcos con bananas. Al amanecer, con el cambio de turno, piden que se revise su trabajo para poderse marchar a casa. (El lector podrá encontrar la letra original en inglés y la traducción al castellano en distintas páginas web, entre ellas Songs traducidas. URL: http://goo.gl/QRLx6). Para esta audición se proponen actividades como las siguientes: a)El docente inicia la actividad preguntando a los alumnos si piensan que cantar o escuchar música durante el trabajo puede ayudar a hacer más llevadera la actividad. Luego explica que existe un género de canciones conocidas como "canciones de trabajo"; aunque las encontramos en 68

distintas culturas, entre las más conocidas están las que eran interpretadas por los esclavos en Estados Unidos y otros países del continente americano. Eran canciones cantadas generalmente a capela por personas que desempeñaban tareas físicas repetitivas y sus funciones, entre otras, eran evitar el aburrimiento al realizar las tareas y sincronizar los movimientos que realizaban los trabajadores. Muchas de ellas tenían un esquema común, conocido como de llamada y respuesta, que consistía en uno o más versos cantados por un solista, seguido por una respuesta entonada a coro por el resto de los trabajadores. b)Enseñar a cantar la respuesta de Day-O dividiendo la clase en tres grupos para que entonen a coro.

Figura 3.5. Partitura de la respuesta de Day-O. c)Escuchar una versión grabada de Day-O, por ejemplo está disponible en YouTube: www.youtube.com/watch?v=LVUez6wPrCs y pedirles que cada vez que se escuche la respuesta se unan al coro cantando la respuesta aprendida. d)¿Todas las llamadas son cantadas por un solista y las respuestas por el coro o, por el contrario, hay llamadas que también son cantadas a coro? Se intentará comprobar en una nueva audición. Para ello, mientras escuchan, irán dibujando un sencillo esquema usando una figura para la pregunta y otra para la respuesta. En caso de que la pregunta sea cantada por varias personas, se añadirá una X a la figura. Antes de empezar, escuchar el comienzo para comprobar que esta versión 69

comienza con una introducción (hasta el minuto 0:24, aproximadamente). Dicha introducción puede representarse con una figura distinta para diferenciarla. El esquema resultante podría ser algo similar a lo siguiente:

Figura 3.6. Esquema que representa la intervención de solista y coro en la versión grabada de Day-O. e)Realizar una actividad de improvisación dividiendo la clase en tres grupos. Los integrantes del primero tocarán un ostinato rítmico; los del segundo improvisarán, uno a uno, una pregunta usando relacionadas con un tema (por ejemplo, nombres de frutas); los del tercero responderán a coro interpretando una respuesta. 3.3.3. ¿Qué músicas? Sobre el repertorio en las aulas En el apartado anterior vimos cómo los niños, en su vida cotidiana, escuchan un repertorio musical variado. Sin embargo, el repertorio de música que les ofrece la escuela suele ser muy limitado. Muchos docentes, por convicciones o por desconocimiento, suelen ceñirse a una selección de piezas que se encuentran reiteradamente en libros de texto y otros materiales didácticos. Son algo así como "los grandes éxitos" o "los cuarenta principales" de la música escolar, pero con una diferencia: mientras que los grandes éxitos van cambiando con el paso del tiempo, las piezas musicales usadas en la escuela son siempre las mismas. Por poner un ejemplo, podemos citar obras como Las cuatro estaciones de Vivaldi, las Variaciones sobre "Ah vous diraije, Maman" de Mozart, la suite El Cascanueces de Tchaikovsky o El carnaval de los animales de Saint Sáens. Todas ellas corresponden al repertorio clásico de tradición europea producido entre los siglos XVII y comienzos del xx. No es de extrañar, entonces, que los niños crean que "todos los compositores están muertos", lo cual es una manera de ocultar o deformar la realidad. Como señalan Vulliamy et al. (citado por Swanwick, 1991: 116) los 70

profesores han ejercido el poder de seleccionar lo que cuenta como un repertorio válido y "de calidad", calificando negativamente ciertos tipos de música. Y esto se constata en las aulas, como queda demostrado, entre otros estudios, en una investigación realizada por Swanwick (1991: 116) en 1987 con la Fundación Gulbenkian, en la que encontró "algunas escuelas donde los profesores nunca habían utilizado el jazz, el rock o el pop, o la música étnica". Algún profesor puede argumentar que los niños y las niñas disfrutan escuchando el repertorio utilizado habitualmente en las aulas. Sin embargo, existe una cantidad infinita de música que podría ser igualmente atractiva y que permitiría ampliar el espectro de obras ofrecidas al alumnado, aportando una visión mucho más amplia del mundo musical que les rodea. Como regla general, en el aula podemos utilizar música de cualquier período y cultura, sin olvidar las creaciones más actuales. Nada demuestra que sea más fácil escuchar El carnaval de los animales que una obra de un compositor contemporáneo, una pieza de jazz o un tema interpretado por un grupo de folk. Son los docentes, y no los niños, quienes suelen tener prevenciones respecto al repertorio escuchado; de hecho, los alumnos generalmente están receptivos a cualquier música que pueda captar su atención y sus gustos musicales son mucho menos predecibles de lo que solemos imaginar. El uso de un repertorio limitado puede estar vinculado a la formación previa del docente y a lo que podríamos llamar su "cultura musical", algo en lo que todos deberíamos trabajar de forma permanente, puesto que es una actividad que no tiene fin. De hecho, uno de los desafíos a los que debe hacer frente cualquier profesor de música "reside en mantenerse actualizado con la escena musical que cambia constantemente, tanto en el reino de la música como forma artística y en cuanto a la música como actividad social de las generaciones más jóvenes" (Froehlich, 2011: 68). Ofrecer un repertorio musical amplio y variado desde las edades más tempranas contribuirá decisivamente a que los niños y las niñas puedan tomar consciencia de la diversidad de músicas que coexisten en nuestro mundo, desarrollando una actitud de curiosidad y respeto ante las diferencias.

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3.4. Interpretar La interpretación (junto a la escucha y la creación) es un aspecto fundamental de la educación musical entendida como praxis (Regelsky, 2010: 41) y caracterizada por el "hacer". En el ámbito de la educación general deberíamos partir de la idea de que todas las personas pueden realizar una práctica musical rica e intuitiva y disfrutar de ella. Cantar, bailar y tocar instrumentos son actividades al alcance de todos los alumnos, a condición de que la enseñanza no se conciba como una iniciación especializada para unos pocos elegidos que cuentan con aptitudes o dotes singulares. Pero ¿qué funciones cumple la interpretación musical en la escuela? Y aún más: ¿es necesario desarrollar las habilidades técnicas necesarias para interpretar música en un mundo en el que el desarrollo tecnológico permite hacer música con otros medios? En un interesante capítulo dedicado a la importancia de la interpretación musical, Savage (2007) cita un artículo de Reimer (1994) titulado "¿Vale la pena salvar la interpretación musical?" en el que el autor, conocido por sus escritos sobre filosofía de la educación musical, se pregunta si ésta corre el peligro de convertirse en una actividad obsoleta o, al menos, secundaria para el mundo de la música. Lo hace ofreciendo tres argumentos: 1.La interpretación musical se ha convertido en algo innecesario, en la medida en la que los sistemas de reproducción del sonido han facilitado enormemente el música y la posibilidad de experimentarla y disfrutar necesidad de interpretarla.

opcional, o grabación y acceso a la de ella sin

2.La interpretación musical se ha convertido en una actividad especializada. 3.La interpretación musical se ha convertido en una intromisión innecesaria entre el compositor y el público, puesto que el propio compositor, valiéndose de recursos tecnológicos, puede interpretar y grabar sus obras. 72

La cuestión no es secundaria, y debería llevamos a reflexionar sobre el lugar de la interpretación en la educación musical. El propio Savage (2007: 138-139) concluye diciendo que, si bien es cierto que el desarrollo tecnológico ha de ser tomado en consideración, existen al menos otras tres razones por las cuales la interpretación musical con medios analógicos (desde el propio cuerpo hasta los instrumentos acústicos) sigue siendo necesaria en la educación musical. -Es un acto de inteligencia coordinadamente.

donde

mente

y

cuerpo

trabajan

-Es proceso creativo y "artesanal" que pone en juego capacidades intelectuales, corporales y emocionales. -Participar e involucrarse en el proceso interpretativo es la mejor manera de experimentar el poder de la música. Como veremos en este apartado (y también en el capítulo 4), las tecnologías cumplen diferentes e importantes funciones en la educación musical, pero no pueden reemplazar las funciones que desempeña la interpretación vocal, corporal e instrumental. A estos tres ámbitos, diferenciados pero estrechamente relacionados, nos referiremos en los siguientes apartados. Por cuestiones de orden y claridad, los hemos dividido. Sin embargo, como el lector podrá observar, en numerosas ocasiones será necesario establecer vínculos entre unos y otros. 3.4.1. La interpretación vocal Aunque al hablar de interpretación vocal lo primero que viene a nuestra mente es el canto, lo cierto es que en este ámbito quedan incluidas numerosas actividades relacionadas con el uso del lenguaje verbal. Por ello, comenzaremos refiriéndonos al lenguaje como recurso musical y, seguidamente, nos ocuparemos del canto y las canciones. A) El lenguaje verbal En el proceso de desarrollo expresivo, el lenguaje verbal ocupa, junto al 73

movimiento, un lugar de primer orden, puesto que ambos forman parte de las búsquedas iniciales de expresión, comunicación e interacción con el entorno. AgostiGherban y Rapp-Hess (1988: 65) sugieren que el lenguaje constituye un excelente punto de partida para las investigaciones sonoras y señalan que: Modular la voz, ensayar todas las formas posibles de decir las palabras, jugar con las consonantes, las vocales, es el comienzo de un trabajo musical muy rico; tomamos una frase, palabras y buscamos ritmos, entonaciones diferentes, tratando de evitar los estereotipos. Nos alejamos del canto para hacer "hablar cantado" (Sprechgesang). Con la boca y el aparato fonador podemos producir innumerables sonidos que bien pueden enriquecer nuestra "paleta sonora". Pongamos por ejemplo la interpretación de esta pieza de Schafer (1984: 32) que incluye efectos vocales. En esta propuesta propondríamos a los niños comenzar explorando las distintas posibilidades de la voz (susurros, gritos, exclamaciones, soplidos, gemidos, risas...) y, seguidamente, proyectaríamos la partitura, que incluye algunos de los sonidos probados, para que el grupo la interprete a medida que dos o tres directores van indicando diferentes recorridos.

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Figura 3.8. Poema sonoro (Murray Schafer, 1984). Las sílabas, palabras, textos, rimas o fragmentos poéticos también pueden utilizarse como motivos generadores de actividades rítmico-musicales en las que los cambios de intensidad (fuerte, débil, crescendo o decrescendo), velocidad (rápido, lento, accelerando, ritardando), altura (graves, agudos y glissando) y timbre usados en diversas combinaciones determinan la intencionalidad expresiva. Pongamos por ejemplo la interpretación de esta partitura de Peter Alfaenger (1980) en la que las sílabas rítmicas cobran vida al aplicar distintos recursos expresivos.

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Figura 3.9. Tik tak de Peter Alfaenger. También podríamos trabajar con un cuento de nunca acabar (es decir, una rima de forma circular en la que el final es la fórmula para reiniciar el recitado) repitiendo el texto de distintas maneras y usando silencios para crear suspense.

Las palabras y los textos poéticos también pueden tomarse como punto de partida para las experiencias de movimiento y ritmo corporal. En este ejemplo, basado en una propuesta de Stokoe (1976), se usa una jitanjáfora (texto poético formado por palabras sin sentido) para realizar distintas tareas con el objetivo de elaborar una coreografía que integre el uso de la voz y de gestos sonoros, preguntas y respuestas y movimiento.

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Los pasos serían los siguientes: 1.Enseñar la jitanjáfora y proponer a los niños que prueben distintas maneras de decirla. 2.Tocar con palmas el ritmo de las palabras. 3.Tocar el ritmo de la jitanjáfora con gestos sonoros (percusión corporal), usando esto como apoyo al recitado. 4.Extraer algunas palabras del texto o inventar otras similares y usarlas como ostinatos. Por ejemplo, "tica toca" o "belibón chip pon". 5.Dividir la clase en dos grupos, encargados, respectivamente, de decir la pregunta y la respuesta (correspondientes a cada uno de los versos de la jitanjáfora). 6.Crear una coreografía usando el juego de pregunta y respuesta. 7.Dividir la clase en tres grupos. Uno interpretará el texto acompañándose con el ritmo tocado con percusión corporal, otro los ostinatos creados y otro la coreografía. B) El canto Los niños cantan espontáneamente; lo hacen desde la cuna, cuando comienzan a hacer ensayos con su voz y a crear libremente sus primeros juegos melódicos. Sin embargo, para que continúen cantando a medida que crecen resulta fundamental el estímulo y apoyo tanto familiar y social como escolar. En nuestra sociedad se canta cada vez menos, y los niños también adoptan las costumbres de sus mayores, que han reemplazado el canto 77

individual y colectivo, tan frecuente y vital en otros tiempos, por la escucha de música grabada. Una inmensa mayoría de pedagogos musicales coincide al afirmar que el canto es la vía de acceso al aprendizaje musical. Tal como afirma Willems (1978: 24) "el canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética - alrededor de la melodía - el ritmo y la ar mona; es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad". Además, contribuye al desarrollo de habilidades vocales, de la sensibilidad y, cuando se practica en grupo, promueve importantes valores sociales. Con relación al canto, todo maestro debería considerar, al menos, tres cuestiones fundamentales: 1.La relación entre educación vocal y auditiva. 2.Los criterios en la selección del repertorio. 3.Los pasos que se han de seguir para enseñar una canción. A ellas nos referiremos a continuación: 1. Educación vocal y auditiva Utilizar correctamente la voz es un objetivo que no se consigue sólo cantando canciones. Si bien éstas son un recurso fundamental en la enseñanza, la prácticas de ecos melódicos y de ejercicios destinados al desarrollo del oído y de habilidades técnicas también forman parte del proceso de enseñanza. Una preparación auditiva sólida, así como el cuidado en la respiración, la relajación y la clara articulación y dicción constituyen la clave de la educación vocal. En la enseñanza de las primeras canciones el docente no debería poner énfasis en resolver los problemas de afinación que generalmente se plantean. No porque no sean importantes, sino porque la precisión en la afinación se consigue a través un proceso paulatino, relacionado con el refinamiento de la 78

percepción auditiva y con la práctica de técnicas específicas. Sin embargo, no ha de tardar mucho en introducir ejercicios en los que el alumno aprenderá a escuchar con atención y a reproducir lo más fielmente posible aquello que percibe. Algunos alumnos tardarán más tiempo en lograr una correcta afinación, aunque, de no existir un problema de orden fisiológico o psicológico, lo lograrán como resultado de la práctica reiterada. Primero comenzarán a afinar de manera esporádica y, poco a poco, adquirirán seguridad y precisión. No hay personas sin oído. El oído, al igual que las habilidades motoras, se educa. Lo que sucede es que el apretado horario de las escuelas y la gran cantidad de alumnos deja poco margen de actuación al docente, dificultando la atención personalizada que en ocasiones sería necesaria. Por ello, es importante que el proceso de enseñanza y aprendizaje con todo el grupo incluya canciones y ejercicios que respondan a un riguroso orden de presentación en lo que respecta a sus dificultades técnicas. Y siendo que las canciones son el principal recurso a la hora de cantar, todo docente debería tener en cuenta algunos criterios básicos. Son los que comentamos en el siguiente apartado. 2. El repertorio A la hora de seleccionar y secuenciar las canciones que formarán parte del repertorio ofrecido a los niños, hay una serie de cuestiones técnicas y generales que pueden ayudamos a tomar decisiones. Entre otras, las siguientes: -Cuando son pequeños, los niños cantan en un ámbito vocal restringido, que generalmente no supera una sexta mayor. Aunque los especialistas no parecen haber alcanzado un acuerdo a la hora de definir la tesitura más cómoda para ellos, en general podríamos decir que esta es la que va del do central al la. Este es, para la mayoría, un registro cómodo para comenzar a cantar y en el que, por ende, pueden mantener la afinación. A partir de ahí, y con la práctica, el mismo podrá extenderse usando notas más graves o más agudas. Los docentes no deberían cantar en el registro más cómodo para ellos, sino hacerlo siempre en aquel que sea 79

adecuado para las voces infantiles. -Las canciones más fáciles de cantar suelen tener pocas notas. De hecho, la mayoría de los métodos comienzan con canciones que sólo tienen dos: sol y mi. Progresivamente, se van añadiendo otras con tres, cuatro y más alturas. Esto es sobre todo importante cuando se intenta vincular las canciones al proceso de educación auditiva, que permite a los niños memorizar e intemalizar las alturas de los sonidos. -Las melodías son más fáciles de cantar cuando las notas se mueven por grados conjuntos o intervalos pequeños. Es difícil afinar cuando las canciones contienen intervalos amplios o "saltos". Será sencillo entenderlo si pensamos, por ejemplo, en el Cumpleaños feliz. Hay dos lugares en la canción en los que la mayoría de las personas (niños y adultos no entrenados) desafinan: más o menos a la mitad hay un salto de octava y, más adelante, uno de sexta. Son los marcados con negrita en el siguiente texto: Cumpleaños feliz, cumpleaños feliz, te deseamos todos, cumpleaños feliz, siendo el primero el que más dificultades supone. Con esto no queremos decir, obviamente, que no se puedan cantar canciones con intervalos amplios, pero sí que estas deberían ser dejadas para un estadio más avanzado del proceso de enseñanza y aprendizaje. -Aquellas canciones que tienen un ritmo más o menos repetitivo y una velocidad media (ni muy rápida ni muy lenta) resultan más fáciles. -En cuanto al número de voces, lo más fácil es comenzar cantando canciones al unísono. Progresivamente se podrán añadir acompañamientos sencillos, como bordones (una nota grave y sostenida) u ostinatos (motivos melódicos breves que se repiten una y otra vez). Según los niños y las niñas vayan afianzando sus destrezas vocales y auditivas, se incorporarán las primeras canciones polifónicas, en forma de canon (todos cantan la misma canción, pero comenzando en distintos momentos) o quodlibet (superposición de dos o más melodías o canciones, generalmente bien conocidas por los niños, que tienen el mismo esquema armónico). Más adelante, se usarán canciones 80

a dos voces (siendo las más sencillas aquellas en las que la melodía se duplica, cantándola por terceras o sextas) y, finalmente, a tres o más voces (un objetivo que no siempre se consigue en la escuela primaria). Los siguientes ejemplos, que consisten en una serie de vídeos pueden servir para ilustrar algunas de las ideas expuestas:

Canción con un ámbito restringido (6.' mayor). Saco una manita. [Minuto 0:00 a 0:451. Intérpretes: Grupo Encanto. URL: http://youtu.be/6iZP243zu6Q

Canon. Frére Jacques. URL: http://youtu.be/rLr3olDULUM

Quodlibet. La orquesta. Intérpretes: Conjunto Pro Música de Rosario. URL: http://youtu.be/SJEpSRiGtSA

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Canción a dos voces. Las mañanitas. Intérpretes: Conjunto Pro Música de Rosario. [A partir de 0:33 la segunda voz doble la melodía principal, cantando por terceras]. URL: http://youtu.be/1f2l-19233iDU Otros aspectos que se han de considerar se relacionan con el texto de las canciones y la variedad en el repertorio. El texto es tan importante como la melodía. En general, debe coincidir con los intereses del alumnado. Cuando trabajamos con niños pequeños la tarea de selección es relativamente sencilla, puesto que existen muchas canciones que, cumpliendo con los criterios mencionados anteriormente, presentan textos adecuados a sus edades. El problema se plantea a medida que los niños crecen, especialmente a partir del segundo ciclo de Primaria, ya que no siempre resulta fácil encontrar canciones apropiadas desde el punto de vista musical con textos acordes con sus intereses. Sin embargo hay muchas que pueden resultar adecuadas, y cada maestro debería hacer un esfuerzo para buscarlas e ir creando su propia colección. En esta tarea, además de la búsqueda en cancioneros, impresos y digitales, una buena opción es sumarse a alguna comunidad de profesores y profesoras de música, que comparten de manera altruista canciones y otros recursos que utilizan en sus clases. Entre ellas cabe citar Musytic: http://www.musytic.com, educacionmusical.es. Una comunidad para compartir y mucho más: http://edmusical.edutictac.es o, en inglés, Music Teacher's Resource Site: http://www.mtrs.co.uk o The Teacher's Guide: Children's Songs (incluye letras, ficheros MIDI y vídeos en YouTube): http://www.theteachersguide.com/childrenssongsatog.htm. En cuanto a la variedad en el repertorio, los criterios deberían ser similares a los sugeridos para la audición musical. El repertorio tradicional infantil es, sin duda, la mayor fuente de canciones apropiadas para los más pequeños. No 82

obstante, un buen repertorio debe incluir, además, canciones de otros estilos y culturas, clásicas y actuales, para acompañar diferentes rutinas, actividades y juegos, a una o varias voces, etc. 3. Cómo enseñar una canción Hay distintas maneras de enseñar una canción y cada profesor tiene su propio método. No obstante, existen ciertos criterios básicos que deberían ser tomados en cuenta. En cualquier canción, texto y música conforman una unidad. No hay, entonces, ninguna razón para enseñar ambos elementos por separado. Entre otras razones, porque cuando se trabaja primero con el texto y luego se incorpora la melodía hay niños a los que les cuesta unir ambas cosas, y continúan recitando en lugar de cantar. Si en la tradición oral las canciones se han transmitido siempre a través de la audición y la imitación: ¿cuál es la razón pedagógica que explica la necesidad de separar ambos elementos? Desde el punto de vista del procedimiento que se ha de seguir durante la enseñanza, todo depende de la extensión y la estructura de la canción. Cuando esta es muy breve, puede ser suficiente con repetirla algunas veces mientras los niños se van sumando al canto del profesor y logran memorizarla. Si es más extensa, será conveniente segmentarla siguiendo estos pasos: 1.Presentar la canción completa, entonándola a capela o sobre un acompañamiento instrumental. 2.Opcionalmente, intercambiar opiniones con los niños sobre el argumento y algunos aspectos musicales que hayan llamado su atención. 3.Cantar, en forma de eco, fragmentos (que generalmente coinciden con una frase o una unidad menor) hasta llegar al final. Dependiendo de las divisiones que se hayan hecho, se puede continuar entonando fragmentos más largos que los niños han de repetir. Durante el proceso, habrá que estar atentos a las respuestas de los niños y, cuando se produzcan errores de ritmo, respiración o entonación, repetir el 83

fragmento hasta que lo canten correctamente. 4.Cantar la canción completa (niños y profesor). 5.Es conveniente, además, escuchar a los niños cantando solos. Para ello, se les puede pedir que canten la canción con toda la clase, dividiéndolos en grupos o solista y grupo (por ejemplo, el solista canta las estrofas y el grupo el estribillo). El aprendizaje de canciones (al igual que el de secuencias rítmicas, partes instrumentales, movimientos, etc.) se basa fundamentalmente en el aprendizaje imitativo. Los alumnos deben "copiar" un modelo dado, lo cual requiere, evidentemente, que el modelo brindado por el docente sea válido, es decir, que demuestre las particularidades de la técnica vocal, además de contar con elementos expresivos de interés. Aunque existen recursos audiovisuales, siempre que sea posible será el propio profesor el que entone las canciones y sirva como modelo. Una vez aprendidas, las canciones pueden cantarse a capela, con un acompañamiento instrumental tocado por el docente o por los propios alumnos o usando algún tipo de base musical grabada. En este último caso, es importante tener en cuenta que ajustar la propia interpretación a la de una grabación supone una dificultad añadida. No queremos decir que no se utilicen este tipo de recursos. De hecho, algunos docentes usan con bastante éxito recursos como el karaoke, entusiasmando a sus alumnos. Lo que intentamos explicar es que es distinto cantar con un acompañamiento interpretado por el docente, que puede ajustarse a los cambios de velocidad que se produzcan, que hacerlo sobre una grabación. 3.4.2. El cuerpo y los instrumentos La práctica instrumental abre nuevas posibilidades dentro de la interpretación musical. Evidentemente, no se trata de formar instrumentistas, sino más bien de utilizar una amplia gama de instrumentos (incluido el cuerpo y los objetos sonoros) para hacer música. A) Percusión corporal 84

El propio cuerpo puede ser considerado como uno de los instrumentos más versátil y rico en posibilidades dentro del aula. Además de la voz, a la que ya nos hemos referido en el apartado anterior, podemos usar la percusión corporal como un instrumento con una inmensa variedad de timbres y como un recurso para iniciar al alumnado en la práctica instrumental. La percusión corporal constituye uno de los pilares del Orff Schulwerk. A través de la combinación de sonidos producidos con las manos (palmadas y pitos), percusiones en muslos y rodillas y golpes con los pies, se realizan diversas actividades rítmicas que ayudan a resolver problemas de rigidez, lateralidad y coordinación motriz. A su vez, estos ejercicios son utilizados como preparación para la ejecución instrumental, puesto que los movimientos que han de realizarse al tocar distintos instrumentos (por ejemplo, alternancia y repetición de manos en el uso de baquetas al tocar un xilófono) pueden practicarse previamente con percusión corporal. Desde las primeras e interesantes sugerencias formuladas en el marco del Orff Schulwerk a los desarrollos más recientes propuestos por: Keith Terry (URL: http://www.crosspulse.com) Javier Romero (URL: http://percusion-corporal.blogspot.com.es) entre otros, las posibilidades didácticas de la percusión corporal se han multiplicado. Tanto en el método Orff como en las propuestas de Terry y Romero el uso de la percusión corporal no se limita al desarrollo corporal y a la coordinación motriz, sino que el cuerpo se convierte en un instrumento para la interpretación de piezas musicales que pueden, además, integrar objetos auxiliares o estar acompañadas de desarrollos coreográficos. Más allá de estas propuestas didácticas, es en la propia música y en el trabajo de diferentes intérpretes donde podemos encontrar la mejor fuente de inspiración para diseñar actividades de percusión corporal en el aula. En los siguientes vídeos el lector encontrará algunos ejemplos significativos.

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Barbatuques es un grupo brasileño que basa sus interpretaciones en el uso de la percusión corporal. En este vídeo podemos ver parte del trabajo que realizan con grupos de niños. URL: http://youtu.be/xOS5CzbcOLA

Keith Terry Body Percussion. Una demostración de algunas de las posibilidades del propio cuerpo para interpretar secuencias rítmicas. URL: http://youtu.be/FOaJTHljOto

Symphony of Palms. Pieza para palmas. URL: http://youtu.be/B-nnnsEnr_s

Mayumaná. Pieza de percusión corporal produciendo sonidos sobre el tablero 86

de una mesa. URL: http://youtu.be/B2UcIaIe2xE B) La práctica instrumental Cuando hablamos de práctica instrumental nos referimos a todas aquellas actividades que pueden realizarse utilizando una amplia gama de recursos, que incluye objetos sonoros, instrumentos acústicos y dispositivos tecnológicos. Las opciones son hoy muy diversas, y todas ellas ofrecen interesantes posibilidades para trabajar en el aula. La selección de instrumentos dependerá de diferentes factores, entre ellos, los recursos disponibles en el aula y el tipo de repertorio que el docente se propone abordar a lo largo de la etapa de Primaria. Contrariamente a lo que pueda pensarse, no es "obligatorio" enseñar a los niños a tocar la flauta. Esta opción puede ser útil y es la usada con más frecuencia, pero hay otras que conviene conocer, entre ellas, algunas que proponen el uso de objetos cotidianos, de dispositivos móviles, de teclados, guitarras eléctricas, baterías, etc. En estos casos, no se trata de que todos los alumnos aprendan a tocar el mismo instrumento, sino de diversificar las opciones. Evidentemente, éstas han de adaptarse a la edad e intereses del alumnado. Proponemos considerar el siguiente ejemplo. En Inglaterra, desde el año 2003, Lucy Green ha liderado un interesante proyecto denominado Futuros musicales (Musical Futures). Aunque de momento sólo se ha aplicado en clases de alumnos mayores (11 a 18 años) sus planteamientos de fondo bien pueden servir para reflexionar sobre otras opciones en los últimos cursos de Primaria. Musical Futures no es un método, sino una propuesta que ofrece una serie de modelos y enfoques que podrían ser adaptados y personalizados en función de las necesidades individuales del alumnado. Surgió de la necesidad de entender los factores que provocaban el desinterés de los jóvenes ante las actividades musicales propuestas en la escuela, justamente en unas edades en las que la música desempeña un papel fundamental en sus vidas. Su principal objetivo es hacer del aprendizaje musical una actividad tan práctica como sea posible. Centra la mirada en las estrategias que utilizan 87

los músicos populares (y los jóvenes, en general) para aprender y hacer música fuera de los muros del aula y, a partir de ahí, propone el uso de instrumentos que habitualmente no conforman la dotación de las aulas (guitarras, baterías, instrumentos electrónicos, etc.) pero que están más cerca del "lenguaje musical" del alumnado. En las clases, se ofrecen estos instrumentos a los estudiantes, aunque nunca antes los hayan tocado, y se propone la interpretación de piezas musicales basadas al principio en esquemas repetitivos (muy frecuentes en algunas piezas del repertorio del pop) que los alumnos aprenden a tocar de oído, muchas veces empleando unas pocas notas en el instrumento disponible. Experiencias similares han sido frecuentes en las escuelas de países como Finlandia o Suecia, en las que desde la década de 1970 la música popular ha formado parte de los programas escolares (Karlsen y Vákeka, 2012: vil). 3.4.3. El movimiento y la danza A lo largo de este capítulo, especialmente al referimos al canto y la percusión corporal, hemos podido ver cómo el cuerpo es nuestro principal instrumento; un instrumento del que debería sacarse el mayor provecho durante las clases de música. Además, constituye un recurso fundamental a la hora de percibir y expresar distintos contenidos musicales. Hace ya muchos años, uno de los grandes pedagogos del siglo xx, Jacques Dalcroze, entonces profesor del conservatorio de Ginebra, observó lo difícil que resultaba a sus estudiantes, formados con estrategias basadas en la teoría y la repetición, superar los problemas rítmicos en la lectura musical. Para solventar estas dificultades, Dalcroze desarrolló un método, la Rítmica, en el que el aprendizaje del lenguaje musical queda estrechamente vinculado al movimiento corporal. Es a través del cuerpo y de los movimientos corporales como los alumnos perciben y expresan los distintos elementos de la música escuchada. La aportación de Dalcroze supuso, de alguna manera, un antes y un después en la enseñanza mu sical, no sólo especializada, sino también general. Muchos profesores de música fueron tomando conciencia de la importancia del cuerpo y el movimiento como herramienta de aprendizaje musical, no sólo a la hora de adquirir y desarrollar destrezas rítmicas, sino también de desarrollar capacidades motrices, fomentar las relaciones interpersonales, los estados 88

afectivos y la capacidad de reaccionar físicamente ante la música y de favorecer los procesos de expresión y comunicación. Desde entonces, las perspectivas para incorporar el movimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical han sido numerosas. Entre ellas, cabe destacar las propuestas de Carl Orff, quien desarrolló en su OrffSchulwerk una propuesta en la que música, lenguaje, movimiento y Juego funcionan de manera coordinada como elementos esenciales en el aprendizaje musical o Patricia Stokoe (1967), quien desarrolló una nueva disciplina, la Expresión Corporal, basada en el pensamiento e implementación de algunas ideas propuestas por Rudolf von Laban: 1.El concepto de danza libre como la búsqueda individual de la propia manera de bailar y expresarse a través del cuerpo. 2.La danza al alcance de todos. 3.La danza como actividad inserta en el currículo escolar. También han sido numerosas las propuestas metodológicas para incorporar un amplio repertorio de danzas (infantiles, del mundo, tradicionales o modernas) en las clases de música. Todas estas opciones se utilizan en distintas ocasiones con el objetivo de ayudar a los niños y las niñas a conocer y utilizar su propio cuerpo de manera expresiva y a coordinar los propios movimientos con los de los otros miembros del grupo tendiendo un puente entre los sonidos y los procesos de percepción auditiva y escucha, interpretación y creación musical. Al mismo tiempo, la educación musical por el movimiento ayuda a los niños a desinhibirse, a aumentar progresivamente sus capacidades creativas y a desarrollar su fantasía. El movimiento y la danza no constituyen una actividad añadida a las que se realizan en la clase de música, sino inserta en todas las demás, puesto que el sentido musical se desarrolla a través del cuerpo, no sólo a través de la escucha, del canto o de la interpretación instrumental. 3.5. Crear 89

En los últimos años se ha venido hablando cada vez con más frecuencia de la importancia de favorecer el desarrollo creativo de los niños con el fin de dotarles de las herramientas necesarias para hacer frente a los desafíos de un futuro cada vez más incierto. Las artes, en general, y la música, en particular, son ámbitos especialmente fértiles para el desarrollo de la creatividad, a condición de que en el enfoque adoptado en el aula y en las actividades propuestas haya realmente espacios para liberar la imaginación. Asimismo, la propia creatividad del docente, como veremos al final de este capítulo, es una condición necesaria. Enseñar favoreciendo el desarrollo creativo del alumnado supone: •Considerar a los niños como individuos únicos y creativos, naturalmente curiosos y dispuestos a experimentar y encontrar diversos caminos (a menudo insospechados) para llegar a la meta o conseguir un objetivo. •Dejar claro (tanto a través de lo que se dice como de las actitudes, los gestos o la mirada) que se tiene confianza en el potencial de cada uno de ellos como creadores, artistas o compositores. •Proporcionar estímulos que despierten su curiosidad, capten su atención y activen su imaginación. •Animarles a probar y experimentar, proponer y decidir sin miedo a equivocarse, recordando que los errores constituyen también un importante recurso para el aprendizaje. •Ayudarles a establecer conexiones e imaginar resultados. •Dejar claro que las soluciones no siempre se encuentran en el primer intento, y que a veces debemos disponer de un tiempo para reflexionar, o simplemente dejar "reposar" una idea y volver a intentarlo más adelante. •Hablar con ellos de los resultados obtenidos, animándoles a explicar y juzgar sus propias producciones.

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3.5.1. La creación musical La creación musical (en el sentido más amplio del término) es probablemente una de las actividades menos frecuentes en las aulas de primaria. Muchos factores inciden en ello, entre otros: 1.El hecho de que la creación haya comenzado a formar parte de los currículos de música de forma tardía, en comparación con otras áreas y, consecuentemente, no haya sido una actividad habitual en la formación básica e inicial de gran parte del profesorado. En este sentido, debemos recordar que en España el currículo de Educación Artística: Música de la LOGSE (1990) mencionaba por primera vez unos pocos contenidos relacionados con el tema. No ha sido hasta la LOE (2006) cuando la creación adquiere mayor entidad conformando, de hecho, un bloque específico (Bloque n.° 4: Interpretación y creación musical). Llevamos, por tanto, más de cuarenta años de retraso en comparación con países como Inglaterra, Australia o Estados Unidos, donde el interés por este tipo de actividad en las aulas y su posterior incorporación en el currículo empezó a comienzos de la década de 1960. 2.Las dificultades que supone organizar el aula de otras maneras, posibilitando el trabajo individual o en pequeños grupos, sobre todo por el hecho de que trabajamos con sonidos que pueden llegar a generar ruido. Sin embargo, ninguna de estas razones puede servir como excusa para obviar actividades que, además de ser fundamentales, forman parte del currículo. Debemos, por tanto, brindar oportunidades suficientes para que los niños puedan crear su propia música. Pero ¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de crear música? Usamos el término de forma general para referimos a cualquier actividad en la que los alumnos tengan la oportunidad de explorar sonidos e ideas respondiendo a un estímulo o con una intención determinada. Dependiendo de la modalidad que adopte la tarea, podemos hablar de improvisación, elaboración de arreglos o composición. 91

La improvisación musical podría definirse como toda invención e interpretación instantánea producida por un individuo o un grupo. Desde el punto de vista de las estrategias didácticas, es posible plantear actividades de improvisación que van desde la libertad total hasta la sujeción a reglas o pautas más o menos estrictas. Estas reglas pueden provenir de un estímulo que hace las veces de hilo conductor (una imagen, una historia breve, una rima o un poema, etc.) o estar dadas por un compás predeterminado (por ejemplo, cuando se pide a los niños que improvisen esquemas rítmicos a modo de pregunta y respuesta), por el uso de un tipo de escala-pentatónica, diatónica en modo mayor o menor, escala de tonos enteros-, por la invención instantánea sobre un acompañamiento - ostinatos, bordón, una secuencia de acordes-, por una forma determinada (ABA, rondó u otra), etc. La improvisación es la base de la composición, aunque esta última se diferencia básicamente por el hecho de que al componer el alumno realiza una pieza terminada que puede ser repetida en diferentes ocasiones. Esto implica retener aquello que ha inventado: a través de grabaciones, anotando la música (tanto con notación gráfica como tradicional) o memorizándola. Entre ambas actividades encontramos una modalidad específica: los arreglos. Cuando hablamos de arreglos hacemos referencia a diferentes actividades en las que, partiendo de un material musical básico (por ejemplo una canción), el alumnado utiliza diferentes procedimientos para reelaborar y transformar en mayor o menor medida esa pieza; por ejemplo, orquestándola, proponiendo un acompañamiento rítmico o armónico, añadiendo una introducción o una coda, etc. 3.5.2. Los niños y las niñas crean su propia música Tal como sucede en el caso de la escucha y la interpretación, los niños llegan a la escuela con una experiencia previa en el ámbito de la creación musical. De hecho, como señala Glover (2004: 9-15): Los niños hacen su propia música desde la edad más temprana, y a partir de sus experiencias dentro y fuera de la escuela construyen sus 92

propios conceptos acerca de lo que implica componer. [...1 tienen capacidad e inventiva para hacer música y, de hecho, la hacen, independientemente de que se les muestre o enseñe cómo. En los niños muy pequeños esta música frecuentemente es intrínseca a otra actividad, formando parte de juegos, de movimientos, o de las actividades de la vida diaria. A la edad en que adquieren el lenguaje los niños ya suelen improvisar canciones espontáneamente y, si se los deja jugar con instrumentos, investigan meticulosamente el mundo sonoro de que disponen y comienzan a ordenar los sonidos en patrones y formas musicales. En los primeros años de la escuela primaria, y con sólo darles la oportunidad, el tiempo, y evitar las interrupciones, los niños componen canciones y música instrumental, solos y con otros niños. Si partimos de esta idea, podemos pensar que la labor de los docentes es estimular y ayudar a desarrollar esta capacidad que, de un modo u otro, posee todo el alumnado. Para ello, hemos de tener en cuenta que las ideas no surgen en el vacío, es decir, que no basta con pedir a los niños que inventen su propia música. Los niños necesitan oportunidades y estímulos para generar ideas y los docentes práctica para encontrar vías a través de las cuales ayudarles a generarlas. Entre estas vías debemos considerar la imitación, puesto que en gran medida el aprendizaje de los niños comienza por la observación de las actividades que realizan quienes les rodean, seguidas por intentos para recrear lo que han visto u oído. Los ejemplos brindados por el docente son, entonces, apoyos fundamentales para estimular la imaginación puesto que pueden dar lugar a un proceso en el que los niños reelaboran, interpretan y transforman lo escuchado. Ese proceso de reconstrucción puede ser considerado, en sí mismo, como un acto creativo. Al mismo tiempo, es importante considerar otros estímulos, como pueden ser determinados juegos, imágenes, objetos, eventos, historias, poemas, paisajes sonoros, piezas o estructuras musicales, estados de ánimo, sentimientos, etc. Dichos estímulos se utilizan con distintos propósitos, entre ellos:

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1.Para crear un acompañamiento para una canción o un fragmento de música instrumental tocada en clase o grabada. 2.Para sonorizar una historia o un poema, creando efectos sonoros. 3.Para explorar las posibilidades de distintos elementos musicales, tales como el ritmo, la melodía, la dinámica, el tempo, la forma o estructura, el timbre o la textura. 4.Para experimentar con los sonidos y crear, por ejemplo, una pieza de música aleatoria. 5.Para representar a un personaje. 6.Para representar un estado de ánimo (por ejemplo, creando una música triste, alegre...) 7.Para ilustrar una secuencia de eventos (por ejemplo, un día en el campo en el que se desata una fuerte tormenta, hasta que finalmente regresa la calma). 8.Para sonorizar una imagen o una secuencia de imágenes (figurativas o abstractas). Estas y otras actividades pueden realizarse en gran grupo, pequeños grupos o, eventualmente, de manera individual. Cuando trabajamos en gran grupo el rol del docente es especialmente importante para dinamizar la actividad, procurar que todos puedan aportar sus ideas y, por qué no decirlo, evitar que el resultado de 25 niños improvisando o tocando lo que se acuerda en un arreglo musical al mismo tiempo pueda convertirse en una cacofonía. En este sentido, es importante que los niños se acostumbren a escuchar atentamente tanto lo que tocan como el resultado sonoro. En algunas actividades de elaboración de arreglos y composición lo más conveniente es organizar la clase de modo que los niños trabajen en pequeños grupos, lo cual facilita la toma de decisiones de manera independiente. Esto también supone una organización especial de la clase, ya sea dentro del aula o buscando pequeños espacios alternativos, además del tiempo necesario para que todos puedan 94

desarrollar sus ideas. En general, es importante que el docente pueda centrar la actividad y la atención de los niños en el uso efectivo de unas pocas ideas, en lugar de sobreestimularles con una gran cantidad de posibilidades. Los límites pueden decidirse atendiendo, por ejemplo, a la cantidad de instrumentos (incluyendo sonidos vocales, percusión corporal, objetos sonoros, instrumentos de pequeña percusión, otros instrumentos disponibles en el aula), de elementos musicales (ritmos, tempo, dinámica, una escala determinada, estructura, timbres, textura, etc.) o propósitos de la música que van a crear. Además de las posibilidades mencionadas, debemos recordar que los recursos tecnológicos pueden multiplicar las posibilidades de creación musical, un aspecto sobre el que trataremos en el capítulo 4 y al que remitimos al lector. Actividades 1.¿Alguna vez has escuchado a un profesor decir: "A mí me enseñaron así y dio resultado, por tanto yo enseño de la misma manera"? Intenta hacer un ejercicio de memoria y recordar cómo aprendiste música en la escuela, intentando relacionar tus recuerdos con lo leído en este capítulo ¿Qué cosas repetirías? ¿Qué cambiarías? Anota algunas ideas y, a continuación, compártelas y coméntalas con un pequeño grupo de compañeros. 2.Lee las siguientes citas: Tengo que decir, finalmente, que pienso que lo único que importa en la educación musical es que lo que hagamos sea musical. No me importa lo que esto significa. Aplaudiré cualquier cosa que suceda en el aula siempre y cuando esté ayudando a involucrar a los niños en una experiencia musical. (John Paynter, en W.Salaman, Personalities in World Music Education, 1988). La música se aprende haciendo las actividades que realizan los 95

músicos - haciendo y respondiendo a la música - tocando, componiendo y escuchando. En otras palabras, se aprende a través de, y no sobre, la música. (Janet Mills, Music in the school, 2005). ¿Cómo definirías una experiencia musical rica y significativa en la escuela? ¿Qué características debería reunir? Apunta algunas ideas y haz una puesta en común con un grupo de compañeros.

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La vida musical de nuestros alumnos transcurre en un mundo mediado por tecnologías; un mundo en el que "las imágenes, la música o las producciones audiovisuales están a disposición para cualquier persona a través de la televisión, los ordenadores, los teléfonos móviles, los iPod, las tabletas y una inmensa variedad de dispositivos cada vez más pequeños, asequibles y fáciles de usar" (Giráldez, 2010, 73). En este contexto, la educación musical debe tomar en consideración el papel que desempeñan las tecnologías en las experiencias musicales cotidianas de los niños y lo que éstas pueden aportar a los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. Nos enfrentamos, sin duda, a dos asuntos de importancia, puesto que no se trata sólo de añadir algunas actividades "tecnológicas" en el aula, sino de tener claro a quién estamos enseñando, es decir, cuál es el perfil de nuestro alumnado, y qué se puede aprender con las TIC que no se pueda aprender sin ellas o, al menos, con la misma eficacia. Este capítulo tratará de ambas cuestiones, a la par que ofrecerá algunos ejemplos prácticos sobre la integración de las TIC en el aula de música de Primaria. 4.1. Los niños, las TIC y la música Mientras se discute la pertinencia de conceptos tales como el de nativo digital (Prensky, 2011) o generación net, las estadísticas muestran que las tecnologías son, cada vez más, una parte fundamental en la vida de los niños. Entre otras investigaciones, la realizada por AVG (empresa dedicada a la seguridad en Internet) sugiere que el 58% de los niños de edades comprendidas entre 2 y 5 años sabe cómo usar un juego básico en el ordenador, mientras sólo el 9% puede atarse los cordones. Un porcentaje 97

importante también se siente cómodo usando tabletas o teléfonos inteligentes. Lejos de alarmamos, estos y otros estudios deben servir para llamar nuestra atención sobre la importancia de conocer las prácticas cotidianas de los niños con estas tecnologías y lo que aprenden (en el sentido más amplio del término) con su uso. En una investigación sobre el papel que desempeñan las tecnologías musicales en el desarrollo de los niños, Bang (2012) sugiere que: En nuestras sociedades occidentales los niños tienen acceso a una variedad de tecnologías multifuncionales que les acercan a la música. El mundo musical es, en palabras de Holzkamp (2012), un paisaje de medios, lo cual significa que los niños se enfrentan a un colorido "patchwork" formado por varios tipos de música que conforma el fondo sonoro de sus actividades cotidianas. Los niños utilizan teléfonos móviles y otros recursos electrónicos para descargar y, quizá, compartir canciones de música popular entre ellos, decidiendo lo que es "guay" y lo que no lo es; encuentran canciones en YouTube y otras fuentes electrónicas disponibles y comparten sus hallazgos con otros niños. [...1 Interpretar, competir, juzgar, compartir y explorar parecen ser algunas de las palabras clave en una cultura sobre la que los niños pueden aprender a través de las tecnologías disponibles. Además de escuchar y compartir una inmensa variedad de música, los niños practican y desarrollan distintas habilidades mediante el uso de videojuegos o sencillas aplicaciones (instaladas en ordenadores y tabletas u online) con las que pueden producir sonidos, tocar instrumentos virtuales, sonorizar secuencias de imágenes o inventar y grabar su propia música. La cantidad y variedad de actividades musicales disponibles se multiplican día a día, al igual que la cantidad de usuarios que acceden a ellas. Ante este panorama cabe preguntamos: ¿Lo que se ofrece a los niños y las niñas en las clases de música guarda relación con el panorama que acabamos de describir? ¿Se tienen en cuenta los aprendizajes que adquieren en contextos informales? ¿Cuál es el papel del docente cuando deja de ser "el que tiene todas las respuestas" o "el que más sabe"? ¿Qué puede aportar la 98

clase de música a la vida musical de estos alumnos? Cantar, bailar, tocar instrumentos, escuchar y crear música siguen siendo, como hemos visto en el capítulo anterior, los ejes de la educación musical en Primaria, pero si tomamos en consideración el perfil del alumnado que habita nuestras aulas debemos repensar estas actividades, decidir qué permanece igual y qué debe cambiar. Para ello, como veremos a continuación, es importante considerar cómo integrar las TIC en el aula de música, lo cual supone mucho más que usarlas eventualmente para realizar ciertas actividades con ellas. 4.2. Integrar las TIC en el aula de música Integrar las TIC en el aula supone mucho más que contar con una pizarra digital y con ordenadores o tabletas. Las tecnologías son sólo herramientas y, como tales, no posibilitan por sí mismas ningún cambio; lo que de verdad cuenta es la metodología. Quisiéramos comenzar este apartado invitando a la reflexión a partir de la visualización del siguiente vídeo:

Tecnología o metodología es un breve vídeo en el que podemos observar cómo a pesar de contar con los recursos tecnológicos más modernos, las clases pueden continuar teniendo un enfoque tradicional y ajeno a las necesidades del alumnado. URL: http://youtu.be/swKs-u9ujCc Tal como se pone en evidencia en el vídeo anterior, las TIC tienen el potencial de transformar los enfoques tradicionales de enseñanza y aprendizaje, pero esto sólo se consigue si los docentes son capaces de reflexionar sobre su uso y de cuestionar qué y cómo se enseña en las aulas. 99

No siempre será necesario usar las TIC ya que, de hecho, en el área de música hay contenidos y habilidades que, como el canto, el movimiento o la interpretación de instrumentos acústicos (con el desarrollo motor implícito en el mismo), pueden desarrollarse al margen de los recursos tecnológicos, aunque en ciertas ocasiones éstos pueden servir como un interesante complemento; pensemos, por ejemplo, en el uso de acompañamientos grabados para cantar en karaoke o para tocar piezas musicales con percusión corporal o instrumentos o de videojuegos como Just Dance para actividades de movimiento). Sin embargo, otras actividades vinculadas a la audición, la creación musical, la búsqueda de información o la difusión del trabajo realizado en el aula pueden optimizarse y enriquecerse mediante el uso de las TIC. En este sentido, decidir cuándo y cómo usar las tecnologías es una tarea importante para cualquier docente. El cómo es sin duda importante. Para pensar en él puede resultar útil la distinción que hace Savage (2004) cuando sugiere que existen dos modelos de práctica musical con las TIC en el aula. En el primero, estas son utilizadas como herramientas para realizar prácticas "extrínsecas" a la propia tecnología; en el segundo, la actividad se centra en un enfoque "intrínseco" que posibilita nuevas actividades musicales. El primer modelo es el que prevalece en muchas aulas y podemos advertirlo, por ejemplo, cuando las TIC se usan como herramientas para facilitar modelos de composición extrínsecos a la propia tecnología (por ejemplo, usar un editor de partituras para transcribir una melodía sin ninguna otra finalidad que la que marca la propia actividad). En el segundo se toman en consideración las posibilidades inherentes a las propias tecnologías dando lugar a la exploración de nuevos sonidos o la creación musical desde perspectivas contemporáneas (para ilustrar esta idea, podríamos comparar el ejemplo anterior con el desarrollo de actividades de composición musical individual o en pequeños grupos usando Hyperscore o el uso de jam2jam para la interpretación audiovisual colaborativa. Es, entonces, en el uso intrínseco donde las TIC pueden desempeñar un importante papel en el desarrollo de habilidades, conocimientos y comprensión musical, pasando de ser una simple herramienta para la 100

enseñanza y el aprendizaje a un medio especial y distintivo para hacer música. La amplia variedad de hardware y software musical disponible, incluyendo las múltiples opciones ofrecidas por los recursos de la Web 2.0 y lo que actualmente se denomina "la nube" posibilita que el alumnado pueda trabajar en una amplia variedad de contextos propiciando la motivación y la participación en diversas actividades musicales. Los ejemplos que se presentan a continuación bien pueden ilustrar algunas de las posibilidades para hacer un uso efectivo de las TIC en el aula de música. 4.2.1. Escucha y apreciación musical Como hemos comentado al inicio de este capítulo, las posibilidades de acceder a un amplio repertorio de música se han multiplicado en los últimos años y los hábitos de escucha de los niños han cambiado de manera radical. La facilidad de acceso a la música disponible en sitios como YouTube o Jamendo pueden aprovecharse en el aula para crear canales de piezas favoritas o sencillos blogs con críticas musicales o recomendaciones elaboradas por los niños. Seleccionar música para sonorizar una producción audiovisual también es una tarea factible en la que los alumnos tienen que escuchar y aplicar criterios para elegir aquello que consideren más adecuado. Actividades de este tipo pueden realizarse de manera sencilla utilizando aplicaciones como Photopeach . Otras tantas posibilidades se abren utilizando los diversos recursos audiovisuales (y en ocasiones interactivos) disponibles en la Web. Algunos ejemplos pueden encontrarse en los siguientes materiales didácticos: Sinfonía del Nuevo Mundo, de Dvorak, en un musicograma animado creado por el Carnegie Hall, disponible en , Musicogramas y otros recursos audiovisuales como los que podemos encontrar en , o este ejemplo que nos guía a través del conocimiento y análisis de las principales características de un concierto barroco, en el que se consideran aspectos como la forma, las texturas o los instrumentos utilizados: El concerto grosso . 4.2.2. Interpretación musical Algunas herramientas tecnológicas pueden ser utilizadas para mejorar las habilidades involucradas en la interpretación vocal, ayudando a los niños y las niñas a cantar sólo y en grupo y ajustar la interpretación a un acompañamiento grabado. Un proyecto interesante en este ámbito es Sing Up . Se puso en marcha en el año 2007 en el Reino Unido cuando el Departamento de Educación destinó una importante partida económica para el desarrollo de un programa diseñado con el objetivo de potenciar el canto en las escuelas de Educación Primaria siguiendo las recomendaciones del Music Manifesto, una campaña estatal desarrollada con el fin de mejorar la calidad de la educación musical en el país (véase: http://www.icmp.co.uk/instituteUpload/researehpdf/2010%20%20Music%2OManifesto%2OFaetsheet.pdf). Mediante la colaboración de instituciones y empresas privadas, en el marco del proyecto se desarrolló una plataforma web (que durante unos años fue de acceso gratuito para todos los docentes y ahora requiere del pago de una suscripción) que contiene innumerables recursos para ser utilizados dentro y fuera del aula (véase: http://www.singup.org). La web contiene un banco de canciones con más de 500 piezas y ejercicios de calentamiento a los que se accede online. Arregladas específicamente para voces infantiles, las canciones abarcan un amplio repertorio que va desde piezas del repertorio coral clásico a grandes éxitos del pop, cada una provista de recursos tales como partituras, pistas de audio con acompañamientos grabados, ideas y recursos didácticos para el docente. A través de la web y de un canal de YouTube también se accede a más de 180 videotutoriales.

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Canal de Sing Up URL: http://www.youtube.com/user/SingUp En el ámbito de la interpretación instrumental también podemos hacer uso de bases grabadas que enriquecen el resultado sonoro. Una opción es trabajar con materiales disponibles como Rock & Orff (Egea, 2003) o materiales como los de las series Odi Act, Art of Rhythm o Body Tap de la editorial Fuzeau , aunque también podemos grabar nuestras propias bases sonoras, adecuándolas a las necesidades y posibilidades de los niños. 4.2.3. Creación musical El ámbito de la creación musical es, sin duda, uno de los que más provecho pueden sacar de las TIC, puesto que los recursos tecnológicos han abierto innumerables oportunidades para hacer música incluso sin "saber música". Tal como se ha comentado en un artículo anterior (Giráldez, 2009): Diversos estudios realizados en las últimas décadas (véanse Webster, 1998; Folkestad, 1996 y 1998; Kassner, 2000; Nilsson, 2002, entre otros) han mostrado cómo los ordenadores, los sintetizadores y otros periféricos aumentaban las posibilidades de los jóvenes para expresar sus ideas musicales y disminuían la necesidad de poseer conocimientos teóricos o habilidades instrumentales para llevar a cabo su tarea. Pero, sin lugar a duda, ha sido en los últimos años cuando estas posibilidades se han multiplicado. Por una parte [...1 los fabricantes de software apuestan cada vez más por la edición de programas técnicamente accesibles y provistos de materiales pregrabados que convierten la composición en una especie de puzle sonoro, al alcance de cualquier usuario. Algunas de esas aplicaciones, u otras similares - ya sea por iniciativa de los propios fabricantes o de instituciones, asociaciones o usuarios que trabajan de forma altruista-, tienen también versiones en línea, caracterizadas generalmente por sus interfaces gráficas aun más sencillas y amigables, que posibilitan un uso intuitivo. Por otra parte, la propia Red, y de manera especial la 103

Web 2.0, proporciona tanto nuevas herramientas para la composición musical colaborativa como los canales necesarios para difundir las creaciones propias, con lo que las composiciones musicales individuales o colectivas, hechas en la escuela o en el hogar - al trascender las aulas quedan expuestas, entrando por derecho propio en la vida musical de la comunidad. En el mismo artículo se comenta que la disponibilidad de programas provistos de loops y otros materiales musicales facilitan enormemente la elaboración de arreglos y composición transformándolas en tareas de "construcción musical" centradas en la experimentación que se deriva de la combinación de diferentes opciones. Además de crear su propia música con recursos fáciles de usar como los que podemos encontrar en los siguientes sitios web:

Soundjuntion. Entre los numerosos recursos de este sitio recomendamos visitar y experimentar con Create Music Yoursellf URL: http://www.soundjunction.org

Soundation es un potente estudio musical online con capacidad para grabar que incluye efectos, instrumentos virtuales y más de 600 loops y sonidos gratuitos. URL: http://soundation.com

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NAT Geo Music. A modo de videojuego, este recurso creado por National Geographic posibilita generar una banda de música y realizar la grabación de la música creada. URL: http://goo.gl/SG2JUB

Virtual Studio Sequencer. Un sencillo secuenciador online creado por la BBC que nos permite combinar sonidos y aprender acerca del funcionamiento básico de una aplicación de estas características. URL: http://www.bbc.co.uk/lxtra/lxmusic/studio/

Acid Planet. Algo más compleja, esta aplicación que se instala en el ordenador permite crear música combinando loops y añadiendo pistas. Las creaciones pueden compartirse online. URL: http://www.acidplanet.com Algunos de los recursos mencionados, como es el caso de Acid Planet, 105

permiten publicar online las música creada por los alumnos. Cuando esto no es posible, también podemos difundirlas y compartirlas online usando recursos como SoundCloud o incluyéndolas en un blog, una web o una red social. De este modo, las propias creaciones no son ya una tarea escolar que queda en el aula, sino que se pone a disposición de cualquier persona que quiera escucharla, con todo lo que ello significa.

SoundCloud es una plataforma de distribución de audio online que permite a los músicos colaborar, promocionar y distribuir su música. URL: http://soundcloud.com También debemos mencionar una inmensa cantidad y variedad de aplicaciones disponibles para iPad, tabletas Android o teléfonos móviles con las que la creación musical se convierte en un verdadero "juego de niños". Cualquier listado en este sentido tiene la dificultad de que seguramente pueda quedar anticuado en pocos meses; aún así, mencionamos a modo de ejemplo algunas App que pueden ser especialmente útiles e interesantes para la etapa de Primaria: A) Looptastic Se trata de una aplicación para iPad, iPhone o iPod que permite crear, mezclar, producir y tocar música. Incluye más de 380 loops de distintos estilos. Las grabaciones pueden exportarse como ficheros de audio usando SoundCloud.

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Figura 4.1. Captura de pantalla de Looptastic (www.soundtrends.com/apps/looptastic_producer).

Acceso a la aplicación desde la App Store. URL: http://goo.gl/hprTwW

Vídeo que muestra su funcionamiento: URL: http://youtu.be/83zxirxA-ml 107

B) Singing Fingers Al desplazar el dedo por la pantalla, la propia voz o cualquier otro sonido audible se transforman en imágenes. La altura se traduce en un color y la intensidad en el tamaño del dibujo.

Figura 4.2. Imagen del funcionamiento de Singing Fingers (http://singingfingers.com).

Acceso a la aplicación Singing Fingers URL: http://singingfingers.com 108

Vídeo que muestra su funcionamiento: URL: http://youtu.be/iCYA7N-vdZA C) SoundBrush Aplicación para iPad que permite al usuario centrarse en el proceso creativo y no en las técnicas requeridas para tocar un instrumento. Aunque sencilla en su uso, es una aplicación muy potente y con numerosas posibilidades.

Figura 4.3. Funcionamiento de SoundBrush (http://getsoundbrush.com).

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Acceso a la aplicación SoundBrush URL: http://getsoundbrush.com

Vídeo que muestra su funcionamiento: URL: http://youtu.be/EMgQ6chBsds D) Reactable Aplicación para dispositivos iOS o Android. Es un instrumento musical electrónico colaborativo dotado de una interfaz tangible (originalmente una mesa que, en su versión para dispositivos móviles es reemplazada por la pantalla) e inspirado en los sintetizadores modulares de los años sesenta. Fue desarrollado por el Grupo de Tecnología Musical de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Uno o más usuarios simultáneos comparten el control total del instrumento moviendo y rotando objetos físicos sobre la superficie de la pantalla. Manipulando dichos objetos, los usuarios pueden crear tipologías sonoras complejas y dinámicas, mediante generadores, filtros y moduladores. Una búsqueda en la web o en los propios dispositivos móviles remitirá al lector a estas y otras aplicaciones similares en las que podrá observar sus muy distintas características y posibilidades.

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Figura 4.4. Funcionamiento de Reactable (www.reactable.com/produets/mobile).

Acceso a la aplicación Reactable URL: http://goo.gl/smNBW6

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Vídeo que muestra su funcionamiento: URL: http://youtu.be/jbg7Ji25Ieo Otras opciones en este ámbito se vinculan con los procesos de composición colaborativa, en los que un estudiante o grupo de estudiantes pueden iniciar o proponer una idea que es completada por otros usando como recurso distintas herramientas de comunicación e intercambio disponibles en la web. Un ejemplo de experiencias que se están desarrollando actualmente en este sentido puede verse en OpenSounds o Daisyphone.

OpenSounds es un proyecto de innovación que ofrece una interesante herramienta para producir y compartir música remotamente a través de una comunidad. Se concibe como un "estudio virtual transnacional" puesto que participan personas de distintos países. Aunque inicialmente se utilizó con personas adultas, recientemente se han realizado experiencias en la etapa de Secundaria y se prevé su uso con estudiantes de Primaria ya que es el propio docente quien puede imaginar y posibilitar nuevas opciones. URL: http://www.opensounds.eu

Daisyphone, para dispositivos iOS, es una app para interactuar en tiempo real con otros músicos. Permite cocrear loops con otros usuarios simplemente 112

presionando unos pequeños círculos con los que se crean o borran notas. Las piezas creadas pueden guardarse en el propio dispositivo. URL: http://gouda.dcs.qmul.ac.uk 4.2.4. Otras actividades Internet, y de manera particular la Web 2.0, también nos ofrece infinitas posibilidades para plantear actividades de investigación y gestión de la información. Los ejemplos pueden ir desde el trabajo con cazas del tesoro o webquests para el área de Música hasta la creación de wikis o carteles digitales. En muchas de estas actividades el trabajo conjunto con el área de Lengua, o simplemente el apoyo al desarrollo de la competencia lingüística desde el área de Música, es una opción a tener en cuenta. Ejemplos de materiales basados en el uso de las TIC para trabajar contenidos de música atendiendo al desarrollo de dicha competencia podemos encontrarlos en el Banco de Materiales del Centro Virtual Leer. es.

Dentro del Banco de Materiales del Centro Virtual Leer.es puedes hacer una búsqueda por etapa y áreas o materias que te dará acceso a diversos proyectos y propuestas didácticas integrando la música y la lengua mediante el uso de las TIC. URL: http://www.leer.es Entre los recursos del Banco de Materiales que hacen uso de las TIC cabe mencionar "Del almirez a la zambomba: Hacer un glosario de instrumentos usando una Wiki", "Cuida tus oídos: Elaborar carteles para una campaña publicitaria" o "Los viajes de Mozart" (la forma más sencilla de acceder es realizando una búsqueda con el apellido de la autora: Giráldez). En todos 113

estos ejemplos puede observarse cómo las actividades de investigación van siempre encaminadas a la elaboración de un producto o la resolución de un problema, adquiriendo sentido y alejándose de la práctica habitual en las que se solicita al alumno que "busque información sobre el piano o sobre Beethoven" lo que suele convertirse en un corta y pega de datos que en la mayoría de las ocasiones ni tan siquiera se leen. También sugerimos hacer uso de los materiales incluidos en el proyecto Música 2.0, creado para el mismo centro virtual:

Música 2.0 es un proyecto cuyo objetivo principal es contribuir al desarrollo de las competencias lingüística y digital desde el área de Educación Artística (Música) en Primaria. Consta de siete propuestas didácticas con sus respectivos materiales digitales que, aunque dirigidos específicamente al profesorado de música, pueden ser trabajados de forma conjunta con los tutores, ya que están pensados para integrar contenidos de diferentes áreas. URL: http://goo.gl/s771Y4 4.3. Más allá de los muros del aula: la Web 2.0 y la música en "la nube" En el último apartado de este capítulo parece importante hacer una breve referencia a la Web 2.0 o web social y los desarrollos del cloud computing (o computación en la nube, en su traducción al castellano) y sus posibles aplicaciones en el aula de música. El desarrollo de la Web 2.0 ha supuesto el paso de "una web estática, en la que el usuario tenía un papel pasivo, meramente observador, a una web dinámica, participativa y colaborativa, donde los usuarios se convierten en protagonistas activos, creando y compartiendo contenidos, opinando, participando y relacionándose" (Educastur y Servicios Educativos en línea, 114

2007). Ello supone una oportunidad para conectar el trabajo que los estudiantes realizan en el aula con un mundo musical más amplio. A modo de ejemplo, podemos mencionar las posibilidades que ofrecen los blogs o las wikis creadas en el aula, o aplicaciones como Acid Planet para crear y publicar música de manera casi instantánea en la web o en redes sociales. Podríamos afirmar que conocer, escuchar, crear, compartir, intercambiar opiniones, participar o relacionarse son objetivos importantes en el área que se ven facilitados a través del uso de nuevos recursos. Por su parte, el desarrollo más reciente del cloud computing, además de potenciar los procesos de participación e intercambio, facilitan el uso y acceso a determinadas aplicaciones, puesto que no hay nada que instalar en el ordenador o guardar en el disco duro: todo está en la nube. Algunas compañías han trabajado en los últimos años en el desarrollo de aplicaciones interesantes para el área de música. Tal es el caso, por ejemplo, de Noteflight, el editor de partituras online en el que no sólo se puede anotar música, sino que ésta puede ser compartida con el docente, los compañeros o cualquier usuario para realizar tareas colaborativas. Se trata de un editor de partituras online en el que cualquier usuario puede crear, ver, imprimir y escuchar partituras de música con calidad profesional a través del navegador y usando un ordenador o un dispositivo móvil (tableta, teléfono, etc.). En su versión de pago, los docentes tienen la posibilidad de escuchar y evaluar los trabajos de sus estudiantes, de modo que todo el proceso se realiza online y a través de la misma plataforma.

Noteflight. Editor de partituras online.

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URL: http://www.noteflight.com Usando Noteflight y otras aplicaciones, Music First ha desarrollado un servicio especial para profesores de música con la intención de posibilitar el aprendizaje, la creación, la evaluación, la participación y la exploración de recursos musicales en cualquier momento y en cualquier lugar. En un mismo paquete, al que se accede por suscripción anual, docentes y alumnos pueden hacer uso de aplicaciones "en la nube" para el entrenamiento auditivo, la audición y apreciación musical, la notación musical, la interpretación y la creación. El sitio, que sólo está disponible en inglés, ofrece también formación para el profesorado y un servicio de apoyo. A través de los ejemplos ofrecidos en este último apartado podemos ver cómo la tecnología es cada vez más accesible y fácil de utilizar. Sin embargo, no queremos terminar sin recordar que las TIC son meras herramientas que requieren de un enfoque metodológico adecuado que justifique su uso brindando nuevas posibilidades de aprendizaje musical a todo el alumnado. En este sentido, los recursos mencionados en este capítulo, sólo adquirirán sentido en la medida en que formen parte de propuestas coherentes y acordes a las necesidades del alumnado.

Music First. Servicio que ofrece aplicaciones "en la nube" para la clase de música. Los productos ofrecidos para Primaria son Music Delta, Charanga Music World, Auralia, Inside Music, Noteflight y Musition First. URL: http://www.musicfirst.com Actividades 1.¿Recuerdas la investigación sobre niños que sabían usar las TIC y no sabían 116

atarse los cordones mencionada en este capítulo? En el caso de la música algunos docentes dicen no usar las TIC en el aula porque éstas "roban tiempo" para realizar otras actividades como cantar, bailar o tocar instrumentos que quedarían en un segundo plano o se irían perdiendo con el tiempo. ¿Cuál es tu opinión al respecto? Apunta algunas ideas y debátelas con tu grupo. 2.Difícilmente podremos integrar las TIC en el aula si no somos usuarios de recursos tecnológicos. Reflexiona sobre tu propia relación con las TIC. Piensa en cuándo y para qué las usas. ¿Te sientes preparado para usarlas con tus alumnos? ¿Qué formación o ayuda necesitarías para conseguirlo? 3.Pon a prueba tus habilidades. Elige una de las aplicaciones de composición musical mencionadas en este capítulo y compón una pieza musical breve. Luego crea una cuenta en SoundCloud y compártela con tus compañeros. Cuando escuches las suyas, intenta dejar comentarios que recojan tus impresiones sobre la música escuchada. 4.Averiguar cuál es el uso relacionado con la música que hacen de las TIC los niños es importante para definir el perfil de nuestro alumnado. Reúnete con un grupo y diseña y desarrolla un pequeño trabajo de investigación para dar respuesta a una de las siguientes preguntas (u otra que surja de vuestro debate tras la lectura de este capítulo). -¿Qué dispositivos/recursos usan los niños elegidos en la muestra del estudio para escuchar música? -¿Qué videojuegos y aplicaciones de música (en un dispositivo móvil, ordenador, tableta, etc.) tienen los niños elegidos en la muestra? ¿Cuáles son sus preferidos? Es muy importante que observes y, si es posible, que hables con los niños elegidos como muestra. Lo que tu crees que los niños hacen con las tecnologías puede no coincidir con la realidad.

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En los últimos años, y muy especialmente desde la incorporación de las competencias básicas en el currículo de la LOE, hemos oído hablar cada vez con más frecuencia de la necesidad de cambiar algunas prácticas educativas tradicionales y habituales en la escuela por otras basadas en la resolución de problemas, los enfoques interdisciplinares o el trabajo cooperativo. El aprendizaje basado en proyectos (o AbP), como veremos en este capítulo, incorpora estos principios en la medida en que posibilita aprendizajes verdaderamente significativos. En el ámbito específico de las artes, y más concretamente de la educación musical, esta estrategia educativa, de carácter integral y holístico, ha sido menos frecuente, aunque hay algunos ejemplos que demuestran claramente sus ventajas. En general, y como podrá comprobarse en los proyectos presentados, son propuestas en las que la música se vincula con otros aprendizajes, incluyendo aquellos que se relacionan con las actitudes, los valores y las emociones o, dicho de otro modo, con aprendizajes que van más allá de la adquisición de conocimientos y habilidades, propiciando experiencias vitales de gran trascendencia para la formación del alumnado. 5.1. ¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos? El aprendizaje basado en proyectos puede definirse como un método de instrucción o una estrategia de enseñanza y aprendizaje que ofrece a los estudiantes la oportunidad de pensar, diseñar, implementar y evaluar proyectos que tienen apli cación en el mundo real (Blank, 1997). No se trata de un nuevo enfoque, puesto que sus raíces están en las teorías de John Dewey o William Heart Kilpatrick, formuladas a comienzos del siglo xx, y 118

en el desarrollo del constructivismo con las aportaciones de Jean Piaget, Lev Vigostzky o Jerome Bruner. Dewey, partiendo de una crítica a las prácticas educativas imperantes a comienzos del siglo xx, sostiene que los niños y las niñas aprenden haciendo y sugiere que el currículo y la enseñanza deben centrarse en sus necesidades, intereses y experiencias. En su teoría habla de conceptos aún hoy relevantes como la cooperación social, la vida comunitaria, la participación democrática, la tarea constructiva, la autodisciplina, la cooperación en la escuela o las comunidades educativas. Por su parte, Kilpatrick presenta en 1918 su teoría sobre la Metodología de Proyectos, fundamentada en la convicción de que los intereses de niños y jóvenes deben ser la base para realizar proyectos de investigación, y éstos deben ser el centro del proceso de aprendizaje. De igual modo, el constructivismo mantiene que los estudiantes son los protagonistas en su proceso de aprendizaje al construir su propio conocimiento a partir de sus experiencias ricas y significativas. En cierto sentido, el aprendizaje por proyectos puede entenderse como lo contrario a las prácticas pedagógicas centradas en la realización de actividades en el aula que parecen no tener solución de continuidad. Si pensamos en el ámbito de la música, podemos decir que escuchar, cantar, tocar instrumentos, improvisar o buscar información pueden ser actividades interesantes en sí mismas, pero si no se organizan con un propósito definido y fácilmente identificable por el alumnado terminan por carecer de sentido, incluso cuando forman parte de una unidad didáctica, que es el instrumento de programación más habitualmente utilizado por el profesorado. Al mismo tiempo, el trabajo por proyectos puede ser una buena herramienta para evitar que la música en el aula sea percibida como una práctica escolar, desvinculada de la música "real" con la que niños, jóvenes y adultos están en contacto en su vida cotidiana. Como señalábamos en la introducción, en comparación con otras áreas el aprendizaje por proyectos parece haber sido menos frecuente en el ámbito de la educación artística. Sin embargo, aquí también hay referentes importantes 119

que se remontan a la década de 1960, como es el caso del enfoque de Reggio Emilia para alumnos de Infantil que, reconocido como uno de los mejores sistemas educativos del mundo, se basa en el trabajo por proyectos. Además, y en el ámbito concreto de la educación musical, hay buenos ejemplos que pueden servir para ilustrar esta idea y para impulsar el diseño de nuevas propuestas de trabajo en el aula. 5.2. Ejemplos de proyectos Los ejemplos que mencionamos en este apartado tienen distintas características. En algunos de ellos la música es el "eje" o "centro", mientras que en otros es un ingrediente más, importante pero integrado con otras áreas o ámbitos de aprendizaje; los hay que se realizan aprovechando programas específicos de auditorios, teatros o asociaciones y los que parten de propuestas realizadas directamente por los docentes; los hay de larga duración (un curso, como en el caso de LÓVA) o más breves... pero independientemente de estas similitudes y diferencias todos tienen algo en común, y es el hecho de trabajar para conseguir un objetivo concreto, fijado de antemano y generalmente vinculado a una acción real o al menos realista. 5.2.1. La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje (LÓVA) La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje (LÓVA) es un excelente ejemplo de cómo la música, y las artes en general, pueden utilizarse como motivo o tema a partir del cual desarrollar una propuesta de trabajo por proyectos en la que no sólo se integran distintas áreas de la etapa de Primaria, sino que también se trabajan de manera muy especial las emociones. El proyecto tuvo su origen en el Metropolitan Opera Guild de Nueva York y llegó a España de la mano de Mary Ruth McGinn en el año 2006 (Sarmiento, 2012a). Desde entonces, la Fundación Saludarte, el Teatro Real y, posteriormente, los Teatros del Canal y los Amigos de la ópera de Madrid, con el invalorable trabajo de un músico (Pedro Sarmiento) y un maestro (Miguel Gil) han posibilitado el desarrollo del proyecto en numerosos centros de Educación Primaria y algunos de Secundaria. LÓVA es un proyecto educativo en el que una clase se convierte durante 120

un curso escolar en una compañía de ópera. El cometido de los alumnos será crear, desde cero, una ópera o pieza breve de teatro musical y la función de los docentes apoyar el proceso. Divididos en pequeños grupos especializados en distintos oficios, los niños escribirán el libreto, diseñarán la escenografía, confeccionarán el vestuario, compondrán e interpretarán la música, fabricarán la utilería, crearán la iluminación, realizarán la campaña de prensa, etc. Tal como se explica en la web del proyecto (LÓVA, s.f.), que recomendamos visitar para obtener más información: El objetivo es educar a través de la creación, por parte de los alumnos, de una ópera. La ópera, como género, es el gran referente integrador de un gran número de disciplinas y a la vez la metáfora del gran reto que los alumnos van a superar. La pieza final no es el objetivo del proyecto, sino una parte importante del mismo. Suele tener una duración de media hora y contar con algunas canciones intercaladas en la acción teatral. Durante las representaciones, los niños son los únicos responsables del espectáculo y los adultos (profesores, colaboradores, madres y padres) se sientan entre el público. La función corre enteramente a cargo de la compañía. Desde un punto de vista práctico (y de organización) se reservan algunas horas semanales (alrededor de 6) al trabajo en este proyecto, quedando las restantes para el trabajo habitual en el aula. También cambia la función del docente, que deja de ser el "transmisor de conocimientos" y el coordinador de todas las actividades, delegando buena parte de la responsabilidad en los alumnos y, por tanto, posibilitando su desarrollo personal a través del empoderamiento (que es el acto de conceder a las personas el poder para tomar sus propias decisiones y asumir el control de sus vidas) (Sarmiento, 2012b). Quien quiera aprender más sobre este interesante proyecto puede consultar algunos de los materiales disponibles en la Red (véase LÓVA, s.f.), algunos vídeos (entre otros el mencionado a continuación), talleres para docentes organizados a lo largo del año y un curso intensivo de formación que se realiza durante una semana (generalmente la primera de julio) en el Teatro Real de Madrid. 121

Entrevista a Miguel Gil, uno de los maestros que durante varios años desarrolló el Proyecto LÓVA en su aula de Primaria y que actualmente participa en actividades de formación del profesorado y el desarrollo del proyecto en otros contextos. URL: http://youtu.be/1FT7OAoihi4

Crear para crecer, La ópera un Vehículo de Aprendizaje es un vídeo en el que a través del testimonio de alumnos y docentes se presentan algunas de las principales características del proyecto. URL: http://youtu.be/JIiIJcUWASg 5.2.2. Adoptar un músico Adoptar un músico es un proyecto educativo que desde hace algunos años se desarrolla conjuntamente entre el Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) "Las Acacias" de Madrid y el equipo pedagógico de la Orquesta y Coro Nacional de España (OCNE) (Ortega, 2010, p. 73). Se puso en marcha en la tem porada 2003-2004 con el objetivo de promover la participación activa de músicos, alumnos y profesores en procesos conjuntos de creación e interpretación musical vinculados a obras del repertorio. La propuesta seguía un modelo iniciado en la década de 1980 por orquestas inglesas como la London Symphony Orchestra.

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Básicamente, el proyecto consiste en que uno o más músicos de la orquesta trabaje en un aula en colaboración con los docentes de música y sus alumnos ayudándoles a interpretar o crear fragmentos de la obra que ensayarán y tocarán en el auditorio conjuntamente con la orquesta. Se trata de obras sinfónicas o sinfónicocorales del siglo XVIII al xxi. El trabajo de los músicos en el aula se concreta en dos o más talleres que sirven de impulso para que los grupos continúen trabajando hasta el ensayo general con la orquesta. Los instrumentos musicales que interpretan los alumnos son los de uso habitual en el aula de música (incluyendo los que eventualmente algunos de ellos puedan estudiar y tocar fuera del contexto escolar). Tras dicho ensayo tendrá lugar el concierto final, que normalmente se realiza en la Sala de Cámara del Auditorio Nacional de Madrid. Tanto el ensayo general como el concierto son el final de un proceso de trabajo en el que los alumnos desempeñan un rol tan importante como el de los músicos de la orquesta y, de algún modo, comparten tanto los sentimientos como las actividades que estos realizan para llevar a cabo un concierto. Al igual que en LÓVA el "producto final" que hace las veces de meta u objetivo del trabajo es la puesta en escena de una ópera original, en Adoptar un músico es la participación en un concierto que tiene lugar en un gran escenario en el que se trabaja codo a codo con músicos profesionales. 5.2.3. Proyecto Cantania Cantania es un proyecto diseñado y producido por el servicio educativo de L'Auditori de Barcelona. Iniciado hace más de una década, no sólo funciona en dicha ciudad, sino también en otras localidades catalanas así como en ciudades de otras comunidades y países (Madrid, Valladolid, Salamanca, Venezuela, México, etc.). Básicamente es un proyecto de ópera participativa para niños del segundo y tercer ciclo de Primaria (8 a 12 años) que cantarán acompañados de una orquesta, cantantes y un narrador. Al igual que en LÓVA y Adoptar un Músico, en Cantania participan todos los niños de la clase, independientemente de sus habilidades vocales. Cada año se estrena una obra contemporánea encargada a compositores y escritores de reconocido prestigio que realizan su obra tomando en consideración las 123

características de los intérpretes (un gran coro de niños - de hasta 600 o 700 voces, dependiendo de las posibilidades del teatro-, una decena de instrumentistas y dos cantantes profesionales, una actriz narradora) y la duración aproximada, que suele ser de 45 minutos. El proyecto intenta promover no sólo el desarrollo artístico del alumnado sino también valores individuales y de convivencia. Se desarrolla a lo largo de un curso escolar en el que la organización y el centro educativo trabajan de manera colaborativa. El profesorado recibe tres sesiones de formación previas al inicio del proyecto y luego trabaja con sus alumnos hasta el día del ensayo general y el concierto final, que tienen lugar en la misma jornada. La web del programa (véase Proyectos > Proyecto Catania) incluye información adicional así como algunos vídeos de interés. 5.2.4. Vicisitudes: artes visuales y música A diferencia de los proyectos anteriores, Vicisitudes no está promovido por una institución, sino que surge de la iniciativa de dos docentes de un centro de Educación Primaria: la Escuela El Puig de Esparraguera. El proyecto parte del visionado de una obra de Jaen Dubuffet, Vicisitudes, durante una exposición titulada "Maestros del Collage: De Picasso a Rauschenberg y propone el cruce o interrelación de distintos lenguajes haciendo posible mirar una música, bailar un poema o leer un cuadro.

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Figura 5.1. Vicisitudes, de Jaen Dubuffet (El País. Recuperado de URL: http://goo.gl/rq8RV). Tal como explican las autoras (Matas y Sala, s.f.), a partir de ese cuadro (una serie de escenas donde pasaban cosas muy diversas) los niños interpretaron una especie de cómic, se planteó la posibilidad de imaginar qué sonidos y ruidos se podrían escuchar si uno se encontraba en aquellas situaciones, se oyó el sonido de coches, de la gente que habla por la calle, del parloteo de los vecinos, de los truenos, etc. Algunas de las acciones que formaron parte de este proyecto consistieron en poner sonido a un cuadro; crear partituras visuales con el objetivo de recordar la música que se iba componiendo y poder tocarla posteriormente; construir instrumentos especiales para reproducir ciertos sonidos o expresar los sonidos usados en las partituras visuales no sólo gráficamente, sino también "plásticamente" usando distintas técnicas y materiales y cerrando el ciclo tal como se había comenzado: con una obra plástica. 5.2.5. Aprendizaje servicio 125

Si consideramos el Aprendizaje Basado en Proyectos desde una perspectiva amplia, podríamos entender que el Aprendizaje Servicio (ApS) es un tipo de ABP con características específicas. Concretamente, el ApS puede definirse como: Una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Martín, Rubio, Baffle y Puig, 2010). Un ejemplo característico de ApS en las clases de música es la preparación de conciertos de Navidad o de Carnaval que se realizan en residencias de ancianos, propiciando la sensibilización y el conocimiento de las personas mayores y actitudes de respeto, tolerancia y compromiso, al tiempo que el trabajo específicamente musical se realiza con un objetivo fijado de antemano. Otro ejemplo interesante lo encontramos en este proyecto desarrollado en el CEIP Santa Anna, citado por Martín García (2010). Los niños del quinto curso de Primaria reciben la formación necesaria para responsabilizarse durante dos meses de enseñar a cantar caramelles (canciones de la tradición popular catalana) a los alumnos de cursos anteriores. En el proceso de formación, además de las cuestiones técnico-musicales, los jóvenes maestros y directores aprenden la importancia de establecer relaciones con el grupo y ayudar a los más pequeños a participar en una actividad de importancia en el calendario de actividades de la escuela y en la comunidad. Actividades El trabajo por proyectos, al igual que otras opciones metodológicas como las citadas en este capítulo, abren nuevas e interesantes posibilidades para los procesos de enseñanza y aprendizaje musical en la escuela. Su puesta en práctica no es algo que dependa de la administración, sino de cada maestro y, evidentemente, de los equipos docentes interesados en promover cambios significativos. Los enfoques teóricos pueden aportar bases sólidas para 126

comprender la filosofía que subyace al trabajo por proyectos; sin embargo, conocer proyectos de interés desarrollados en distintos centros educativos y artísticos puede ser también una interesante manera de aprender y adquirir modelos para la práctica. Te proponemos, entonces, intentar localizar al menos un proyecto similar a los citados en el que la música desempeñe un papel importante. Intenta averiguar todo lo posible acerca del proyecto y prepara una presentación o un breve dossier para compartirlo con tus compañeros. Para debatir en clase -¿Qué lagunas hay en tu formación inicial respecto al diseño y desarrollo de proyectos y qué habilidades deberías adquirir y desarrollar? -Desde tu punto de vista: ¿por qué, a pesar de los años transcurridos, el aprendizaje por proyectos no es una metodología extendida en todos los centros? -¿Qué ventajas (o desventajas) consideras que puede tener para el área de Educación Artística: Música, el trabajo por proyectos?

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Este capítulo trata fundamentalmente de las posibilidades y los retos de la educación musical como herramienta de transformación social. Una de las principales características de la sociedad actual es la diversidad, y la escuela, en su labor de ayudar a las personas a aprender a convivir y a vivir en la realidad contemporánea, tiene la obligación de respetar esta diversidad y de garantizar la integración efectiva y la igualdad de oportunidades de todas las personas en el ámbito educativo. En este contexto, la educación debe trabajar para que hablar de diversidad implique hablar de diferencia, y no de desigualdad. Nuestra labor como maestros no se limita al espacio exclusivo del aula, puesto que queremos ser partícipes de una educación transformadora, que ayude a nuestros estudiantes a vivir en la realidad contemporánea y a ser actores activos para que esta realidad sea cada día un poco mejor. La música y la educación musical, en este cometido, desempeñan un importante papel. Hoy en día, al hablar de diversidad en el aula de música podemos hacer referencia a dos cuestiones importantes para la enseñanza y el aprendizaje: en primer lugar, pensamos en la integración de un repertorio variado como un factor de acercamiento hacia músicas de diversos géneros, estilos y culturas; en segundo lugar, animamos a la práctica musical compartida. En ambos casos, es fundamental que estas acciones se desarrollen desde actitudes que favorezcan la cohesión y la tolerancia. De este modo, estamos convencidos de que el aula de música puede convertirse en un vehículo excelente para el entendimiento intercultural, para la integración efectiva de la diversidad y para la transformación hacia sociedades de convivencia positiva, en y más allá del aula de música. 128

Encontramos muchos de los ejemplos más destacados de prácticas educativas a través de la música para la mejora de la convivencia en proyectos educativos que se construyen con claras finalidades sociales. En este capítulo queremos describir, reconocer y hacer visibles algunos de ellos. 6.1. La educación musical y la sociedad global: diversidad, música y escuela El mayor reto de la educación formal actual es adaptarse a la cambiante realidad de nuestras sociedades. La era en la que vivimos, llamada Era Global y caracterizada fundamentalmente por la innovación en los medios de comunicación y los medios digitales requiere de una revisión del concepto de educación que, en muchos casos, poco tiene que ver con lo que tradicionalmente se había entendido. Esto incluye, necesariamente, la vida escolar de nuestros estudiantes y, con ello, los objetivos y las acciones de los docentes. Adaptar este nuevo concepto de educación en una sociedad global es precisamente uno de los mayores desafíos que los docentes debemos asumir. La revolución científica y tecnológica implica una mejora en las comunicaciones entre las personas y las sociedades, deslocalizando aspectos culturales que, en épocas anteriores, tenían una marcada connotación geográfica. Del mismo modo, si bien los flujos migratorios han sido característicos de muchas épocas a lo largo de la historia, en las últimas décadas nuestras sociedades han sido testigo del desplazamiento de millones de personas que establecen raíces en otros lugares, o que han venido para quedarse. Quizás, con todo ello, esta migración supone la mayor riqueza cultural de la que se hacen eco nuestras sociedades. Los procesos de globalización, en muchas de sus dimensiones, conllevan transformaciones sociales que, si desatienden la dimensión ética, pueden dar lugar a un gran sufrimiento para los individuos. En algunas sociedades occidentales, la búsqueda exacerbada del desarrollo económico ha desembocado en una crisis social y de valores que está atacando duramente a los ciudadanos. Para enfatizar la relevancia de las transformaciones actuales, políticos importantes como el Secretario de Estado para la Unión Europea se atreven a afirmar que estamos metidos en "la madre de todas las crisis" 129

(López Garrido, 2011). En este marco social, la educación debe encaminar sus acciones de manera que pueda contribuir a que esta crisis social, con todo el malestar que provoca, suponga en cierta medida una oportunidad para conocer y ser conscientes de la importancia de encontrar nuevas formas de relacionarnos y de orientar nuestras necesidades. En definitiva, es fundamental que la educación asuma su capacidad para compartir el sentir de Hólderlin, quien dijo que "donde crece el peligro, crece también aquello que nos puede salvar" (Mayor Zaragoza, 2000, p. 22). La educación artística, en general, y la educación musical, en particular, pueden contribuir a superar algunos de los desafíos que se plantean en el marco social al que antes nos hemos referido. Así lo han reconocido numerosos expertos y organismos internacionales que en sus escritos hacen referencia explícita a esta función de las artes. Encontramos un importante ejemplo en la Agenda de Seúl (UNESCO, 2010), que establece como uno de los tres objetivos clave de la educación artística para el nuevo milenio la necesidad de "aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo", de manera que adquiera capacidades para apoyar y fortalecer su función en "la promoción de la responsabilidad social, la cohesión social, la diversidad cultural y el diálogo intercultural" (UNESCO, 2010, pp. 8, 10). La música forma parte de la dimensión comunicativa y cultural de las personas y de las sociedades, y es un elemento importante en la construcción de su identidad; por ello, puede ser un vehículo que favorezca la conexión y el entendimiento entre individuos y pueblos. Sin embargo, como señala Elliott (1989, p. 12), la música tiene la capacidad tanto de unir a las personas como de diferenciarlas. La educación debe favorecer que el uso de la música pueda impulsar acciones que beneficien la conexión positiva entre los miembros de una sociedad; pero para esto debe adecuar los procesos de aprendizaje y enseñanza de la música, de manera que descubramos, aprendamos y practiquemos música siempre promoviendo el reconocimiento hacia las distintas personas y diversas formas musicales. Cuando aludimos al reconocimiento no lo hacemos desde una mirada 130

centrada exclusivamente en el aspecto material del término. Un reconocimiento efectivo, desde posturas hegelianas como las que apoya el filósofo Axel Honneth (1997), implicará una relación intersubjetiva en la que las personas son consideradas como interlocutoras válidas para establecer un diálogo. Desde este punto de vista, un conflicto social y cultural no debe ser considerado de manera única como el resultado de una lucha causada por intereses materiales en oposición, sino también como una lucha por el reconocimiento que emerge de manera necesaria en respuesta hacia actitudes de menosprecio o de negación de la identidad. Por tanto, las relaciones no deben ir de manera exclusiva centradas hacia el reconocimiento del cuerpo de los otros, sino también a las diversas formas de vida. Y en este marco, la música toma importancia, al ser parte sustancial de los entramados culturales e identitarios de las personas. Integrar, en la medida de lo posible, la diversidad musical a la esfera educativa será, necesariamente, una de las acciones orientadas a garantizar este reconocimiento y, en ello, a facilitar el diálogo intercultural y la cohesión social, tal como la UNESCO demanda. Efectivamente, como reflejo de la sociedad actual, cambio y diversidad son dos de los términos que con más precisión caracterizan nuestras aulas de música. La gran variedad de músicas y gustos musicales que nuestro alumnado posee entre sus saberes musicales aportan riqueza a las posibilidades que los maestros y maestras tenemos para hacer música en el aula. Es decir, la cantidad de información musical que nuestros estudiantes tienen, fruto de su procedencia cultural y también del acceso a tan diversas músicas, es un fantástico potencial que puede enriquecer los quehaceres diarios de nuestras escuelas. Sin embargo, incorporar en el ámbito educativo la gran variedad de nuevos estilos musicales presenta algunas dificultades: Los especialistas en educación musical probablemente estén de acuerdo al menos en una cosa: que la teoría y la práctica de su campo de estudio necesitan adaptar la diversidad. Ésta podría abarcar la diversidad de estilos musicales que la globalización de la industria musical, por un lado, pone a disposición de todos y, por otro lado, amenaza con ahogar; la localización de las músicas tradicionales que 131

la misma industria y los gobiernos y grupos de poder refuerzan en respuesta de tales amenazas; la apropiación y revisión de los estilos musicales globales en los enclaves locales, con y sin la "ayuda" del interés comercial; las diversas respuestas a las músicas y sus usos en diferentes lugares por parte de distintos grupos étnicos, religiones, clases sociales, géneros "subculturas", "ambientes" y otros grupos sociales diferentes; la rápidamente cambiante diversidad de la tecnología musical que incide en los sistemas de hacer música; o la diversidad de las prácticas de recepción musical y los sistemas de enseñanza y aprendizaje de la música. ¿Cómo pueden comprender estos factores los filósofos y teóricos de la educación musical, y no digamos sus profesionales? (Green, 2009, p. 103). Al intentar adaptar la diversidad musical en el aula, la primera de las cuestiones que surge responde a la necesidad de entender qué implica esta diversidad. En épocas anteriores, el concepto de diversidad en educación había estado directamente vinculado con aquellos estudiantes que de uno u otro modo, presentaban alguna necesidad específica de apoyo educativo. Diversidad significaba diferencia en los niveles y capacidades de aprendizaje. Con la expansión demográfica de los años 90, el sistema educativo comienza a focalizar el interés en la incorporación de la multiculturalidad en el marco escolar. La reforma educativa de la LOGSE, en 1990, dejó clara evidencia de la necesidad de centrar esfuerzos en la gestión de las diferencias en los estudiantes fruto de sus procedencias culturales. Con este fin, la educación musical recogió esta directriz garantizando el acceso a la enseñanza de la música para todo el alumnado y, al mismo tiempo, dando cabida a nuevos estilos musicales que no forman parte del paradigma occidental de la conocida música clásica. El aula de música debía abrir espacio para el aprendizaje de otras músicas, y la legislación así lo puso de manifiesto, primando entre ellas la inclusión de las músicas tradicionales propias de cada región autónoma (Ibarretxe Txakartegi y Díaz Gómez, 2008, p. 343). Junto con la entrada de las músicas folclóricas en el currículo, el interés por ampliar el repertorio al que tendría acceso el alumnado se puso de manifiesto con la publicación, por parte del Ministerio de Educación, del libro escrito por Andrea Giráldez y Graciela Pelegrín que lleva por título Otros pueblos, otras culturas: Música Y juegos del mundo (2006). Era la primera publicación en 132

nuestro país que abordaba desde una perspectiva teórica y práctica, la temática de la educación musical multicultural. La sociedad científica SIBESociedad de Etnomusicología también impulsó importantes trabajos y publicaciones abordando esta temática, y la revista de educación musical Eufonía: Didáctica de la Música publicó, en 1997, un número monográfico de educación musical intercultural, con importantes aportaciones de distinguidos educadores musicales del panorama internacional y con amplia experiencia en la temática educativa de la multiculturalidad, como Patricia S.Campbell (1997) o Joseph H.Kwabena Nketia (1997). En años posteriores, la interculturalidad continuó siendo una de las grandes líneas de interés del Ministerio de Educación, de manera que en 2004, a través de la Editorial Catarata, se publicó el texto Música e interculturalidad, escrito por Joseph Siankope y Olga Villa (2004), y en 2006, el CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) creó el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación - CREADE, que desarrolla y facilita recursos interculturales para el profesorado y la investigación e innovación de la educación intercultural, y que cuenta con una línea editorial formada por siete colecciones. En 2007 se publicó el libro Músicas del mundo. Una propuesta intercultural de educación musical, escrito por Natalia Nadal. En este escenario, el concepto de diversidad en la educación musical se anexó principalmente a la idea de diversidad cultural. Hoy en día, en la llamada Era Global, la diversidad musical ya no está necesariamente ligada a la diversidad cultural. De alguna manera, la idea de diversidad musical ha superado los límites culturales, y las identidades musicales, cada día más complejas y orgánicas, se pueden construir al margen de encuadres geográficos, educativos o culturales. En un aula de música, estudiantes enculturados en el mismo marco social y cultural presentan grandes brechas en relación con los gustos e, incluso, a las identidades musicales. Del mismo modo, individuos que provienen de realidades culturales diversas, pueden presentar similitudes en los estilos musicales con los que se sienten identificados, así como con los procesos que han vivenciado en el aprendizaje del conocimiento musical (Cabedo-Mas y DíazGómez, 2013, p. 13). ¿Cómo pueden los docentes de música adaptar esta idea de diversidad en 133

el aula de música? ¿Qué acciones garantizan una educación musical acorde con las necesidades de esta era global? Sin duda, estos interrogantes no son de fácil respuesta. Es difícil conseguir que el aula de música sea, además de un espacio en el que se capacita musicalmente al alumnado, un escenario en el que se trabaja para aprovechar las posibilidades que la música ofrece para el entendimiento entre las personas. Al tratar de adaptar la diversidad musical en el aula, no es sencillo para un maestro de música gestionar tan diversas manifestaciones musicales desde un conocimiento amplio y una posición experta hacia todos los estilos musicales a los que, como decíamos, los estudiantes tienen acceso. Sin embargo, aún conscientes de esta dificultad, pensamos que los docentes de música tienen capacidades para ayudar al alumnado a adquirir destrezas para enfrentarse a su vida musical más allá del marco escolar. Para cumplir con los objetivos para la educación artística y, concretamente, para la educación musical, que hemos destacado a través de la citada Agenda de Seúl (UNESCO, 2010), el reto del maestro de música es, entre otros, el de integrar y reconocer la diversidad musical garantizando que, al tiempo que los estudiantes aprenden música, el docente se convierte en un gestor cultural que, como nos dice el prestigioso educador Steve Dillon (2005), reúne las características para combinar las buenas prácticas educativas de enseñanza musical que promuevan la inclusión social, proporcionando acceso a actividades musicales significativas. El mismo Dillon exhorta a los maestros a desarrollar las siguientes cualidades que, a raíz de diversos estudios, enuncia como las más valoradas en la enseñanza de la música: "[...] debe ser un realizador, un animador y un creador de actitudes y atmósferas psicológicas adecuadas; debe animar a los demás, ser abierto y tener interés en lo que los niños aportan a la relación docente, valorando su interés por la música; y sobre todo, debe facilitar la experiencia mediante una programación imaginativa" (Dillon, 2005, p. 3). En conclusión, adaptar esta diversidad musical, a través de acciones basadas en el reconocimiento y el respeto hacia otras músicas y otras culturas, puede convertirse en una herramienta para que la educación musical promueva la adquisición de experiencias educativas significativas, la 134

responsabilidad social, el entendimiento intercultural y la cohesión social. Una de las posibles vías es la de proyectar una educación musical que supere los límites de la escuela y se convierta en un proyecto social. 6.2. Trabajar por una educación para la tolerancia: la música como proyecto social Como decíamos en el apartado anterior, la educación tiene gran importancia en el desarrollo de la sociedad en beneficio de las personas y de los pueblos. Por ello, es importante trabajar para que ésta no se oriente simplemente a ser transmisora de información, sino también a fomentar pautas de comportamiento que permitan utilizar bien la abundante información recibida y facilitar el acceso a la autonomía personal que se sustenta sobre razones y argumentos. Desde esta perspectiva, creemos en una educación que se preocupe por el entendimiento entre las personas y se convierta en una herramienta para mejorar la convivencia y la tolerancia entre los individuos y las culturas. Pero una educación para la tolerancia no puede basarse sólo en principios teóricos alejados del com promiso práctico, jactándose de ser progresista y aceptando la alteridad como simples individuos aislados que coexisten sin necesidad de interactuar en espacios de concertación comunes. La tolerancia necesaria para fomentar la positiva convivencia debe partir de un diálogo y un reconocimiento de las personas con las que vivimos; educar en la comprensión hacia los otros será fundamental. El mismo Edgar Morin (1999, p. 3) señala que: [...1 la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. Una educación orientada hacia la mejora de la comprensión y la convivencia entre las personas puede convertirse en una potente herramienta 135

de transformación social. En nuestra sociedad no podemos ubicar un concepto abierto e integrador de educación en el marco exclusivo del sistema formal. Las personas no sólo aprendemos en la escuela, sino que, como nos dice Jares (2002, p. 80), "el aprendizaje de la convivencia no se conforma únicamente en los centros educativos, sino que también se aprende a convivir, de una u otra forma, en el grupo de iguales, en la familia y a través de los medios de comunicación, fundamentalmente". Estos diferentes ámbitos educativos han debido adaptarse y redefinirse a la cambiante sociedad actual; y en ellos, la escuela debe ser capaz de encontrar su lugar (Coombs, 1991). Los maestros debemos ser conscientes del rol que la educación formal juega en la construcción y reconstrucción de un tejido social más cohesionado, más solidario y de convivencia respetuosa y pacífica, conociendo su importancia pero también aceptando sus limitaciones. Por todo ello, apostar por una educación para la convivencia requerirá de un trabajo cooperativo desde diferentes dimensiones que influyen en la educación de la persona. Los límites de la escuela no tienen por qué quedar encuadrados de manera exclusiva en el espacio geográfico del centro educativo; para que la escuela sea motor de cambio y transformación social, debe tomar parte en la vida de la sociedad que la envuelve. Acciones educativas colaborativas que impliquen no sólo actividades estrictamente formales, sino que participen de proyectos sociales comunitarios, garantizarán, para los miembros de esta comunidad, el acceso a una educación que, como subraya el Informe Delors (1996, p. 18), tenga "la misión de permitir a todos hacer fructificar sus talentos y capacidades de creación, lo cual implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal". Al tratar el tema concreto de la educación musical, creemos que el aprendizaje y la enseñanza de la música puede ser un instrumento adecuado para esta educa ción para la convivencia y la comprensión entre las personas. La música es un potente lenguaje capaz de unir y también de separar a las personas y, por ello, trabajando para que las prácticas musicales conecten, en lugar de disgregar, la educación musical puede estar enfocada a la realización de proyectos educativos que redunden en beneficio no sólo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, sino del conjunto social que envuelve un 136

ambiente educativo. Hablar de la música como proyecto social hace referencia a aquellas actividades musicales destinadas a la mejora del bienestar de las personas y sociedades, o del entendimiento entre los miembros de una sociedad. La virtud de la educación musical en la búsqueda de una educación para la mejora de la convivencia y la comprensión está presente también en este proceso comunicativo y de descubrimiento del otro, de su identidad personal y de sus manifestaciones culturales. Como defendíamos en el apartado anterior, el aula de música puede ser un espacio óptimo para reconocer, aceptar e integrar la diversidad. Así lo deja de manifiesto Morin (1999, p. 54), al explicar que "cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización cultural no es homogeneizarte. Constituye grandes olas transnacionales que favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su seno". La riqueza derivada de compartir los diferentes saberes y manifestaciones culturales supone, según el autor, "un caldo de cultura planetaria. Éste, que recoge los aportes originales de múltiples culturas, está aún limitado a esferas restringidas en cada nación; pero su desarrollo es una característica de la segunda parte del siglo xx y se debería extender hacia el siglo XXI lo cual sería un triunfo para la comprensión entre los humanos" (Morin, 1999, p. 54). La clase de música es un marco estupendo para fomentar esta educación que, en palabras del profesor Vicenc Fisas (2001), concuerde con la denominada educación prosocial, que pretende estimular en el alumnado la responsabilidad de ser protagonista de su propia historia y de su propia realidad social. La música puede ser un fantástico instrumento de transformación social, siempre que nuestros discursos y prácticas musicales no supongan la dominación, menosprecio o silencio de otras manifestaciones culturales, sino que apuesten por el respeto y el reconocimiento hacia lo ajeno. Construir, participar y dar vida a proyectos socioeducativos a través de la música no requiere de un absoluto conocimiento de todos los estilos musicales. Un maestro competente para llevar a cabo actividades educativas que trasgredan las fronteras de la escuela, y que integren la diversidad musical, no necesariamente debe tener un previo bagaje de experto en todas las músicas del mundo, ni tan siquiera en aquellas a las que se puede dar 137

cabida en la educación. Es cierto que, obviamente, la destreza en diferentes estilos musicales le será de gran ayuda. Sin embargo, el éxito del proyecto reside en mayor medida en la ilusión, el interés y la competencia del maestro o maestra para motivar, empatizar y animar a los estudiantes para que, en palabras de Small (1999), tengan inquietud por musicar. En definitiva, como señala Elliott (2012: 452), se requiere que el maestro de música esté preparado para enseñar racional, artística, educativa, cariñosa y democráticamente por el bien de los estudiantes como músicos, oyentes y ciudadanos socialmente justos. Un proyecto socioeducativo que utilice la música como práctica comunitaria y como discurso puede ser una herramienta de comunicación pacífica. En este caso, tendrá la capacidad de convertirse en un elemento de transformación social no sólo para las personas que participan en él, sino también para oyentes y espectadores. Muchos de estos proyectos musicales son, y han sido, vehículos de sensibilización y promoción de la responsabilidad social para otras personas y, en el mejor de los casos, han contribuido a que estas personas se conviertan en futuros agentes de transformación comunitaria. Por ello, al diseñar y poner en práctica actividades orientadas a un colectivo social, puede ser importante orientar y garantizar el acceso para que se posibilite la integración y difusión a cuantos más miembros de la sociedad sea posible. Hacer de la música un elemento de comunicación pacífica mediante prácticas musicales comunitarias puede ser una fantástica posibilidad para la escuela. Un proyecto educativo que traspase las fronteras de la escuela debe procurar, en primer lugar, que las acciones que en él se desarrollen supongan un proceso de aprendizaje para los estudiantes que participen en él. Pero, además del aprendizaje per se, estos proyectos generalmente se convierten en una experiencia vital no sólo para los estudiantes, sino también para compañeros, maestros, familiares y otros miembros de la comunidad educativa. 6.3. La música y la educación para la convivencia La educación para la convivencia es uno de los ámbitos que más ha 138

interesado a los teóricos de la educación en los últimos años. Músicos y educadores musicales podemos preguntamos si, efectivamente, la música puede ayudar a mejorar la convivencia entre las personas y los pueblos. El debate de la música como discurso pacífico o violento tiene larga trayectoria. Desde final de la Primera Guerra Mundial, se enfatiza la atribución a la música de esa capacidad de convertirse en un lenguaje universal capaz de generar espacios de paz entre las personas; este discurso se genera a expensas de un énfasis en la mejora de las relaciones institucionales (Volk, 1998, p. 48). En la actualidad se cuestiona la capacidad intrínseca de la música de convertirse en un discurso generador de paz per se y, por tanto, educadores y músicos tienden a desestimar el uso de la música como escaparate que inherentemente generará entendimiento entre las personas. El incremento de la diversidad musical en nuestras sociedades ha sido un elemento importante para que teóricos contem poráneos prefieran afirmar que la música no es necesariamente un elemento comunicativo universal (Elliott, 1989, p. 11; Green, 2003, p. 263). Este hecho ha promovido la idea de que tampoco la música en sí será necesariamente pacífica ni violenta, sino que será un lenguaje que puede constituirse como un discurso pacífico o violento en función del uso que se haga de ella (Kent, 2008, p. 104). Si bien existen músicas que han servido para unir a las personas, también hay otras que han contribuido a diferenciarlas; por ejemplo, aquellas músicas que se han destinado a la guerra se convierten en herramientas eminentemente violentas al someterse al objetivo de fomentar la destrucción y la ruptura de la comunicación entre las personas. El ilustre educador Lev Vygotsky hizo especial hincapié en este fenómeno de la música al afirmar que: El propósito de la música militar no es despertar emociones belicosas sino, al establecer un equilibrio entre el organismo y el entorno en un momento crítico para el organismo, disciplinar y organizar su trabajo, dar un alivio adecuado a sus sentimientos, ahuyentar el miedo y abrir paso al coraje y al valor. El arte nunca genera directamente una acción práctica; se limita a preparar el organismo para dicha acción (Vygotsky, 2006, p. 303).

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La educación para la paz, la cohesión social, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos han sido algunos de los fines fundamentales de nuestro sistema educativo; las leyes educativas, entre ellas la LOE, así lo han puesto de manifiesto. Es tarea de los educadores musicales encontrar espacio para que, en el sistema educativo, la música pueda colaborar en la construcción de culturas de paz. Para ello, es importante que estemos convencidos de la capacidad de la música para generar vínculos de conexión entre las personas. Con este fin, es interesante conocer experiencias previas en las que la música ha sido protagonista de acciones y prácticas en beneficio de la paz y la solidaridad. 6.3.1. Música para la transformación de conflictos La música ha servido en múltiples ocasiones para transformar conflictos que emergen entre personas y sociedades. Partiendo de un entendimiento del conflicto como una noción que aparece indisolublemente unida a la cooperación (Rapoport, 1992), entendemos que el diálogo establecido con el fin de solucionar un problema derivado de este conflicto puede suponer una vía para aprender, avanzar e, incluso, establecer vínculos más sólidos entre personas. De este modo, aun siendo conscientes de que en la mayoría de las ocasiones los conflictos implican sufrimiento, ya no pretendemos resolver o eliminar los conflictos, puesto que asumimos que el conflicto es inherente a las relaciones humanas. Incluso, buscaremos modos para, en lugar de gestionar prescriptivamente vías de evitar conflictos, transformarlos de manera que supongan una oportunidad de aprender (Martínez Guzmán, 2005, pp. 105-137). Muchos son los ejemplos en los que la música ha servido de apoyo para la transformación de conflictos latentes entre sociedades. Por citar alguno de ellos, es interesante conocer el fenómeno de la Singing Revolution (Kirby, 1995; Thomson, 1992). Los llamados Países Bálticos - Estonia, Letonia y Lituania - habían formado parte durante décadas, y hasta 1991, de la antigua Unión Soviética. Concretamente, éstos fueron los primeros que obtuvieron la condición de estados independientes de la federación oficialmente llamada la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS). En el proceso de reclamación de independencia de las regiones bálticas, la música tuvo un 140

papel esencial. Sin entrar en detalles en todas las estrategias que el pueblo y gobierno de estos países desarrollaron para desencadenar acciones que condujeron al reconocimiento internacional como naciones autónomas, es curioso destacar cómo la acción de cantar juntos impulsó un sentimiento nacionalista, cohesionó identidades y aunó esfuerzos hacia un fin común. Durante meses, estonios, letones y lituanos organizaron festivales y aprovecharon actos oficiales para expresar voluntades mediante cantos; millones de personas se reunieron para hacer música juntos y con un mismo fin. Tan potente fue el fenómeno que hoy en día se conoce como la revolución cantada (La Singing Revolution sigue conmemorándose en Tallin, capital de la República de Estonia, anualmente. Miles de estonios se reúnen a finales de agosto de cada año para volver a cantar juntos los cantos que años atrás impulsaron esta revolución. Recientemente se ha grabado una película documental sobre el proceso. El tráiler lo podemos ver en el siguiente enlace:

Vídeo sobre Singing revolution URL: http://youtu.be/FpOh9Z97wls El canto sirvió, en este caso, como una herramienta pacífica de enfrentarse y ayudar a transformar un conflicto de grandes dimensiones. Festivales musicales multitudinarios han servido, en diferentes épocas, para alzar la voz de manera pacífica frente a conflictos nacionales e internacionales que estaban causando sufrimiento a personas. Quizás dos de los más conocidos hayan sido el festival de Woodstock (Estados Unidos, 1969) o la serie de conciertos que tomó el nombre de Paz sin fronteras, y que se llevó a cabo en 2008 en el Puente Internacional Simón Bolívar, en la frontera entre Colombia y Venezuela, y en 2009 en la Plaza de la Revolución en la Habana, Cuba. 141

Otro ejemplo de prácticas musicales de gran repercusión, y cuya finalidad ha sido, entre otras, la transformación de conflictos, nos viene de la mano de la West-Eastern Divan Orchestra. Este proyecto, de características completamente distintas al fenómeno comentado de la Singing Revolution y a los festivales enunciados, se da en contextos diferentes, a pesar de que comparten el uso de la música como vehículo para el entendimiento entre las personas que coexisten en zonas en conflicto. La West-Eastern Divan Orchestra es un proyecto impulsado conjuntamente por el renombrado director de orquesta Daniel Barenboim y el famoso crítico literario y cultural palestino Edward W.Said. Con sede en Andalucía, este proyecto reúne a músicos orquestales de España, Israel, Palestina y otros países árabes. La finalidad de esta orquesta, junto con la de procurar música de excelente calidad, se basa en la posibilidad de establecer un diálogo intercultural entre sus integrantes, provenientes de naciones que llevan a cabo un conflicto armado latente desde hace años, colaborando con un fin común - la música. La filosofía de este proyecto se basa en la convicción de que hacer música puede crear puentes para el entendimiento mutuo y para aprender a escuchamos. Sin apoyar una posición estratégica determinada frente al conflicto, el único aspecto político que prevalece en las directrices ideológicas de la orquesta es la firme creencia de que la respuesta al conflicto en Oriente Medio no pasa por una solución militar, y que la cooperación entre palestinos e israelíes es necesaria, puesto que sus destinos están intrínsecamente conectados. La West-Eastern Divan Orchestra parte de un impulso de la Fundación Barenboim-Said, la cual cuenta también con una serie de proyectos educativos destinados al aprendizaje de la música en diferentes contextos. Para obtener más información es posible visitar la página web de la WestEastern Divan Orchestra (URL: http://www.west-eastern-divan.org) y de la Fundación Barenboim-Said (URL: http://www.barenboim-said.org). Iniciativas como éstas muestran, como señala la profesora Maravillas Díaz (2011, p. 303), "el poder de la música ante experiencias desafiantes y especialmente comprometidas. Darlos a conocer al alumnado contribuirá a que la educación musical y la didáctica de la música en la escuela tenga mayor interés y valor real para niños, niñas y adultos". 142

6.3.2. Música para la cooperación al desarrollo La música está también presente en numerosas iniciativas que tienen como finalidad la cooperación al desarrollo, la búsqueda de oportunidades para la integración social, la reconstrucción del tejido social en situaciones desfavorecidas o el enten dimiento intercultural en espacios en los que un grupo de personas presenta desventajas en el bienvivir. La práctica musical ha servido, en algunos de estos espacios, como instrumento de empoderamiento por parte de la ciudadanía y como herramienta facilitadora de reconocimiento por parte de instituciones gubernamentales y de otros colectivos sociales. Algunos ejemplos que se han servido de la práctica musical individual, pero, sobre todo, colectiva, para generar espacios tendentes hacia acciones de cooperación al desarrollo se han visto en numerosos contextos de las más diversas características. Quizás unos de los agentes activos de estas políticas, en donde surgen algunas de las iniciativas más sorprendentes y significativas en el uso de la música para la transformación social, sean organizaciones ubicadas en las regiones latinoamericanas. En prácticamente todos estos estados encontramos proyectos en los que la música toma parte para la reconstrucción del tejido social y para el empoderamiento de los miembros de la comunidad. El más conocido de los proyectos latinoamericanos que han hecho uso de la música para la cooperación al desarrollo, y sin duda uno de los pioneros, es el Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela. Esta iniciativa, surge de la mano del maestro José Antonio Abreu, músico, compositor y educador de reconocido prestigio internacional. El Sistema pretende, a partir de la práctica musical en orquestas sinfónicas y coros, ofrecer una sistematización del aprendizaje de la música para jóvenes venezolanos, de manera que sea un instrumento de organización social y de desarrollo humano. El maestro Abreu, galardonado con innumerables premios y reconocimientos nacionales e internacionales por el diseño, implantación y su labor en este proyecto - recientemente ha sido nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad de Harvard, reconocimiento que suma a sus casi diez nominaciones similares en otras instituciones universitarias - parte de la convicción del poder de la música como 143

herramienta de transformación social. La virtualidad de la práctica musical conjunta, según él, se basa en que ésta aporta en una comunidad la necesidad de concertarse, de generar interdependencia para construir belleza, sentido de armonía, de orden, de ritmo y transmitir estética mediante un lenguaje invisible. Para él, este hecho hace de la música un elemento inherentemente socializador, capaz de generar espacios de solidaridad, armonía y mutua comprensión. Es, por ello, un elemento de empoderamiento social. El sistema atiende hoy en día a más de 350.000 niños y jóvenes en los diferentes territorios del estado venezolano. El modelo de transformación social que ofrece esta iniciativa ha dado origen a un gran número de proyectos similares que han sido implantados en más de 35 países diferentes, cada uno adaptando sus fines al contexto particular de actuación. La organización que impulsa acciones de cooperación social mediante la práctica musical en el contexto colombiano, por poner un ejemplo, adopta entre uno de sus fines la necesidad de atender a niños y Jóvenes víctimas de desplaza miento forzado por causa de conflicto armado. La Fundación Batuta, dentro del Programa Nacional para la Convivencia de Colombia, atendió en 2010 a más de 40.000 niños, adolescentes y Jóvenes vinculados en 274 centros orquestales ubicados en 106 municipios de los 32 departamentos del país. Para obtener más información puede descargarse el Informe de Gestión de la Fundación Nacional Batuta, en la web de la institución, http://www.fundacionbatuta.org/. Argentina, mediante la Fundación SOIJAr impulsa, a partir de las orquestas y coros infantiles y Juveniles, actividades especialmente dirigidas a los sectores más vulnerables de la sociedad, para generar oportunidades de integración, igualdad y promoción, favoreciendo incluso su inserción en el campo laboral. Esta fundación atiende actualmente a más de 6.000 niños y jóvenes. Entre los muchos programas similares que se desarrollan en el contexto centroamericano, podemos citar el Proyecto Música en los Barrios, apoyado por la Fundación Casa de los Tres Mundos. Este proyecto nació en el año 1993, con el fin de enseñar música a niños y niñas que viven en barrios desfavorecidos de Managua, en Nicaragua. Música en los Barrios es uno de 144

los diferentes proyectos que lleva a cabo la citada Fundación y, actualmente, da acceso a una educación musical a más de 400 jóvenes de 9 barrios de la capital nicaragüense. Estos son algunos de los proyectos socioeducativos que, mediante la música se han convertido en potentes herramientas de transformación y cambio social y que, dedicando esfuerzos a la educación musical de los más jóvenes, llegan a ser importantes motores de cooperación al desarrollo para los estados que los acogen. 6.4. La educación musical como proyecto socioeducativo en España: algunos ejemplos de actividades musicales para la paz España es también escenario en el que han tenido lugar diferentes proyectos en los que la música ha servido para la construcción de culturas de paz, de entendimiento intercultural y de mejora de la convivencia. Algunos de ellos están todavía hoy en marcha y ofrecen espacios en los que la práctica musical es un vehículo de transformación positiva de la realidad. Muchos de estos proyectos toman como modelo acciones que han sido desarrolladas en otros contextos, o que son iniciativas internacionales que encuentran en España otra de sus sedes de organización. Aunque algunas de ellas no están necesariamente centradas en el ámbito de la educación formal, entre sus directrices principales está la labor de educación musical para niños y jóvenes. La colaboración directa e indirecta con el marco escolar es necesaria para el buen funcionamiento de acciones de este tipo y, por tanto, a pesar de que algunas de sus actividades se den al margen del aula de música, es interesante que el maestro de música conozca e incluso, si es posible, esté familiarizado con alguno de ellos. 6.4.1. La Fundación Yehudi Menuhin La Fundación Yehudi Menuhin se fundó a raíz de los esfuerzos del famoso virtuoso violinista, que no destacó sólo por su calidad interpretativa, sino también por su labor en la promoción de la música al servicio de la paz (Menuhin, 2005; Ross, 2009, p. 429). El proyecto se inicia en Bruselas en el año 1991, con el objetivo principal de crear un foro en el que las culturas 145

minoritarias fueran respetadas, escuchadas y protegidas. A través de la voluntad de dar voz a personas y sociedades silenciadas, se promueve el diálogo entre diferentes expresiones musicales y los encuentros de diferentes culturas, mediante la organización de acontecimientos específicos, tales como seminarios, conferencias, grupos de reflexión o conciertos. Esta fundación cuenta con diferentes sedes en doce estados europeos. Entre ellos, la red de España, con centro en Madrid, desarrolla diversos proyectos que trabajan con la música y el arte para fines que promueven la construcción de paz y la mejora de la convivencia. Algunos de ellos basan sus principios en la educación musical para atender a los colectivos jóvenes de la sociedad. Para ello, llevan a cabo actividades cuya finalidad comporta acercar a estos niños a realidades artísticas de otros contextos, y trabajar desde la música y el arte para propiciar un diálogo intercultural. Bajo el paraguas de la fundación se impulsan y se han desarrollado programas en los que participan colectivos infantiles y Juveniles, tales como Arte por la convivencia, Enséñame África, Arte en escena, etc. Quizás el que más impacto ha tenido en el ámbito escolar sea el conocido programa MUS-E el cual, en colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, aúna esfuerzos para el fomento de la integración social educativa y cultural de los niños, a través de acciones encauzadas a la prevención de la violencia y el racismo. Esta iniciativa trabaja por la tolerancia, la convivencia y la interculturalidad desde el respeto y reconocimiento a la diversidad, mediante el fomento de la música, el canto, el teatro, la danza y las artes plásticas en el ámbito escolar. Con este fin, destina esfuerzos al desarrollo de la creatividad en el alumnado, tan importante para una educación musical centrada en la transformación social. El Programa MUS-E se realiza a través de talleres (teatro, danza, música, artes plásticas, circo, artes marciales tradicionales, yoga, magia...), impartidos por artistas profesionales de diferentes culturas que colaboran con los docentes. Utiliza el arte como herramienta de trabajo social para que los niños y niñas participantes canalicen su creatividad, refuercen su autoestima y dispongan de los recursos necesarios para incorporarse a la vida social y escolar. Las actividades 146

MUS-E se imparten en los centros escolares, en horario lectivo, durante el curso escolar. El Programa está integrado en el plan general del centro, siendo una medida para la integración social y el respeto hacia la diversidad cultural (Ministerio de Educación, 2013). 6.4.2. L'ARC, Taller de música La fundación ARC, Taller de música (URL: http://xamfra.net) se crea en Barcelona en 1967, bajo unos principios de innovación educativa en el campo de la educación musical, plástica y la expresión con finalidades socioeducativas. Su objetivo principal es, mediante las artes, trabajar por la inclusión social. Esta fundación desarrolla, en 2005, el programa Xamfrá, Centre de Música i Escena del Raval, ubicado en el Barrio del Raval de esta misma ciudad. Desde la convicción de la necesidad de desarrollar una educación integral en los estudiantes, ARC tiene como principal filosofía el reconocimiento de la música y las artes escénicas como herramienta y medio en este proceso. Para ello, presenta unos programas educativos con el fin de despertar la curiosidad y la creatividad, apostar por un concepto de educación global, un propósito de desarrollo de la cultura de las emociones y una idea de educación musical acorde con los valores de paz, equidad y convivencia. La directora del proyecto Xamfrá - en castellano, chaflán -, Ester Bonal, describe de este modo cuáles son los objetivos fundamentales de esta iniciativa: Nuestro particular Xamfrá pretende posibilitar encuentros a través de la música y las artes escénicas, y un proyecto de estas características encuentra su razón de ser en una serie de experiencias previas llevadas a cabo en el contexto del barrio y de los jóvenes que viven en él. [...] Las distintas realidades del barrio son, demasiado a menudo, impermeables entre ellas y conforman un mapa social, cultural, y humano de parcelas estancas, en pocas ocasiones caleidoscópicas. Cuando estas realidades entran en contacto, tienen lugar, muchas veces, reacciones de indiferencia o desconfianza, 147

cuando no de violencia. [...] Desde la Fundación l'ARC Música, estamos convencidos de que la creación de un Xainfrá en el Raval puede aportar un espacio calidoscópico de convivencia en el barrio (Bonal, 2008, pp. 10-13).

Vídeo de presentación del programa Xamfrá, Centre de Música i Escena del Raval. Ester Bonal, la directora del programa nos habla acerca de los objetivos del proyecto, destacando la importancia de la música en la formación integral de niños y niñas. URL: http://vimeo.com/21746468 Esta institución abierta busca, por todo ello, establecerse como proyecto permeable y en continuo contacto e intercambio con el contexto en el que se encuadra, así como proyectarse en la sociedad, hacerla partícipe a través del disfrute de la música y las artes escénicas, en favor de la colaboración con aquellas causas que requieran de apoyo y solidaridad. Este programa está en contacto directo y continuo con centros educativos de régimen general, tanto de educación primaria como de educación secundaria. 6.4.3. Asociación de músicos por la paz y la integración Otro de los colectivos que, en la provincia de Barcelona, desarrollan actividades en relación con la música, la educación y la convivencia es la Asociación de Músicos por la Paz y la Integración.

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Página web de la Asociación de Músicos por la Paz y la Integración URL: http://www.musicspauintegracio.entitatsbcn.net Esta iniciativa nace en 2004 de la mano de un grupo de músicos catalanes y latinoamericanos, bajo la firme convicción de que la música y la práctica musical puede ser una herramienta de construcción de espacios de paz. La asociación cuenta con dos proyectos principales que, bajo una misma filosofía, impulsan actividades musicales desde diferentes miradas. La Orquesta de cámara iberoamericana está formada por un colectivo de músicos profesionales españoles y latinoamericanos, cuya labor principal comprende la difusión de la música catalana y, sobre todo, de la música latinoamericana en Cataluña, con el fin de dar a conocer el patrimonio cultural de cada sociedad. El proyecto orientado a la educación musical de los más jóvenes lleva por nombre Voces y Música para la Integración. Este programa, inspirado en el ya comentado Sistema de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles de Venezuela, se construye con el fin de proporcionar a los colectivos más jóvenes de la sociedad una educación musical que esté enfocada no sólo en el aprendizaje de la música, sino en la comprensión del lenguaje y la práctica musical como un vehículo de transmisión de valores, de conexión de las personas, de transformación y cohesión social y de convivencia positiva. Concretamente, Voces y Música para la Integración surge con el propósito principal de fomentar la integración efectiva entre los jóvenes de colectivos emigrantes latinoamericanos y el colectivo propio de la región, a partir del fomento de la práctica musical conjunta y participativa. Con este fin, está dirigido a niños y Jóvenes, catalanes e inmigrantes, de entre los 5 y los 15 años. Su director, el músico, compositor y director de orquesta venezolano 149

Pablo González Martínez, trabaja para que la práctica vocal e instrumental ayude a estos jóvenes a conocerse entre ellos y promover la tolerancia y comprensión. Los estudiantes que participan pretenden, a través de la música, llevar a cabo acciones que resulten en la eliminación de prejuicios, exclusiones y actitudes de xenofobia, favoreciendo así la positiva integración y convivencia entre personas y culturas.

Con el título Cohesión social a través de la música, en este enlace podemos disfrutar de un listado de imágenes que, desde la Asociación de Músicos por la Paz y la Integración, nos ofrecen del proyecto Voces y Música para la Integración. URL: http://goo.gl/Ddtdv3 6.4.4. Integra Sons. Música per créixer La asociación sin ánimo de lucro Integra Sons: Música per créixer tiene como finalidad el aprendizaje de la música como herramienta de integración social, cultural y comunitaria, así como de sensibilización hacia la desigualdad y la exclusión social. Se trata, pues, de un modelo de aprendizaje de la música sociocomunitario destinada al colectivo infantil y juvenil, a través de una filosofía de educación centrada en el diálogo intercultural a partir de la actividad musical orquestal. Actualmente, esta asociación da cabida a más de 850 niños y jóvenes de localidades de la provincia de Barcelona, mediante tres proyectos principales: Do d'acords, en la población de Poble-Sec y Barris en Solfa, en Badalona Sud y la Orquesta Social de Barcelona.

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Página web de Integra Sons: Música per créixer URL: http://www.integrasons.com El proyecto Do d'acords integró, entre el año 2011 y 2013 a más de 500 niños y jóvenes de centros de primaria y secundaria de la localidad de PobleSec, en Barcelona. Los participantes, durante este período, han colaborado en los talleres de creación musical comunitaria y de luthería, permitiéndoles desarrollar actividades de práctica musical participativa, conocer nuevos lenguajes musicales y aprender técnicas de construcción y fisiología de los instrumentos. El segundo de los proyectos orientados a los colectivos infantiles y Juveniles, y que desarrollan actividades de educación musical es conocido como Barris en Solfa, ubicado en el distrito de Badalona Sud. Con una filosofía similar al programa de Poble-Sec, Barris en Solfa ha posibilitado la creación de una orquesta infantil y juvenil con el propósito de favorecer la inclusión social y el diálogo intercultural. Desde la convicción de que la música como arte y ciencia tiene competencias para transmitir valores, el proyecto desarrolla un modelo educativo a partir del estudio y la práctica de instrumentos musicales y la creación artística comunitaria. El propio director de ambos proyectos, el músico argentino Pablo Pérsico, es un firme convencido del poder del arte y, en particular de la música, como vehículo de construcción de realidades más cohesionadas y de mayor entendimiento intercultural. Desde la clara defensa de la educación artística para el desarrollo integral de las personas, nos habla del necesario sentimiento de reconocimiento que hará de los más jóvenes una herramienta de transformación y cambio hacia sentimientos y actitudes de motivación hacia el cambio social. Al describir los resultados de su proyecto, Pablo 151

señala: El proyecto adquiere sentido en aquel reconocimiento que permite a los niños entender muchas cosas. El crecimiento es tridimensional porque hacen algo que ni ellos esperaban de sí mismos. Por unos momentos, son el centro de atención, son escuchados por otros en un lugar idílico y, además, reciben un aplauso que saben que es sincero y agradecido. Cuando el niño siente esto, entra en un proceso de transformación. Ha encontrado un hábito, un no sé qué que le incita y le estimula, una curiosidad, una base que le permitirá sostenerse dentro de la sociedad en que vivimos. El arte como vehículo de transformación (Vila, 2013, p. 110).

Vídeo de presentación del proyecto Barris en Solfa, dentro de la asociación Integra Sons. En él contamos con testimonios de Pablo Pérsico, director del proyecto, y de otros músicos y profesores que participan en el programa. URL: http://youtu.be/CyGXAIIIUYM 6.5. Conclusiones Los ejemplos presentados en este capítulo, junto con muchos otros, son iniciativas que, de una u otra manera, han hecho uso de la música para una finalidad social. Como hemos visto, los proyectos educativos que aquí mencionamos están destinados a colectivos de edades y de condiciones sociales diferentes; los contextos en los que se llevan a cabo también son variados; incluso la finalidad de los programas difiere en función de la necesidad social que la comunidad requiera. Sin embargo, de una u otra manera, todas las iniciativas tienen una filosofía común en relación con la función social de la música. 152

La audición, participación y práctica conjunta de la música puede ser un elemento socializador al que muchos teóricos le conceden, incluso, una capacidad terapéutica. Hacer música juntos se puede convertir en una experiencia que nos interconecte de una manera muy potente; la música es capaz de transmitir armonía y de formar parte del mundo de los sentimientos y de las emociones. Llegar a conseguir esta conexión entre las personas a través de la práctica musical es uno de los mayores logros a los que la educación musical puede aspirar. Dotar a nuestros estudiantes de experiencias musicales positivas mejorará sus saberes y conocimientos musicales y, al mismo tiempo, les animará a hacer uso de su vida musical más allá del aula. A su vez, la música nos puede servir como vehículo para integrar la diversidad en la educación, para conocer a los demás, para aprender a eliminar prejuicios, para reconocer formas culturales diferentes y para valorar al otro (Siankope y Villa, 2004). Por todo ello, experiencias como los proyectos socioeducativos a través de la música son un ejemplo de actividades educativas que, además de capacitar musicalmente a nuestro alumnado, pueden convertirse en una herramienta de sensibilización, acción y transformación social que haga de la música un elemento importante en la mejora de la convivencia entre personas y culturas, en y más allá de la escuela. Actividades 1.Imagina cómo podrías orientar tu actividad docente para que el aula de música se convierta en un espacio de transformación social. 2.Debate qué aspectos socioeducativos sería más interesante trabajar en el contexto geográfico en el que se ubica tu escuela. 3.Descubre qué acciones serían las más adecuadas para impulsar el reconocimiento y la participación social hacia un proyecto musical que puedas implantar.

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Este capítulo va dirigido a los estudiantes del grado de maestro que van a realizar sus prácticas en la escuela y están preparándose para llegar a ser unos buenos docentes. La profesión de maestro posee una dimensión práctica importantísima y una buena formación no solo debe contemplar los conocimientos teóricos, sino que también debe procurar que el estudiante de magisterio conozca, aprenda y valore los entresijos que posee el oficio del maestro directamente desde la escuela. Sin duda, el ejercicio de la profesión docente implica diferentes tareas que solo pueden aprenderse y perfeccionarse a través de la práctica y que a veces no se encuentran todo lo valoradas que debieran. Las prácticas siempre poseen un gran componente emocional para los estudiantes de magisterio ya que llegar al colegio asumiendo el papel de profesor despierta gran ilusión en los futuros docentes. Desde luego esta faceta emocional posee por sí misma mucha importancia ya que las prácticas, además de permitir aplicar los conocimientos aprendidos a lo largo de la carrera, también podrán sentar las bases de una vocación profesional que resulta casi imprescindible para convertirse en un buen maestro. A lo largo de los apartados de este capítulo van a tratarse los aspectos más relevantes que el estudiante en prácticas debe considerar para aprovechar este periodo lo máximo posible. La educación musical que se desarrolla en los colegios de Educación Primaria posee bastantes particularidades que intentarán reflejarse a lo largo del capítulo. En este sentido hay que tener en cuenta que la información aportada podrá ser ampliada por el estudiante mediante la bibliografía de manera que si desea profundizar en cualquiera de los aspectos mencionados ésta le será de gran ayuda. 7.1. Competencias musicales, pedagógicas y personales

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Como el estudiante en prácticas comprobará a lo largo de su paso por la escuela el desarrollo de la función docente posee una serie de dimensiones que como señala Molina (2012) podemos enumerar en: tareas de planificación docente, tareas docentes propiamente dichas y evaluación/mejora de la calidad educativa. Para que el profesorado de educación musical desarrolle estas funciones son imprescindibles la adquisición de una serie de competencias de diferente tipo: musicales, pedagógicas y también personales. El estudiante en prácticas deberá prestar mucha atención a ellas y tratar de desarrollarlas utilizando los conocimientos adquiridos como base a lo largo de la carrera. A) Competencias musicales Teniendo en cuenta que la Educación Primaria se enmarca dentro de la educación obligatoria, con toda la diversidad que ello conlleva, el objetivo general de la educación musical no será formar músicos profesionales como sí es el caso de las enseñanzas profesionales de música que se realizan en los conservatorios, sino que entre otras cosas será desarrollar la musicalidad del alumnado. Esto significa que como se ha explicado en capítulos anteriores hay que transmitir una formación musical mínima y a la vez también educar a través de la música. Por lo tanto, está claro que cuantos más conocimientos musicales posea el maestro de educación musical mayor será su capacidad de elaborar actividades musicales enriquecedoras y funcionales para su alumnado, pero hay una serie de elementos imprescindibles que el profesorado debe dominar y perfeccionar para poder desarrollar su práctica profesional: •Dirección de agrupaciones vocales o instrumentales: el maestro en muchos momentos debe dirigir marcando el compás canciones, instrumentaciones, audiciones o ejercicios de movimiento corporal. Es importante ser capaz de marcar correctamente compases binarios y ternarios transmitiendo tanto seguridad como confianza al alumnado y por supuesto realizando las anacrusas, calderones, indicaciones para respirar, finales, etc. de manera correcta (Bernal y Calvo, 2004).

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•Canto y técnica vocal: la canción se convierte en uno de los elementos centrales de la mayoría de las actividades en el aula y el profesorado debe cantar de manera correcta y afinada. También es conveniente conocer un amplio repertorio de canciones que podrá utilizar en diversas situaciones. •Técnica y práctica instrumental: lógicamente el profesorado debe dominar claramente la interpretación de todos los instrumentos musicales de pequeña percusión presentes en el aula de música, así como también la flauta dulce. Por otro lado, en nuestra opinión también es necesario poder tocar algún instrumento armónico como el piano o la guitarra aunque sea a un nivel elemental pero suficiente como para poder acompañar armónicamente canciones o algunas piezas musicales sencillas y poder utilizarlos en el desarrollo de algunas de las actividades musicales de clase (Martínez, 2009). Movimientocorporal: el movimiento corporal es un elemento imprescindible dentro de la didáctica de la música por constituir uno de los recursos mediadores. El profesor debe poseer nociones básicas de danza y baile así como poder improvisar e inventar coreografías simples que puedan ser realizadas por el alumnado. Con el movimiento corporal ocurre igual que con el canto, el profesorado sirve de ejemplo en todo momento para el alumnado y por ello debe estar preparado. •Lenguaje musical: es imprescindible que el profesorado de música domine perfectamente el lenguaje musical, lo que le permitirá leer, escribir y componer piezas musicales, canciones y actividades que desarrollará con el alumnado. •Repertorio musical: otro de los aspectos clave para el profesorado de música no es otro que conocer un importante número de piezas y obras musicales, así como sus compositores y estilos musicales. En este aspecto podemos afirmar que el principio que debe guiar al profesorado es el que dice que "nunca se conoce demasiado repertorio". Es necesario estar abierto a conocer nuevas obras musicales de todos los estilos y tendencias para poder llegar a nuestro alumnado y organizar 157

diferentes actividades musicales con ellas. B) Competencias pedagógicas Además de los aspectos musicales es igual o más importante pensar en la docencia y en la manera en la que enseñar música. Pedagógicamente se necesita un maestro que conozca perfectamente el currículo para planificar correctamente su programación, que aplique los principios psicopedagógicos más adecuados a sus actividades, que sepa adaptarse a su realidad educativa y que tenga la capacidad de aprender, renovarse e innovar constantemente. Así pues, es fundamental dejar claro que el profesorado de Educación Primaria ha de sustentar todas sus acciones pedagógicas en el currículum, por lo que resulta muy importante que el estudiante en prácticas comience a conocer tanto las leyes orgánicas que regulan el sistema educativo como el Real Decreto de enseñanzas mínimas y los decretos educativos de su respectiva comunidad autónoma. Por otro lado, también es imprescindible conocer los principios psicopedagógicos que sus tentan el currículo y deben guiar la práctica docente del maestro y que en el caso de la educación musical, como se ha señalado en capítulos anteriores, poseen su origen en el constructivismo y en una serie de metodologías desarrolladas por pedagogos como Dalcroze, Willems, Kodaly, Orff, Paynter, Dennis, Schafer, etc. Mediante la programación el profesorado debe ser capaz de adaptar los elementos preceptivos del currículo tanto a su estilo docente como a las características del alumnado que tiene delante. El alumnado en prácticas debe saber que el currículo es muy amplio, flexible e incluso en algunos aspectos interpretable, por lo que es imprescindible desarrollar una capacidad de adaptación tanto al alumnado como al centro donde se va a impartir la docencia. En la mayoría de ocasiones las posibilidades de éxito de un docente dependen de ello, pues en la etapa de Educación Primaria existe una gran diversidad en las aulas a la que hay que atender. Pedagógicamente, en la educación musical es importante basar la docencia en la práctica musical, utilizando un amplio bagaje de actividades basadas en los elementos mediadores (la voz, los instrumentos y el movimiento 158

corporal), así como también en la interpretación, la audición y la creación musical. Esto significa que es necesario priorizar la actividad del alumnado que poco a poco a partir de la práctica, de la colaboración con los compañeros y del contacto con la música construirá su propio aprendizaje musical. En este sentido, las prácticas son una buena oportunidad para que los estudiantes de magisterio desarrollen su capacidad para crear actividades que demuestren su adaptación al medio en el que se encuentran, tomando siempre como referencia el currículo y los principios psicopedagógicos fundamentales. Hay que comprender que no existen recetas establecidas y que el maestro debe poseer el capacidad y talento suficiente como para adaptarse a todo tipo de situaciones por muy desconcertantes que sean y poder afrontarlas con posibilidades de éxito. Dicho esto, también hay que tener en cuenta un aspecto que nos ha sucedido a todos los maestros cuando somos principiantes y que se basa en la tendencia tal vez inconsciente de repetir los esquemas pedagógicos y de actuación que han tenido nuestros profesores con nosotros y que provienen de nuestros recuerdos del colegio y de la manera de actuar del profesorado que más ha calado en nosotros. Repetir estos esquemas en principio no tiene por qué ser algo negativo, ya que algunas de estas actuaciones puede que repercutan de manera positiva en nuestras clases. Aunque en realidad lo más importante es tener la profesionalidad suficiente como para desarrollar nuestra propia personalidad en el aula y crear nuestros propios métodos individuales para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La innovación es un principio que todo maestro debe seguir constantemente a lo largo de su carrera profesional para obtener las fórmulas que mejores resultados pedagógicos puedan aportar a su docencia. C) Competencias personales Impartir clase en Educación Primaria es algo más que enseñar música siguiendo las pautas establecidas por el currículo. En realidad hay que tener en cuenta que en educación trabajamos directamente con personas que están creciendo, desarrollándose y formándose tanto física como intelectualmente, e indirectamente también con sus familias y todas sus particularidades. Por ello las competencias personales del maestro son tanto o más importantes que 159

las musicales o pedagógicas. En todo momento el profesorado ha de tener presente que el currículo establece que el objetivo principal de la Educación Primaria es alcanzar el desarrollo integral del alumnado. Los futuros docentes no pueden olvidar que dentro del aula de educación musical no solo trata de enseñar música sino que además el alumnado va a desarrollar toda una serie de capacidades sociales, afectivas, lingüísticas, psicomotrices, matemáticas, creativas, etc. que es necesario tener en cuenta. Esto supone que en la práctica diaria el profesorado no puede limitarse a impartir clase de manera aséptica sin llegar a establecer vínculos emocionales, personales y sociales tanto con el alumnado como con las familias y resto de la comunidad educativa. Un aspecto clave en las competencias personales que debe poseer un buen profesor consiste, como señala Vaello (2009), en el desarrollo de la empatía y liderazgo, así como la creación de un clima de clase adecuado que permita conectar con el alumnado, conducir correctamente el grupo/clase creando una atmósfera de convivencia y respeto de manera que las actividades se desarrollen en calma siempre de una manera constructiva. Esta es una de las cosas que difícilmente podrían enseñarse en la universidad si no fuera a través de las prácticas, porque sólo se aprende a través de la experiencia, ejerciendo la docencia y observando a compañeros que ejercen su oficio con gran profesionalidad. Aquí es donde se encuentra una de las tareas más importantes del alumnado en prácticas que no es otra que ser consciente de que el oficio de maestro requiere una formación continua en el tiempo y es necesario desarrollar durante las prácticas la capacidad de aprender a aprender. Unas veces el maestro aprende de su propia experiencia y de sus conocimientos teóricos sobre la materia, otras a partir de la observación y consejos de otros compañeros de profesión, otras en los cursos de formación del profesorado, pero lo que debe quedar claro es que obtener un título en la universidad no implica necesariamente ser un buen profesional, sino que el buen profesional es aquel que se encuentra siempre en un continuo reciclaje y transformación para poder aportar soluciones a todas las situaciones educativas que va a encontrarse en sus clases. Teniendo en cuenta estos aspectos uno de los objetivos del estudiante en 160

prácticas debe ser, tomando siempre como referencia al maestro tutor del colegio, tratar de conectar pedagógicamente con el alumnado y con el resto de la comunidad educativa desarrollando su liderazgo y empatía en el aula, y comprobar a través de la evaluación que las actividades y las sesiones que ha impartido si ha conseguido producir una aprendizaje significativo en el alumnado. Para Vaello (2009) desarrollar correctamente esta actitud en el plano personal implica tener sentido común, ser coherente con nuestros principios de actuación, mentalizarse, tener autocontrol, estar calmado, ser reflexivo, ser mentalmente fuerte y tener una autoestima alta, ser capaz de tener empatía con las familias (habilidades interpersonales), tener asertividad, trabajar correctamente en equipo, ser flexible en la negociación y mediar en los conflictos. Desarrollar estas capacidades en las prácticas sin duda sentará las bases de un futuro buen maestro. 7.2. Los primeros pasos. La importancia de las prácticas 7.2.1. Las prácticas de enseñanza en la escuela de Primaria En los estudios de cualquier carrera las prácticas representan el nexo de unión entre la teoría y la práctica, entre el saber y el hacer, entre los estudios realizados y el mundo laboral. Así pues, hay que entenderlas como un periodo de formación mediante el cual el estudiante de magisterio pondrá en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de sus estudios universitarios. Es muy difícil adentrarse en el camino de la docencia sin haber pisado antes un aula y haber aprendido de la propia experiencia docente a través de las prácticas. Además, según Molina (2012), las prácticas son una oportunidad de establecer contrastes entre estos aprendizajes académicos y el mundo profesional de manera que si existen pequeños periodos de prácticas a lo largo del plan de estudios el estudiante de magisterio podrá incorporar sus experiencias como punto de anclaje y desarrollar aprendizajes más significativos a lo largo de sus estudios de grado. Por otro lado, también permitirán al estudiante conocer y aprender ciertos aspectos inherentes a lo que Escolano (2002) denomina el "oficio de maestro" 161

que han desarrollado toda una "cultura escolar" con la cual el estudiante de magisterio también debe familiarizarse para llegar a ser un buen maestro. Para el estudiante en prácticas se trata de una cuestión de mentalidad, es decir, es necesario abrir la mente y no preestablecer la idea de que los métodos o actuaciones de los maestros de cierta edad y muchos años de experiencia se encuentran desfasados o anticuados. Efectivamente, puede que algún maestro de avanzada edad y bastantes años de ejercicio no conozca las últimas publicaciones sobre psicología del aprendizaje o las ultimas novedades para pizarra digital, pero por el contrario seguramente poseerá tal bagaje de experiencia y oficio que podrá dinamizar sus clases, controlarlas, conectar con su alumnado y aplicar las fórmulas correctas para lograr un excelente rendimiento académico de una manera ágil, eficaz y recurrente; sin duda algo que le resultará bastante complicado a cualquier estudiante en prácticas que se enfrenta por primera vez a la docencia. Naturalmente esto no significa que el alumnado en prácticas deba repetir o calcar las estrategias de los maestros más veteranos, ni mucho menos, pero sí debe identificarlas y enriquecerse con ellas. Por último, también consideramos necesario señalar como otro elemento importante en la fase de prácticas las sensaciones y las percepciones que obtiene el estudiante de magisterio a partir del contacto con la realidad educativa, así como el grado de satisfacción, vocación e ilusión que personalmente genera el paso por el centro de Educación Primaria. La profesión de maestro requiere de una gran dosis de vocación e interés por parte del docente, y también es importante a nivel personal valorar el grado de satisfacción que genera el periodo de prácticas en los estudiantes de magisterio. 7.2.2. El maestro tutor de Primaria y el profesor tutor de la universidad En líneas generales podemos decir que las universidades representan la investigación y la formación del futuro profesorado, mientras que las escuelas representan la práctica, la implementación y el día a día con el alumnado. En este escenario resulta importante para el estudiante en prácticas comprender los roles que ostentan los protagonistas de este periodo formativo: el tutor de la universidad, el tutor del centro escolar y también el suyo propio como 162

estudiante. A) El tutor de la universidad El profesor de la universidad ostenta la responsabilidad principal del periodo de prácticas, lo que consiste en dirigir, orientar y evaluar al estudiante proponiendo las tareas que éste va a desarrollar en el colegio. Según Molina (2012), el profesor supervisor universitario aparte de ser el responsable del seguimiento de las prácticas también debe encargarse de estimular la investigación y reflexión del estudiante en prácticas de manera que consiga que sea capaz de ofrecer nuevas propuestas y progrese él mismo a partir de sus propias actuaciones. El estudiante en prácticas debe comprender que el rol de su tutor de la universidad consiste en convertirse en un referente que a lo largo de las sesiones semanales de tutoría ayuda al estudiante a desarrollar sus propias estrategias de actuación comentando todo aquello que sucede en la escuela, estimulando el desarrollo de un pensamiento crítico y constructivo; y además ayudando al estudiante a enlazar los conocimientos teóricos de la carrera con la realidad educativa. Ahora bien, más allá de todo esto el estudiante debe comprender que en el colegio el profesor de universidad no tiene ninguna competencia efectiva, es más, salvo alguna visita puntual que pueda realizar a la escuela y siempre dentro de un tono de cordialidad con el centro, debe ser el estudiante de magisterio quien posea la suficiente autonomía y empatía como para mantener una buena relación con el tutor de Primaria, desarrollar las actividades propuestas por el tutor de la universidad y resolver juntos los pequeños problemas que ocasionalmente puedan aparecer en el día a día. Hay que comprender que las necesidades del centro son muchas y junto con el desarrollo de las actividades que propondrá el tutor de la universidad también será inevitable realizar tareas que en un principio puede que no estuvieran previstas, pero que serán enriquecedoras para el estudiante porque aunque en un principio es posible que no parezcan especialmente atractivas son imprescindibles para comprender los entresijos de los centros escolares y el oficio de maestro. B) El tutor de Primaria 163

El tutor del colegio posee un rol muy diferente al del tutor de la universidad, ya que dentro del ejercicio de su profesión orientará, dirigirá y seguirá las actuaciones del estudiante en prácticas a lo largo de situaciones reales de enseñanza-aprendizaje. Además, este tutor suele ejercer un papel de facilitador dentro de la escuela ya que de manera directa o indirecta dará a conocer al estudiante en prácticas la organización y funcionamiento del centro, la composición de los órganos que lo integran, los documentos curriculares, etc. Según Molina (2012), es imprescindible que los dos tutores posean una estrecha conexión que vaya más allá de una evaluación conjunta del alumnado en prácticas y les permita compartir ideas, opiniones y planes de trabajo. En realidad los dos tutores ejercen una responsabilidad compartida, el tutor de la universidad desde la teoría y el del colegio desde la práctica por lo que es especialmente importante que exista un compenetración adecuada. Cuando llegan estudiantes en prácticas a un centro educativo, habitualmente suele ser quien ostenta el cargo de dirección o jefatura de estudios quien los recibe y avisa a los tutores del centro para que voluntariamente reciban en su aula a alguno de los estudiantes de magisterio. El profesorado del centro, en un principio, no está obligado a acoger a ningún estudiante en prácticas y el hecho de que los reciban de manera completamente voluntaria y desinteresada debe ser un elemento de agradecimiento por parte del estudiante en prácticas. Al llegar al centro, el estudiante de magisterio va a percatarse inmediatamente de la existencia de maestros tutores y especialistas. Es importante detenerse a diferenciar entre los dos roles distintos que cada uno va a desarrollar y con los que el alumnado en prácticas se va a encontrar, ya que el estudiante del grado de Educación Primaria aunque posea la mención en educación musical también va a obtener el título de maestro que le capacita para impartir docencia como maestro generalista.

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Figura 7.1. Funciones del maestro en el centro educativo (adaptado de Molina, 2012). C) El estudiante en prácticas Probablemente los periodos de prácticas sean los más ilusionantes de toda la carrera. Este periodo de tiempo que va a pasar el estudiante en el centro debe respetar las normas básicas que tendría que cumplir en cualquier trabajo: puntualidad en las entradas y salidas, presencia correcta, lenguaje adecuado, relación cordial con toda la comunidad educativa del centro y colaboración siempre dentro de su competencia. Hay que recordar que en cierta manera y dentro de sus atribuciones el estudiante en prácticas 165

representa a la universidad en la cual estudia y por lo tanto debe ser responsable de ello. El rol del estudiante en prácticas debe basarse en la observación, indagación e investigación. Se trata de aprender y poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera. Aun así seguramente fruto del espíritu crítico que debe regir la actitud de cualquier maestro el estudiante generará su propia opinión acerca de las diferentes situaciones, decisiones y actuaciones que se producen en el colegio. En este sentido, es mucho mejor abstenerse de emitir juicios de valoración personales sobre ello; más tarde, junto al tutor de la universidad, será el momento de reflexionar sobre todo ello. También es aconsejable que el estudiante en prácticas no se atribuya en el colegio funciones que no le corresponden, ni realice tareas que no le han sido encomendadas por el tutor de la universidad ni por el tutor del colegio. A su vez, si durante el periodo de prácticas por alguna situación accidental el estudiante se encuentra indirectamente observando situaciones problemáticas entre algunos miembros de la comunidad educativa es recomendable no implicarse personalmente ya que puede no conocer las diversas variables que han producido dicha situación. También es necesario recordar que hay que respetar la confidencialidad de los comentarios y deliberaciones que se producen en sesiones como por ejemplo las de evaluación. 7.2.3. La escuela como unidad organizativa en sus distintas dimensiones y funciones Otro de los objetivos importantes para el estudiante en prácticas es comprender los recovecos que caracterizan el funcionamiento habitual de la escuela. Las decisiones del director, del equipo de ciclo o incluso del consejo escolar pueden condicionar el trabajo que desarrolla el especialista de educación musical por lo que es imprescindible durante el periodo de prácticas analizar en profundidad las estructuras organizativas y las actuaciones de todos los órganos de gobierno y gestión de los centros docentes.

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Los centros escolares de Infantil y Primaria habitualmente imparten docencia a partir del segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años) con maestros especialistas para esta etapa. Posteriormente la Educación Primaria comprende desde los 6 años hasta los 12, en total seis cursos de carácter obligatorio y gratuito en los que el alumnado se agrupa en clases con una ratio aproximada de 25 alumnos donde un maestro ejerce de tutor. Por otro lado, en la etapa de Educación Primaria existe profesorado especialista en las materias de música, inglés, educación fisica, pedagogía terapéutica, y audición y lenguaje. Cuanto mayor sea el número de líneas de un centro, mayor será el número de profesores especialistas. La organización del centro escolar se establece legislativamente a partir del Reglamento Orgánico y Funcional de cada comunidad autónoma y está conformado por los órganos colegiados y los unipersonales. A su vez para mejorar la coordinación docente, tan necesaria en esta etapa, existe una serie de estructuras auxiliares compuestas por los equipos de ciclo, es decir, los tutores de cada clase de cada grupo y además algunos profesores especialistas que se adscriben al ciclo. Por otro lado, también podemos encontrar en las escuelas la figura del coordinador de ciclo que dirigirá a cada equipo de ciclo y también al coordinador TIC, cuya labor se centra en el tratamiento, mantenimiento y orientación sobre el uso de las tecnologías en el centro. El director del centro, el jefe de estudios, los coordinadores de cada ciclo, el profesorado de pedagogía terapéutica, así como los servicios psicopedagógicos del centro conforman la comisión de coordinación pedagógica (CCP), que como su nombre indica se encarga de coordinar en los diferentes ciclos las distintas acciones pedagógicas que se desarrollan en el centro. Por último, también es necesario comentar la existencia de las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA), que permite coordinar las actuaciones entre los padres y las actividades del centro y que, además, suelen realizar tareas satélite como facilitar la compra de libros de texto. Cuadro 7.1. Órganos colegiados en los centros docentes de Primaria (adaptado de Ramo, Z. y Rodríguez, M., 1997)

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Cuadro 7.2. Órganos unipersonales en los centros docentes de Primaria (adaptado de Ramo, Z. y Rodríguez, M., 1997)

Cuadro 7.3. Documentos de centro a largo plazo (adaptado de Gairín y Darder, 1994)

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Otra de las dimensiones organizativas de los centros docentes se encuentra conformada por los documentos que componen el Proyecto de Centro y que constituyen el segundo nivel de concreción curricular. Estos documentos, como indican Gairín y Darder (1994), pueden dividirse en documentos a largo plazo y documentos a corto plazo que deben renovarse cada curso escolar. Estos documentos son: el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el Reglamento de Régimen Interno (RRI) y la Programación General Anual (PGA). Además, existe otra serie de documentos adicionales como la Memoria Anual y los presupuestos que debe aprobar el consejo escolar previa valoración de la comisión económica. Cuadro 7.4. Documentos de centro a corto plazo (adaptado de Gairín y Darder, 1994)

La organización y decisiones que se toman en estos órganos y documentos 169

pueden afectar directamente al aula de música y a su profesorado. Por ejemplo, la realización de un festival de Navidad debe aparecer en la PGA y su coordinación deberá tratarse en la CCP desde la cual los coordinadores de ciclo informarán a todo el profesorado. Para el alumnado en prácticas es importante asistir a las diferentes reuniones que se producen en el centro: ciclos, claustros de profesores, comisión de coordinación pedagógica o consejo escolar. Ahora bien, como ya se ha indicado es imprescindible respetar la confidencialidad de los acuerdos y deliberaciones que allí se producen. 7.3. Tareas clave durante el periodo de prácticas El profesorado tutor de la universidad es el que establece las tareas clave que debe desarrollar el alumnado durante la fase de prácticas. Estas tareas consistirán principalmente en la observación, el diario de prácticas, la intervención, aprender a programar y evaluar, el portafolios del profesor y la memoria o informe final. 7.3.1. La observación y el diario de prácticas La observación acompañada de reflexión es, sobre todo al principio del periodo de prácticas, la herramienta más importante que el estudiante posee a su alcance. Durante las primeras jornadas permitirá reconocer el terreno sobre el que posteriormente se realizará la intervención educativa y además permitirá al tutor de la universidad aconsejar al estudiante en prácticas sobre el planteamiento teórico de su futura intervención. El ejercicio de la profesión de maestro consiste en una constante toma de decisiones que de manera irremediable influyen en el desarrollo y resultado final de su labor. Es conveniente que el estudiante en prácticas registre y recopile tanto dichas decisiones como los motivos y las circunstancias que las condicionan a través de un diario de prácticas, pues será una buena manera de aprender y reflexionar posteriormente sobre ello. Pero en ocasiones la observación no se debe limitar al reconocimiento del contexto escolar y las actuaciones del maestro que actúa como referente sino que también han de abarcar al resto de profesores del centro y sus posibles actuaciones, consejos 170

o recomendaciones. Las prácticas de magisterio deben ayudar al estudiante no sólo a aprender de su experiencia, sino también a desarrollar la capacidad de aprender continuamente de los compañeros que llevan muchos más años de práctica. No tiene sentido pensar que la profesión de magisterio se aprende con unos cuantos años en la universidad y unos meses de prácticas, pues es una profesión en continuo desarrollo en la que el docente debe formarse y reciclarse constantemente. Por este motivo es tan importante comenzar en las prácticas a desarrollar esta competencia profesional ayudado tanto por el tutor del colegio como con el de la universidad. Respecto a la manera de observar y registrar la información es imprescindible aclarar que aunque con los medios actuales resulta muy fácil registrar con imágenes o vídeos cualquier actividad que se produzca en el colegio, el estudiante en prácticas debe ser extremadamente escrupuloso con ello, no infringir la ley y respetar los acuerdos que el centro educativo tendrá firmados con las familias. 7.3.2. Aprender a programar y evaluar De acuerdo con Sánchez (2012), es posible afirmar que programar es una de las acciones más importantes del quehacer profesional del maestro y debe integrarse en el desarrollo diario de la tarea de enseñar. Como se comentó en el apartado dirigido a las competencias pedagógicas, para el maestro programar es algo más que planificar, ya que la finalidad de este acto es ofrecer respuestas educativas adecuadas a las características y necesidades del alumnado, es decir, no hay que entender la programación de aula como un requisito burocrático, sino como un documento útil, vivo y funcional que debe servir como instrumento para desarrollar la labor del docente. La programación de aula constituye el tercer nivel de concreción curricular y todo maestro de educación musical en primaria debe realizar su propia programación cada año abarcando todas las clases o grupos en los que imparte docencia. Es muy importante que el estudiante en prácticas aprenda a realizar sus propias programaciones para lo que requerirá la ayuda tanto del 171

tutor de la universidad en los aspectos teóricos como el tutor del colegio que podrá mostrarle su programación y enseñarle a realizarla desde un punto de vista práctico. Es conveniente estructurar la programación como mínimo en los siguientes apartados: •Objetivos: constituyen el marco de referencia o guía de los procesos educativos que deben desarrollarse a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje. En la programación de aula deben aparecer los objetivos generales que se pretende alcanzar al finalizar el curso con cada grupo. •Contenidos: constituyen el conjunto de saberes que se van a trasmitir a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se organizan a través de bloques de contenido que pueden variar según el currículo de cada comunidad autónoma. Además, dentro de cada bloque se combinan contenidos más o menos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. La programación deberá reflejar todos los contenidos que se trabajarán a lo largo del curso escolar en cada nivel o grupo. Evidentemente, en cada ciclo deben trabajarse contenidos musicales diferentes siguiendo una secuencia lógica y progresiva teniendo en cuenta que es correcto y frecuente utilizar la recurrencia cíclica de los contenidos, es decir, en ocasiones podemos trabajar los mismos contenidos en ciclos distintos pero desde diferentes perspectivas o estrategias. Incluso de una manera similar una misma actividad puede poseer un enfoque diferente en un ciclo superior y permitir trabajar otros contenidos que por la edad o características del alumnado no se hubieran podido abordar antes. •Competencias: las competencias pretenden que el alumno "sepa hacer", es decir, que aplique sus conocimientos a una situación concreta. El profesorado de música deberá justificar de qué manera su docencia apunta al desarrollo de dichas competencias. •Metodología: en Educación Primaria es importante utilizar una 172

metodología activa basada en la participación y vivencia de todos los contenidos musicales por parte del alumnado. •Atención al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE): la programación debe adaptarse a la diversidad del alumnado y sobre todo al alumnado con necesidades educativas de la manera más apropiada. •Temporalización: es necesario secuenciar el número de proyectos o unidades didácticas que se realizarán por trimestre y especificarlo en un calendario. •Unidades didácticas: la programación debe contener también las unidades didácticas específicas que se realizarán en el aula. •Evaluación: esta parte de la programación debe enumerar los criterios de evaluación y los instrumentos que se utilizarán de una manera general. Todos estos elementos deben concretarse mucho más en cada unidad didáctica. A) Elaboración de unidades didácticas Las unidades didácticas son, dentro de la programación del maestro, el elemento con un mayor nivel de personalización por lo que su elaboración dependerá en gran medida de sus preferencias personales y estilo docente sin olvidar su realidad educativa y las directrices curriculares. Por estos motivos las recomendaciones que van a aportarse en este apartado poseen un carácter muy general y para su confección el estudiante en prácticas debe tener en cuenta las explicaciones aportadas en el resto de capítulos de este libro. Es necesario partir de la idea de que la didáctica de la música en Primaria debe basarse en la práctica musical de manera que se vivencien los elementos musicales y se desarrolle la musicalidad del alumnado. Las unidades didácticas por lo general poseen estos apartados: •Objetivos específicos: reflejan aquello que el alumnado será capaz de hacer al finalizar la unidad de una manera clara y concreta. La formulación de objetivos suele iniciarse por un verbo en infinitivo. 173

Posteriormente a lo largo de las actividades es como se define cómo o de qué manera el alumnado podrá desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos. •Contenidos: los contenidos que se trabajen a lo largo de las actividades no solo harán referencia a aspectos musicales o de técnica vocal, instrumental o de movimiento, sino también a las actitudes que despierta la música. Es necesario que cada unidad didáctica posea contenidos pertenecientes a todos los bloques de contenido. •Metodología: la metodología que debe utilizarse en el aula de música en Primaria debe caracterizarse por la práctica musical y por el tránsito de lo global a lo particular. La práctica musical debe preceder a todo intento de fundamentación teórica, lo cual no significa eludirla, sino por el contrario, el alumnado puede llegar a la reflexión y conceptualización como consecuencia del camino recorrido entre una aproximación inicialmente intuitiva y finalmente intelectual y reflexiva. •Actividades: la confección de las actividades dependerá en gran medida de las capacidades, destrezas e intereses del maestro. Así pues, un maestro que por ejemplo pueda tocar el piano o la guitarra, que conozca un amplio repertorio de música, que pueda dirigir correctamente, etc. tendrá más capacidad para elaborar y desarrollar en su aula actividades musicales ricas y variadas. Por otro lado, las condiciones del aula y los medios materiales y técnicos también condicionarán el tipo y características de las actividades que es posible realizar. Los siguientes códigos QR permiten observar algunos ejemplos en vídeo que pueden servir de inspiración para que el estudiante en prácticas elabore sus propias actividades.

Audición musical activa sobre la obra Para Elisa de Beethoven, en la cual a 174

partir del movimiento corporal se reconocen las diferentes partes de la obra. URL: http://youtu.be/-Tv13E9peMdM

Interpretación de la canción Samba Lelé en la cual se pueden observar la intervención de los instrumentos musicales escolares mediante la interpretación de un ostinato. El maestro colabora en la interpretación tocando la guitarra. URL: http://youtu.be/wCz4OaVozD4

Musicograma digital (proyectado en una pizarra digital) sobre la obra El vuelo del moscardón de R.Korsakov. Mediante este ejercicio se mantiene la pulsación mientras se reconocen las formas musicales e instrumentos que van sonando. URL: http://youtu.be/POjjSLiOqe4

Ejercicio de percusión corporal mediante el cual una clase completa de 175

primaria interpreta diferentes ritmos que dan lugar a una pieza musical. URL: http://youtu.be/u4dpLVnsiwg •Temporalización y sesiones: el estudiante en prácticas debe intentar, por un lado, planificar con cierta flexibilidad y, por otro, confeccionar actividades sencillas que puedan realizarse en pocas sesiones. Conviene no realizar una sola actividad por sesión, sino intentar combinar diferentes actividades vocales, instrumentales o de movimiento de manera que la clase sea mucho más activa y motivadora. Habitualmente en una sola sesión no se suele enseñar de manera completa una canción, danza o audición, sino que se dosifican fragmentos que se irán uniendo posteriormente. De esta forma, trabajando de forma simultánea, se interrelacionan mejor los contenidos musicales y se retoman en diferentes sesiones para poder ayudar a perfeccionar la interpretación musical. •Atención a la diversidad: habitualmente este aspecto es mas sencillo de lo que parece y aparte de atender al alumnado que presente deficiencias auditivas, motoras o visuales, también se refiere a otros alumnos con dificultades de aprendizaje o incluso a minorías sociales. •Evaluación: como señalan Ramos y Gutiérrez (1995), la evaluación es un proceso complejo que abarca múltiples dimensiones, perspectivas, niveles y procesos. El estudiante en prácticas a lo largo de sus intervenciones debe contemplar la evaluación como un proceso continuo y global que ha de abarcar tanto los aprendizajes del alumnado como su propia planificación y actuación como docente. La evaluación debe contemplar tanto los conocimientos y habilidades musicales como los valores y actitudes que desarrollamos a través de la música. Dado el carácter de la Educación Primaria, es importante realizar una evaluación continua para lo que se debe atender a tres fases que podemos considerar indisociables (Sánchez, 2011): evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa. •Evaluación inicial: es una evaluación de tipo descriptivo que resulta 176

imprescindible para conocer la situación de donde se debe partir al comenzar la docencia. Es siempre conveniente programar actividades previas para obtener información certera sobre el nivel del alumnado para poder partir de él. •Evaluación formativa: este tipo de evaluación es el que nos proporciona información acerca de la evolución del proceso de enseñanzaaprendizaje de manera directa durante la misma actuación del docente permitiendo regular, orientar o autocorregir el mismo. Habitualmente el profesorado realiza este tipo de evaluación durante las actividades ordinarias de cada unidad didáctica y registra los datos necesarios mediante el portafolios del profesor, lo que le permitirá comprobar si se está cumpliendo su progra mación tal y como estaba planificado, o si, por el contrario, es necesario reorientar el proceso de enseñanza. •Evaluación sumativa: permite conocer el grado de adquisición de los objetivos propuestos y aunque se suele realizar tras la intervención educativa no hay que entenderla como un examen de evaluación de resultados. El tutor del colegio debe ser el encargado de asesorar al estudiante en prácticas de la manera de llevar a cabo este tipo de evaluación y cómo utilizar las diferentes técnicas, instrumentos y métodos para registrar la evaluación de todo el proceso educativo. B) Sobre los libros de texto Aunque la educación musical es una disciplina muy rica y con muchas posibilidades de creación de actividades y recursos didácticos, muchos profesores utilizan libros de texto. En la mayoría de ocasiones no de forma principal y como base de toda su docencia en el aula sino como apoyo. Por ejemplo, hay profesores que utilizan solo un libro para tocar la flauta dulce y ese libro es utilizado durante diferentes cursos, o hay profesores que utilizan cuadernillos de lectoescritura musical para actividades concretas y el resto de actividades son de elaboración propia. Sin duda es labor del estudiante en prácticas conocer si el tutor del colegio utiliza libro de texto y los motivos que le llevan a utilizarlo o no e ir tomando decisiones de lo que será su posterior docencia una vez finalizada la carrera. 177

7.3.3. Las intervenciones del estudiante en prácticas Las intervenciones son uno de los momentos más especiales de los estudiantes en prácticas y que mejores recuerdos producen. Estas intervenciones deben realizarse tras un periodo de adaptación al centro y ser planteadas por parte del tutor de la universidad que dependiendo de la duración del periodo de prácticas puede optar por la creación y desarrollo de unidades didácticas completas o intervenciones puntuales de una sola sesión. Una opción interesante para un periodo amplio de prácticas puede ser programar e impartir dos unidades didácticas en ciclos diferentes y efectuar al menos una sola sesión en cada grupo del colegio. El tutor del colegio será la persona que podrá asesorar mejor que nadie al estudiante en prácticas para perfilar sus intervenciones por lo que es muy conveniente que se encuentre presente en todo momento dentro de la clase. La planificación que existe detrás de cada intervención suele ser bastante minuciosa pero posteriormente la puesta en práctica pone en juego muchos elementos que tienen que ver con las circunstancias concretas del aula y competencias de tipo personal que poco a poco se manejarán mejor con una mayor experiencia. Por ello puede que todo no salga como el estudiante en prácticas tenía planeado, pero tranquilidad porque esta situación es normal, incluso puede ocurrirle a profesores con muchos años de experiencia. La diferencia entre la planificación y la puesta en práctica debe ser un elemento de autoevaluación para el estudiante en prácticas que debe reflejar en la posterior memoria de prácticas. 7.3.4. El portafolios del profesor Es interesante diferenciar, como señalan Shores y Grace (2004), entre los tres tipos de portafolios que se utilizan en las escuelas: los portafolios privados del profesor, los portafolios de aprendizaje y los portafolios acumulativos. Aparte de la programación de aula, es muy común entre el profesorado de Educación Primaria utilizar un portafolios privado y personal. Este cuaderno está pensado para realizar anotaciones directamente sobre él y contiene información funcional que permite organizarse mejor durante del curso 178

académico. El portafolios privado del profesor poco tiene que ver con los portafolios de aprendizaje que suelen contener notas, muestras de trabajos, imágenes, reflexiones de aprendizaje, objetivos personales, una autoevaluación, o los portafolios acumulativos que también son muy utilizados en Infantil y Primaria pero en esta ocasión como instrumentos para recoger el progreso académico y recopilar los trabajos, fichas e informes de aprendizaje sobre un alumno en concreto. Aunque el portafolios privado del profesor no es un elemento significativo que pueda modificar la docencia, como por ejemplo sí lo hace la programación de aula, es conveniente que el estudiante en prácticas conozca su existencia y comprenda su funcionamiento para poder elaborarlo y utilizarlo cuando ejerza la profesión docente. Por ello, es muy recomendable que el tutor de la escuela muestre este cuaderno a los estudiantes en prácticas y estos últimos elaboren su propio portafolios privado a modo de prueba, para ello pueden utilizar los siguientes apartados para organizarlo: •Listados del alumnado: en esta lista el profesorado suele realizar diferentes anotaciones sobre todo relacionadas con la evaluación del alumnado. •Datos del alumnado: es obligatorio tener los datos de todos los alumnos por si es necesario contactar con las familias. •Horario: obviamente el horario del profesorado especialista es un poco más complicado que el del tutor y conviene tenerlo presente. •Programación semanal real: habitualmente consiste en una tabla igual que la del horario pero en blanco donde el profesorado anota las actividades previstas para cada sesión de la semana y las que pueden quedar pendientes. •Diario de sesiones: consiste en anotar de manera general cómo ha trascurrido la sesión. •Reuniones del centro: en este cuaderno se suelen archivar las citaciones a reuniones de ciclo y claustro con los órdenes del día así como también 179

anotar los acuerdos e información relevante. •Actas sobre las entrevistas con las familias del alumnado: en estos documentos el profesorado escribe los acuerdos a los que ha llegado con la familia e incluso en algunas escuelas se suelen firmar. •Incidencias de diferente tipo: cualquier anotación que el profesorado estime oportuna como por ejemplo los asistentes a una excursión o la entrega de material escolar a principio de curso. 7.3.5. La memoria o informe final Una vez finalizadas las prácticas llega el momento de entregar la memoria o informe final al tutor de la universidad para su evaluación. Obviamente es bastante recomendable no dejar su redacción para última hora y tener presente desde el principio cuáles son los apartados que hay que realizar para poder dosificar el trabajo y tener preparado todo el material posible para que no surjan prisas de última hora. No dejar nuestra memoria para el final de las prácticas nos permitirá mostrar al tutor del colegio nuestro trabajo, por si cree conveniente modificar algún aspecto y estar siempre a tiempo de añadir algún contenido olvidado. Lógicamente las características del informe final dependerán del tipo de prácticas realizadas, su duración, etc. pero sería deseable que abarcara como mínimo los siguientes apartados: -Una portada que debe contener el nombre de la universidad, del colegio de prácticas, del los tutores, del alumno, el curso escolar, etc. -Un índice que debe adelantar el contenido de la memoria. -Un primer apartado general dedicado al centro escolar con las primeras impresiones y toma de contacto, características del centro, relaciones del centro con organismos externos, reuniones del centro y también el diario del estudiante en prácticas. -Un segundo apartado central dedicado al aula de educación musical 180

donde especificar: las características del aula, una descripción general de los grupos, el horario, la metodología del maestro del centro y los materiales utilizados. -Un tercer apartado en el que detallar las intervenciones desarrolladas mediante unidades didácticas como las realizadas en sesiones puntuales. Dentro de cada unidad o sesión sería necesario especificar objetivos, contenidos, competencias, temporalización, actividades, evaluación y desarrollo de las sesiones en la práctica. -También es necesario un apartado con las conclusiones y reflexiones respecto al periodo de prácticas, así como también una autoevaluación y los anexos necesarios. Por último habría que añadir la bibliografía utilizada al redactar la memoria. Hay que tener cuidado de no extenderse demasiado en la memoria de prácticas, es conveniente ser conciso y abordar de forma directa los apartados evitando incluir información superficial o no solicitada. Toda la información que no posea relación directa con los apartados establecidos debe incluirse en los anexos. Por otro lado, aparte de la extensión no cabe duda de que los aspectos formales relacionados con la redacción y presentación de la memoria son muy importantes y siempre se valoran en la calificación final. Por ello es conveniente señalar algunas sencillas orientaciones que consisten en cuidar el lenguaje, dominar y utilizar los términos propios de la especialidad, estructurar correctamente el texto, utilizar adecuadamente los signos de puntuación y ser totalmente escrupuloso con la ortografía. En la redacción de la memoria de prácticas también hay que tener presente que el estudiante muy probablemente va a utilizar un procesador de texto para escribirla. En este sentido es conveniente tener en cuenta que todos los procesadores de textos poseen interesantes opciones que pueden ayudar mucho al estudiante a escribir su memoria: utilizar estilos para dar formato al documento, crear el índice de manera automática, insertar imágenes, numeración de páginas, inserción de bibliografía en formato APA mediante el formulario al efecto, etc. Un buen modo de sacar mayor partido a nuestro 181

procesador de textos favorito puede ser visualizar algún videotutorial de YouTube que explique cómo utilizar estas opciones que puede que nos interesen. Mediante este enlace el lector puede acceder a un listado de vídeos interesantes:

Tutorial para orientar al alumnado universitario a hacer un buen uso de los procesadores de texto. URL: http://youtu.be/3whWUGmg2JU Actividades 1.Como se ha explicado a lo largo del capítulo, la profesión docente exige del profesorado toda una serie de competencias, capacidades y aptitudes imprescindibles para afrontar con éxito la docencia en Educación Primaria. En esta actividad el estudiante en prácticas debe reflexionar y elaborar un listado con todas las competencias musicales, pedagógicas y personales que posee antes de comenzar las prácticas. Después del periodo de prácticas habrá que repetir la misma actividad comparando los resultados y elaborando una propuesta de mejora para el futuro. 2.Resulta de gran importancia para el alumnado de prácticas conocer la estructura organizativa de los colegios de Educación Infantil y Primaria. Teniendo en cuenta los contenidos del capítulo y los conocimientos adquiridos durante el periodo de prácticas el estudiante deberá elaborar un mapa conceptual donde aparezcan todos los órganos y documentos del centro educativo. 3.Lee la siguiente cita: Yo señores, confieso que tengo una fe inquebrantable en el maestro. 182

Dadme un buen maestro y él improvisará el local de la escuela sin falta, él inventará el material de enseñanza, él hará que la asistencia sea perfecta; pero dadle a su vez la consideración que merece... (Manuel Bartolomé Cossío). En ella Cossío, uno de los más importantes pedagogos españoles que a principios del siglo xx ejerció como maestro en la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y también fue director del Museo Pedagógico Nacional fomentando decididamente la formación del profesorado, habla sobre la importancia de la figura del maestro desde la práctica, así como de la consideración que merece su trabajo. A partir de la cita, debéis debatir en clase teniendo en cuenta las experiencias y los conocimientos adquiridos durante el periodo de prácticas sobre el papel que desarrolla el maestro en la práctica educativa en la actualidad, así como sobre la valoración social y reconocimiento de la labor docente que a día de hoy se otorga al profesorado por parte del alumnado, las familias y la administración.

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Según lo expuesto en anteriores capítulos es urgente advertir y aceptar los cambios que hemos experimentado en los últimos años, tanto en la sociedad como en la institución escolar, y reflexionar sobre ellos para favorecer una educación general y, por ende, musical, de calidad. Para poder encarar estos retos es importante que la formación continua del profesorado se convierta en un espacio de reflexión e innovación, en lugar de entenderse como un proceso de actualización, lo que propiciará un cambio que sea profundo (Imbernón, 2007). Esta reflexión nos ayudará también a buscar nuevas alternativas y nuevas perspectivas, además de revisar las relaciones entre el profesorado, las actitudes, la autoformación, la comunicación y la formación en la comunidad. 8.1. El profesor investigador De acuerdo con Imbernón, (2007), en los años setenta se realizó una serie de estudios alrededor de los programas de formación permanente, que señalaban el predominio de un modelo individual de formación, en el que el profesorado seguía las actividades de formación que creía que iba a facilitarles algún aprendizaje. Colectivos renovadores se comprometieron en cursos, jornadas y revistas con el objetivo de incluir algunas innovaciones en la práctica educativa. Posteriormente, en el discurso implantado a través de las sucesivas reformas, se institucionalizó la formación permanente con la intención de actualizar al profesorado. En lo que se refiere a la educación musical, la LOGSE, Ley Orgánica de Educación de 1990, supuso un importante avance, 184

que originó importantes cambios en los diferentes ámbitos educativos musicales y también originó unos Planes de Formación que, de acuerdo con Díaz (2004), incluyeron una serie de cur sos diseñados con un marcado carácter didáctico y que combinaban conocimientos musicales con contenidos metodológicos con la pretensión de dar respuesta a un nuevo perfil de profesorado y una nueva concepción de enseñanza-aprendizaje acorde con aquellos modelos curriculares. Actualmente, y después de recorrer diversos caminos, la formación del profesorado se encuadra en un modelo llamado "reflexivo", de especial importancia en la formación continua como herramienta para orientar las decisiones que debe adoptar el profesorado en su propia práctica. Desde esta perspectiva, se entiende al profesor como un agente práctico reflexivo, concepto que parte de Dewey (1933) y se desarrolla con Schón (1998), quien establece que el conocimiento práctico está vinculado a la reflexión en y sobre la acción, ya que capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problemáticas. De esta forma es el propio profesor el que, basándose en la reflexión y en el análisis de las prácticas de aula - en lugar de adquirir conocimientos y destrezas - toma decisiones y desarrolla su conocimiento práctico. A través de la reflexión, el profesor pasa, de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica, a ser un mediador activo que, desde su propia práctica, reflexiona y reconstruye, de forma crítica, su propio conocimiento y su práctica profesional (Estepa, 2011). Así, la investigación se considera como un elemento integrante del autodesarrollo profesional de los docentes; se entiende como modelo de formación continua. La capacitación no depende tanto de la asimilación de teorías y prácticas científicas, sino también del desarrollo de la comprensión reflexiva sobre su práctica, lo que además conduce a una mayor satisfacción y contribuye a avanzar en el conocimiento educativo. En los anteriores capítulos se ha analizado el nuevo campo de acción que se ha abierto dentro de la educación musical, gracias a las tecnologías y a propuestas variadas que se recogen en el término arte sonoro y a la nueva dimensión de la enseñanza y aprendizaje de la música generada desde la neurociencia. También se está produciendo un cambio en la actitud del docente de música en el sentido de que son cada vez más los educadores que 185

orientan su formación a partir de una reflexión sobre la propia práctica, buscando la oportunidad de conocer y adentrarse en la investigación educativa para encontrar soluciones a algunos de los interrogantes surgidos en su quehacer diario (Díaz, 2002). Swanwick (1991), en su obra Music, Mind and Education (1981), cuya traducción al español es Música, pensamiento y educación (1991), hacía referencia a la carencia de reflexión en la práctica educativa, cuestionaba la práctica intuitiva y apremiaba a pensar juntos sobre la educación musical. Para llevar a cabo esta reflexión será fundamental analizar el contexto, las necesidades y las competencias que deberíamos desarrollar en un alumnado que se maneja en una sociedad múltiple, de alta velocidad, que se mueve y se reinventa permanentemente. Para ello es necesario que los docentes se perciban a sí mismos como profesores reflexivos y críticos, capaces de entender que el currículo es algo más que un listado de competencias, objetivos y contenidos y que los elementos que lo forman pueden ser elegidos y/o combinados de diferentes maneras (Giráldez y Malbrán, 2011). Ahora bien, convendrá tener claro algunos aspectos sobre los que es necesario incidir en la formación continua para que esta reflexión ayude a renovar y enriquecer las estrategias de enseñanza y permita construir y aportar alternativas de innovación. De acuerdo con Malbrán (2011), enseñar música hoy día es una experiencia multifacética que va más allá de interpretar, improvisar o componer, y requiere una comprensión más profunda de la obra musical que permita, por ejemplo, acompañar una obra musical con movimientos que subrayan la rítmica, el fraseo de una melodía o el carácter de los distintos segmentos de una obra musical, y siempre promoviendo las iniciativas de los estudiantes y la utilización de la imaginación en el manejo de recursos, compartiendo los que ellos mismos utilizan en su vida cotidiana desde un papel activo y reflexivo, tolerando los errores propios y ajenos y entendiendo la música como una actividad placentera (Malbrán, 2011). Como apunta Lines (2009), el mundo del sonido musical está en conversación permanente con los cambios culturales que experimentamos cada día, por lo que es necesario preparase para responder de forma 186

significativa a ese cambio. Asimismo, como consecuencia de los avances tecnológicos, el docente de música, se ve obligado a manejar nuevas herramientas y a conocer e incorporar la amplia oferta musical de que disponemos en la sociedad contemporánea. El crecimiento de los medios de comunicación y los efectos que este crecimiento, principalmente en cuanto a la diversidad de estilos musicales y la inmediatez con la que éstos pueden llegar a un público que abarca pluralidad de edades, estilos de vida y condiciones sociales, han producido un cambio radical en la educación musical en los últimos años. Por ello, el profesorado de música debe prepararse para responder de forma significativa a ese cambio; necesita las herramientas para comprender su entorno y tomar decisiones adecuadas en beneficio del alumnado. Además, de acuerdo con Regelski (2009), el amplio uso de la música demuestra que es algo especial, en comparación con la mayoría de las disciplinas de la escuela; los estudiantes llegan a los centros educativos con un conocimiento de la música como praxis, con unas actitudes y hábitos de apreciación musical previos a la escuela y externos a ella, que el docente de música no puede ni debe obviar. Así que el profesorado debe abordar sus clases desde la perspectiva de "un sistema de valor añadido, en el que los alumnos sean más capaces, o adquieran una nueva capacidad de "hacer" música como resultado de la instrucción". Este enfoque implica que hay que reflexionar sobre cómo, por qué y cuándo se emplea la música en la vida cotidiana para construir sobre los conocimientos musicales que los alumnos traen a la escuela y no "convertirlos" a los supuestos tradicionales de la educación musical. Es decir, que el docente de música necesita desarrollar modos de pensar que tengan en cuenta los distintos factores que afectan a la música en la educación y en la sociedad y aplicar estas reflexiones en el aula a través de propuestas abiertas que puedan ser cuestionadas, modificadas y adaptadas a distintos contextos. Cuadro 8.1. El docente reflexivo y la educación musical

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Igualmente, es necesario reflexionar acerca de la relación entre la tecnología, la música y la experiencia de la música. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden favorecer el aprendizaje musical, pero es necesario definir qué uso vamos a dar a las mismas (Giráldez, 2010). Desde el punto de vista de la formación inicial y continua, las TIC -y de manera particular Internet - hacen posible la autoformación gracias al acceso a documentos, programaciones, grabaciones, información sobre distintos tipos de eventos y la comunicación con colegas y expertos de cualquier parte del mundo (Giráldez, 2005). Además, en el ámbito de la actividad docente, facilitan la elaboración y la utilización de multitud de materiales y recursos didácticos, pero no será suficiente la introducción de estos recursos, sino que habrá que tener claro cuándo es oportuno la utilización de las TIC y cuándo no. Adquirir competencias en el uso del ordenador y navegar con soltura en la Red no debe considerarse como fin en la formación del profesorado, quien a su vez debe educar al alumnado en el arte de construir y adquirir habilidades técnicas, desenvolverse y participar en el mundo digital (García Manzano, 2005). Por lo tanto, si se observa lo que sucede en las clases, cuestionándose sobre lo que dice y hace, o deja de decir o hacer, e indaga y recapacita sobre ello, llevando estas reflexiones al aula, a su propia práctica, intentando buscar soluciones a las exigencias cambiantes de la sociedad actual, el profesorado logrará acercar docencia e investigación y encontrará más sentido a su labor docente, dando cabida a una pluralidad metodológica y propiciando que el alumnado observe e interprete el mundo con visión globalizadora. Y es que sólo cuando el docente encuentra remedio a su problema se produce un 188

cambio en la práctica educativa. 8.2. Grupos de trabajo, cursos y otras actividades de formación Se ha señalado la importancia de tener en cuenta los cambios sociales y culturales que se han sucedido en los últimos años y de la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado. Estos cambios abarcan también una revisión de las relaciones entre el profesorado, las actitudes, la autoformación, la comunicación y la formación en la comunidad. La educación musical debe aplicarse, más allá de la interpretación, a la audición, a la composición, a la crítica musical y ofrecer estilos variados que incluyen también el jazz, el folk, el rock, la música del cine y televisión o instrumentos recreativos distintos de los que se asocian con el repertorio tradicional de la música clásica, despertando el interés por el hábito de cultivar actividades en la propia casa, como tocar en fiestas familiares o crear acompañamientos para vídeos domésticos. Como apunta Regelski (2009), todo esto debe llevarse a cabo sin olvidar que haya un equilibrio entre el conocimiento de un repertorio amplio con unos conocimientos básicos. La aplicación de estas habilidades implica una adaptación por parte de los docentes a nuevos métodos de trabajo, contenidos, funciones, hábitos y actitudes, para poder responder de forma adecuada a multitud de situaciones diferentes. Desde la adquisición de conocimientos relacionados con las nuevas tecnologías, a la adaptación de los contenidos al contexto de cada clase, además de diseñar actividades integradas de forma natural a las competencias y los objetivos del currículo o la realización de proyectos educativos, por poner algunos ejemplos. Cuadro 8.2. Opciones de formación continua

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Muchos docentes de música asisten a cursos, talleres, seminarios... con la esperanza de mejorar su práctica profesional. Para ello, la oferta de cursos, talleres y actividades de formación es amplia y variada, en tomo a formación en: -tecnologías -interpretación -interculturalidad -musicoterapia -formación instrumental -expresión corporal y movimiento -técnica y cuidado de la voz -percepción auditiva -composición, improvisación, arreglos Estos cursos y talleres, la mayor parte de la formación continua, tanto presencial como semipresencial u online, responde a un modelo en el que los docentes van a adquirir una serie de conocimientos, destrezas y habilidades en un contexto que normalmente está preparado para este propósito y se sobreentiende que van a ser capaces después de poner en práctica estos 190

conocimientos en sus clases, aunque sea un contexto diferente. Es decir, se supone que el conocimiento, e incluso las habilidades, son transferibles, y se pueden poner en práctica en cualquier situación. De esta manera, los docentes de música, normalmente de la mano de especialistas en la materia, se convierten en estudiantes que adquieren conocimientos y habilidades que tendrán que aplicar en su contexto habitual de aula. No obstante, tal y como apunta Wideman (2010, citado en Castañeda y Adell, 2011), este método tradicional de formación del profesorado - cursos o talleres cortos, fuera del centro, a cargo de expertos, sin proceso de acompañamiento posterior en los centros, donde además la ideología o el claustro de profesores puede permanecer ajeno a estas actividades, donde no se cuenta con el material necesario... - es muy poco efectivo. Desde esta perspectiva aparece otra vez como fundamental la figura del profesor reflexivo, ya que el docente construye sus conocimientos y destrezas para enseñar según sus circunstancias particulares, en función de los problemas que se ha encontrado en su propia práctica. Además, es necesario que el docente de música se interese por la actividad musical y artística de su entorno, ya que las distintas manifestaciones y formas de tomar parte en la actuación artística en general, y musical en particular, suponen también una actualización de los recursos que tendrán influencia en la formación continua. De acuerdo con Small (1997), tomar parte en actos musicales es importante porque la naturaleza básica de la música no reside en objetos, en obras musicales, sino en la acción, en lo que hace la gente; y sólo al pensar así se puede empezar a comprender la naturaleza de la música y su función en la vida humana. Si se amplía la atención hasta el conjunto de relaciones que constituyen una actuación se entenderá que los significados primarios de la música no son individuales sino sociales. Todos los asistentes, oyentes y músicos, están tomando parte en el encuentro por las relaciones que crean juntos entre ellos durante la actuación. Para Small esta acción es musicar: tomar parte, de cualquiera manera, en una actuación musical. Eso significa no sólo tocar o cantar, sino también escuchar, proporcionar material para tocar o cantar; lo que llamamos componer; prepararse 191

para actuar; practicar y ensayar; o cualquiera otra actividad que pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano que llamamos una actuación musical (Small, 1997). Este enfoque amplía la formación del docente, que se beneficiará de la asistencia a eventos artísticos a través de la reflexión sobre cómo distintas músicas y tipos de "musicar" se llevan a cabo en la sociedad. Por otra parte, aunque la profesión docente tiene su parte de individualidad y necesita de una situación de análisis en soledad, también requiere su parte colaborativa. El proceso de formación continua no se realiza sólo desde la adquisición de conocimientos o habilidades, sino que se enriquece con la aportación de otros docentes, de los estudiantes, de las metodologías, de los libros y de otros materiales. Este enriquecimiento es especialmente importante para el docente de música, ya que habitualmente puede sentir cierto aislamiento como especialista. Por tanto, es necesario que se ofrezca a los docentes oportunidades para trabajar juntos, facilitando la oportunidad de reflexionar en equipo sobre nuevas estrategias y destrezas, a través del diálogo e intercambio de ideas. En esta línea, puede ser interesante acudir a seminarios, jornadas o congresos, en los que se compartan experiencias y se creen espacios de debate donde se facilite la reflexión y la discusión. También la transdisciplinariedad flexible entre docentes de diferentes materias, más allá de los contenidos específicos de cada una de las mismas favorecerá la producción de un nuevo conocimiento en redes de conocimiento, formales o informales que ayudarán a abordar los problemas de la enseñanza y permitirá una mayor relación de cooperación y la integración de diferentes perspectivas (Imbemón, 2007). Además, y haciendo de nuevo referencia a las condiciones de aislamiento en las que se puede encontrar el profesorado de música en los centros escolares, el trabajo en equipo e intercambio de ideas se ve favorecido por el desarrollo profesional online. Internet se ha convertido en una especie de seminario virtual, en el que se pueden compartir ideas, diseñar y desarrollar proyectos, conocer nuevos enfoques, nuevas herramientas, e incluso encontrar un respaldo emocional que en algunas ocasiones no se encuentra en 192

el propio centro. La idea es crear redes como espacios de discusión, búsqueda, investigación, formación, reflexión, donde el objetivo sea reflexionar e investigar sobre la educación musical y la sociedad. 8.3. Los maestros de música en las redes sociales: compartir es la clave De acuerdo con Area (2012b): La Red es mucho más que una nueva tecnología que se añade o se suma a las tecnologías de la información ya existentes. Internet se ha convertido en la Tecnología (en singular y en mayúscula) que ha subsumido, colonizado y fagocitado a los medios de comunicación tradicionales, de tal modo que los ha hecho irreconocibles (Area, 2012b, p. 56). De esta manera, vivimos actualmente en dos tipos de escenarios para la interacción social y cultural: el representado por nuestra realidad material, fisica y sensorial, y el escenario de las experiencias virtuales. Este último se constituye a través de las tecnologías digitales que nos rodean (Internet, telefonía móvil, videojuegos, redes sociales...), que nos proporcionan, no sólo recursos para acciones más personales, sino también un espacio para la interacción y la comunicación con los que nos rodean (Area, 2012b). Cuadro 8.3. Ámbitos de alfabetización ante las nuevas formas culturales de la Web 2.0 (Area, 2012b).

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Así, la generalización del uso de las herramientas y servicios de la Web 2.0 en todos los niveles supone entender la formación continua desde un nuevo enfoque a través del cual se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje a lo largo del ciclo vital, creando redes de innovación, comunidades de práctica formativa y comunicación entre el profesorado. El proceso de formación y actualización del docente de música también se ha enriquecido con la existencia de la Web 2.0 y la posibilidad de conectarse a Internet desde distintos dispositivos, en cualquier momento y en cualquier lugar. Los blogs, portales web educativos, las plataformas virtuales, los espacios de intercambio de archivos y otros recursos de la Web 2.0 son cada vez más habituales entre los docentes, lo que significa que el profesorado debe formarse para utilizar las. De acuerdo con (Area, 2012a), esto significa un avance en la formación del profesorado, ya que supone un proceso colaborativo y ayuda a superar la soledad y el individualismo del trabajo docente. Este autor subraya, asimismo, el crecimiento del fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales al desarrollo de servicios y herramientas de la denominada Web 2.0 e identifica tres grandes tipos de 194

redes (Area, 2012a) aunque el límite entre unas y otras es a veces difuso: -Redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter). -Redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación, fotografías... (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flickr...). - Redes temáticas o microcomunidades con un interés específico (por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups...). Este último tipo de microcomunidades o redes temáticas, que no se dirigen al público en general, sino que están constituidas por grupos de usuarios vinculados por una afinidad temática, que aportan información, experiencias, comentarios, archivos, etc., suponen un espacio virtual que fomenta el trabajo colaborativo entre los docentes y presenta no pocas ventajas. Fundamentalmente, tal y como apunta Area (2012a), este método de trabajo hace posible que cualquier docente pueda conocer y estar en contacto y en comunicación permanente con otros colegas independientemente del lugar en el que se encuentre y que aprenda, tenga criterio y refuerce sus conocimientos, incluso que miembros más noveles aprendan de otros más experimentados. Por todo ello, los espacios virtuales de redes sociales también se denominan comunidades de aprendizaje entendidas como un tipo particular de grupo social o comunidad virtual. De acuerdo con Area, (2012a) estas comunidades están formadas por grupos de personas (profesionales y personas con intereses comunes) interactúan, a través de la Red, intercambiando información, ideas y experiencias. Este intercambio se realiza de forma continuada y su objetivo es atender al desarrollo personal y profesional de los miembros que la componen. En definitiva, como señalan Ovelar y Benito (2005), a través de las reglas sociales se crean sistemas de comunicación que, además, pueden favorecer la creación de comunidades de aprendizaje, tanto online como para apoyar el trabajo de grupos que trabajan presencialmente. Esto, además de facilitar la 195

generación de conocimiento, favorece el aprendizaje colaborativo, la toma de decisiones colectiva, el trabajo por proyectos dentro de programas educativos formales o el intercambio de ideas entre comunidades abiertas de profesionales, por poner algunos ejemplos. 8.3.1. Ejemplos de redes docentes en Internet Se ha explicado la utilidad de las redes virtuales para la formación continua del profesorado, planteadas desde la colaboración e intercambio de experiencias y de conocimiento profesional. La autoformación a través de redes sociales significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento. En este sentido, una red de formación se ha de entender como una organización entre sujetos que interactúan de forma personal y profesional de forma autónoma no burocrática donde se comparte el liderazgo y se valora la aportación del otro. Existen en Internet diversos sitios o portales web dirigidos específicamente al profesorado en donde se facilita el intercambio de materiales didácticos, noticias, debates, experiencias y proyectos. Area (2012a) distingue dos grandes tipos de redes o comunidades virtuales docentes: las que son tuteladas por una institución pública o privada y las que son autogestionadas por el profesorado. Ambos tipos son espacios necesarios y complementarios para la colaboración y la autoformación entre el profesorado. En el caso de la educación musical disponemos de algunos ejemplos como los siguientes: -Red Educativa Musical (http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web): Se trata de un recurso dirigido al profesorado de música que se ofrece desde el Instituto de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación. Ofrece cursos para profesores sobre educación musical en Educación Primaria, Secundaria y Enseñanzas Artísticas, secuencias didácticas y ODES. También ofrece la posibilidad de compartir experiencias, noticias y eventos. Incluye la Revista de REM, canal de información y actualidad sobre Música, Educación y Tecnologías de la Información y 196

la Comunicación. -Educ a,contic el uso de las tecnologías en las aulas (www.educacontic.es): contiene un catálogo TIC y gran número de recursos agrupados en distintos niveles educativos: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, ense ñanzasde régimen especial, formación profesional y educación permanente. También los recursos están agrupados según sean contenidos de educación digital, hardware, herramientas colaborativas, herramientas de autor, herramientas ofimáticas o plataformas educativas. -Internet en el Aula. Red social docente para una educación del siglo XXI (http://intemetaula.ning.com): red social creada en España con más de 1.000 docentes inscritos en la misma. De acuerdo con Area, es una de las comunidades educativas en español con mayor actividad social. Dispone de distintas secciones: blogs, grupos, foro, multimedia, buenas prácticas, talleres, webinars y chats. Uno de los grupos es de educación artística. -Netsounds (www.netsoundsproject.eu): es un proyecto europeo que promueve el uso de las tecnologías digitales y las redes sociales en la educación musical y está creando una base de datos pública sobre educación musical online. Está en inglés. -Tiching. (http://es.tiching.com). Comunidad educativa online con más de 100.000 contenidos digitales. Un espacio pensado para que los docentes puedan obtener recursos y participar en distintos espacios para compartir experiencias y donde los padres dispongan de herramientas para ayudar a sus hijos en casa. -Educared (www.educared.net): financiado por la Fundación Telefónica, tiene varias versiones o portales específicos para distintos países latinoamericanos. -Espiral (www.ciberespiral.org): asociación formada por docentes de todos los ámbitos y etapas educativas interesados en el uso de las TIC. Entre otros objetivos la asociación intenta propiciar el intercambio de 197

opiniones y experiencias, informar sobre actividades de formación o asesorar en el uso de medios tecnológicos en la enseñanza. -Blogs de aulablog (www.aulablog.com): proyecto impulsado por un grupo de profesores/as interesados en promover el uso de las TIC en la educación, especialmente mediante los diarios o blogs. -Musytic (http://www.musytic.com) - Educación musical y nuevas tecnologías: red de profesores dedicada a la educación musical y las TIC con numerosos recursos didácticos en línea y materiales para la formación del profesorado de música. 8.3.2. Ventajas y limitaciones del uso de las redes docentes en Internet La creación y participación en una comunidad virtual de docentes aporta una serie de ventajas según el grado de implicación, participación y utilización de estos espacios. Entre ellas, destaca la posibilidad de establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u opiniones entre el profesorado. Los debates en foros son un magnífico recurso para construir conocimiento de forma pública y colectiva. Además, permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente, tales como proyectos, actividades para el aprendizaje del alumnado, presentaciones multimedia, videoclips, webquests, fotografías, etc. Estos materiales, por otra parte, pueden ser generados mediante un proceso de trabajo colaborativo en el que no es necesario que el grupo necesariamente se encuentre físicamente en un mismo espacio real. La creación de blogs educativos o edublogs permite también que el profesor reflexione sobre la experiencia educativa y darlo a conocer al resto de miembros de la comunidad o dé a conocer al resto la existencia de cursos, congresos u otros acontecimientos educativos. Cuadro 8.4. Ventajas y limitaciones de la utilización de redes docentes virtuales (Área, 2012a)

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No obstante, como apunta Area (2012a), la sola creación de una red social en Internet no garantiza su éxito y utilidad como recurso de comunicación e intercambio profesional; en ocasiones no se logra un número representativo de participantes. Esto puede suceder por distintos motivos, como el hecho de que no haya apenas actualización del espacio virtual, la existencia de grupos opuestos, con miembros demasiado pasivos frente a otros muy activos o porque las experiencias de aprendizaje que se propician no son satisfactorias para los miembros del grupo. Como conclusión, se debe considerar Internet, y los recursos que implica la Web 2.0, como una oportunidad para extender al ciberespacio lo que son prácticas de autoformación colectiva de los docentes; también supone que el profesorado debe impulsar el uso de este tipo de estrategias de aprendizaje con su alumnado para que trabaje colaborativamente con sus compañeros de clase, e incluso con otros alumnos de centros geográficamente distantes. Para ello es necesaria también una reflexión, así como una toma de conciencia que ayude al profesorado a prepararse para un nuevo rol como guía y facilitador de recursos. Un profesorado que educa a un alumnado activo que participa en su propio proceso de aprendizaje, que debe gestionar de un amplio rango de 199

herramientas de información y comunicación, que interacciona y especialistas de contenido, tanto dentro de su comunidad como fuera de la misma (Salinas, 1998). Actividades 1. Intenta recordar las características de alguno de los centros escolares en los que has realizado prácticas. ¿Cómo responderías a las preguntas del cuadro 8.1 si fueses profesor en dicho centro? 2. ¿A qué opciones de formación continua tendrías acceso ahora?, ¿y una vez que finalices tu carrera? Realiza una búsqueda en Internet considerando las posibilidades mencionadas en el cuadro 8.2 y aporta como mínimo dos opciones concretas para realizar una puesta en común con tus compañeros.

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Índice Introducción 1. Enseñar música en el siglo XXI 1.1. La experiencia musical en la sociedad contemporánea 1.2.1. Educación musical en la Escuela Primaria 1.3. Los agentes de la educación musical 1.3.2. El alumnado en la etapa de Primaria (6-12 años) 1.4. Enfoques y tendencias actuales sobre el aprendizaje musical en Primaria 1.4.1. Los métodos de educación musical vistos desde una perspectiva actual 1.4.2. Nuevas tendencias en la pedagogía musical Actividades 2. El lugar de la música en el currículo escolar 2.1. La música y su integración en el currículo de Primaria 2.2. Un currículo musical para todos los estudiantes 2.3. ¿Música o educación artística? 3. Enseñar y aprender en el aula de música 3.2. Escuchar, interpretar, crear: los ejes de la educación musical 3.3. Escuchar 3.3.1. La escucha como habilidad transversal 3.3.2. Estrategias didácticas para la audición musical 3.3.3. ¿Qué músicas? Sobre el repertorio en las aulas 3.4. Interpretar 3.4.1. La interpretación vocal 214

11 14 16 18 19 25 30 31 35 36 37 40 42 43 47 50 52 53 59 70 71 72

3.4.2. El cuerpo y los instrumentos 3.4.3. El movimiento y la danza 3.5. Crear 3.5.1. La creación musical 3.5.2. Los niños y las niñas crean su propia música 4. Las TIC en el aula de música 4.2. Integrar las TIC en el aula de música 4.2.1. Escucha y apreciación musical 4.2.2. Interpretación musical 4.2.3. Creación musical 4.2.4. Otras actividades 4.3. Más allá de los muros del aula: la Web 2.0 y la música en "la nube" 5. Proyectos en Educación Musical 5.2. Ejemplos de proyectos 5.2.2. Adoptar un músico 5.2.3. Proyecto Cantania 5.2.4. Vicisitudes: artes visuales y música 5.2.5. Aprendizaje servicio 6. La música como proyecto socioeducativo 6.1. La educación musical y la sociedad global: diversidad, música y escuela 6.2. Trabajar por una educación para la tolerancia: la música como proyecto social 6.3. La música y la educación para la convivencia 6.3.1. Música para la transformación de conflictos 6.3.2. Música para la cooperación al desarrollo 215

84 87 89 90 92 96 99 100 102 103 113 114 117 120 121 122 124 125 127 129 134 138 139 141

6.4. La educación musical como proyecto socioeducativo en España: algunos ejemplos de actividades mu 6.4.1. La Fundación Yehudi Menuhin 6.4.2. LARC, Taller de música 6.4.3. Asociación de músicos por la paz y la integración

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