Livro - Jogos Recreação e Educação - Luciana Valle

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Jogos, Recreação e Educação Luciana de Luca Dalla Valle

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Jogos, Recreação e Educação Luciana de Luca Dalla Valle

Curitiba 2010

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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Dalla Valle, Luciana Rocha de Luca V181j

Jogos, recreação e educação / Luciana Rocha de Luca Dalla Valle. – Curitiba: Editora Fael, 2010. 106 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 1.Educação. 2. Recreação.I. Titulo. CDD 371.39

Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

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Julián Rizo Armando Sakata Júlio César Algeri Cristiane Andrea Strenske Juarez Poletto Dinamara Pereira Machado

EDitorA FAEL Coordenador Editorial Edição Projeto Gráfico e Capa

Denise Pires Pierin

ilustração da Capa

Cristian Crescencio

Diagramação ilustração do miolo

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William Marlos da Costa Jaqueline Nascimento

Ana Lúcia Ehler Rodrigues Sandro Niemicz

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Dedico este livro aos meus super-heróis João Victor, Rodrigo e Henrique e à princesa Nicole, que, com suas brincadeiras, jogos e alegria, me possibilitam reviver a infância.

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apresentação

apresentação

A infância traz lembranças inesquecíveis, principalmente quando nos recordamos de nossas brincadeiras, com os amigos, irmãos, primos, pais. Muitas vezes, penso que as brincadeiras de infância estão em extinção e isso me provoca um sentimento de “perda da felicidade infantil”. Vocês já ouviram dizer que criança que brinca é uma criança feliz? A autora, conhecedora do universo infantil – não apenas na vida profissional, mas muito mais em seu dia a dia, na prática, tendo em seu convívio três filhos que complementam a sua sabedoria –, nos revela de forma encantadora a história das brincadeiras e dos jogos no mundo; isso sem relatar o ar de criança e o sorriso de menina feliz que demonstra quando o assunto é educação. A obra traz a todos nós, educadores, este assunto fascinante sobre a brincadeira, jogos e recreação, assim como a contribuição destas atividades no processo de ensino e aprendizagem, de forma dinâmica e agradável. A leitura do livro nos leva à reflexão acerca da história do ato de brincar e, muito mais, sobre a história da criança e sua participação no contexto familiar e social, além de ampliar nossos conhecimentos sobre a importância do lúdico na construção do desenvolvimento infantil cognitivo, afetivo e social. Por meio de referências e muitas atividades práticas, você compreenderá a importância de resgatar as brincadeiras infantis e cultivar esta ação dentro do contexto educativo. Conhecer a professora Luciana no curso de Pós-graduação em psicopedagogia, no ano de 1998, foi mais que ganhar uma amiga, foi ter o prazer de tê-la sempre por perto e aprender sobre a sua enorme capacidade e sensibilidade no que se refere ao “ser” “Humano”. Isso me habilita a indicar a leitura deste livro, não apenas pela riqueza do tema, mas pelo olhar psicopedagógico e pelo comprometimento profissional da autora.

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apresentação Em cada capítulo o leitor verificará como foram cuidadosamente abordados os assuntos e como eles nos trazem consciência da importância de conhecer mais sobre as brincadeiras e de cumprir a função de unir esse conhecimento com a prática em sala de aula. Percorremos desde os estudos históricos da ludicidade no mundo, passando pelo entendimento acerca dessa atividade lúdica enquanto uma prática cultural e compreensão do mundo pela criança. Refletimos sobre a importância dos jogos e brincadeiras na formação da criança e a prática de atividades lúdicas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, além de estudar os jogos como auxiliares do trabalho pedagógico. O tema será uma grande ferramenta para leitores e professores que buscam uma melhor qualidade de ensino, uma forma de inovar suas metodologias e criar práticas que construam um aprender inesquecível. Quem de nós não se lembra de nossas brincadeiras? É uma pena que nós crescemos e nos esquecemos de brincar no nosso dia a dia, mas, se é verdade que temos uma criança dentro de nós, podemos afirmar que temos também muita vontade de brincar. Então, lhe convido, leitor: quer brincar com a gente? Cleonice Soares de Sales*

* É graduada em pedagogia, pela Universidade Nove de Julho, de São Paulo. Especialista em psicopedagogia, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Mestre em filosofia, pela Universidade Gama Filho, do Rio de Janeiro. Psicopedagoga na área clínica e institucional, atua também como professora em cursos de Graduação e Pós-Graduação.

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sumário sumário Prefácio...................................................................................9

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Estudo histórico da ludicidade .............................................11

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Lúdico: prática cultural e compreensão do mundo..............21

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Classificação dos jogos ........................................................31

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Jogos e brincadeiras na formação da criança ....................43

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Jogos como auxiliares do trabalho pedagógico ..................55

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Jogos e recreação ................................................................65

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Práticas de ludicidade na Educação Infantil ........................79 Práticas de ludicidade no Ensino Fundamental ...................91 Referências.........................................................................101

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prefácio prefácio Capítulo

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ou do tempo em que as crianças podiam brincar livres na rua. Moradora de uma calma cidade do interior paranaense, com uma turma de amigos tive muitas experiências brincando na rua de minha casa: aprendi a esperar, a dividir, a perder e a pular de alegria na vitória, aprendi estratégias para me esconder no quintal e não ser achada, aprendi a ser a dona da bola de futebol para poder fazer parte do time de meninos. A brincadeira livre possibilitou o nascer de amizades e a deliciosa experiência de ser heroína, vitoriosa e habilidosa em uma mesma tarde de jogos. E foram muitas as minhas brincadeiras: cabra-cega, esconde-esconde, sete pecados, “mãe cola”, futebol. A cada semana, encontrávamos espaço para brincar e exercitar nossa alegria infantil e, assim, correndo despreocupadamente, me diverti muito, sem medo da violência.

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Atualmente, nem sempre nossas crianças podem brincar na rua. Na verdade, esse brincar despreocupado existe apenas em algumas cidades brasileiras, em face da violência que assola muitas cidades e impede as famílias de deixarem suas crianças soltas na rua para brincar. Por um tempo, isso me entristeceu, pois imaginei que a fantástica experiência de brincar seria prejudicada. Ledo engano meu. As brincadeiras não ficaram perdidas no tempo, ao contrário, as crianças, dentro de suas épocas, continuam por aí brincando, correndo divertindo-se e, sem saber, crescendo. Os tempos são outros e as brincadeiras também. Temos um grande fascínio pelos artefatos tecnológicos, mas basta o quicar de uma

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prefácio prefácio bola na quadra da pracinha, que teremos muitas crianças dispostas a sacrificar o videogame por uma partida de futebol. É essa magia dos jogos e brincadeiras que me encantou e motivou a escrever esse livro e espero que o leitor não só possa relembrar seus tempos de brincadeiras, como compreender que as crianças precisam brincar para aprender a viver. Divirtam-se! A autora.* 10

Luciana de Luca Dalla Valle foi uma criança que brincou muito e redescobriu a brincadeira como professora e mãe. É pedagoga, com especializações em Educação Infantil (PUC) e psicopedagogia (PUC), Mestre em engenharia da produção, com ênfase em mídia e conhecimento (UFSC). Autora de temas relacionados à docência na educação básica, é professora do curso de pedagogia da Fael. *

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Estudo histórico da ludicidade

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egundo o dicionário Michaelis, o termo lúdico significa aquilo que se refere a jogos e brincadeiras (MICHAELIS, 2010); Esse termo origina-se da palavra ludus, que, em latim, significa jogo. Dessa forma, lúdico e jogo são palavras de significado muito próximo, utilizadas atualmente em ampla escala nas escolas brasileiras. No entanto, nem sempre foi assim. A história da humanidade (aqui contada a partir da Idade Média) mostra que os jogos, embora sempre presentes nas atividades das sociedades, nem sempre eram vistos como elementos de educação e não eram destinados às crianças, tendo seu foco maior na recreação, com ênfase no divertimento das comunidades. Como forma de contar um pouco a história do lúdico, refaremos este caminho histórico.

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Lúdico: a partir da Idade Média passeio por diferentes concepções Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos homens, visto que as mulheres e as crianças não eram consideradas cidadãs e, por conseguinte, estando sempre à margem, não participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade. Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas as festas da comunidade, o jogo funcionava como um grande elemento de união entre as pessoas (ARIÈS, 1981). Diferente do trabalho a que se submetiam todos os dias, para as pessoas da Idade Média, os jogos representavam um espaço de tempo para descontração, além de um momento único de integração: “os jogos e divertimentos estendiam-se muito além dos momentos furtivos que

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lhes dedicamos: formavam um dos principais meios de que dispunha uma sociedade para estreitar seus laços coletivos, para sentir-se unida.” (ARIÈS, 1981, p. 94). Com relação às crianças, que eram vistas como adultos em miniatura, na maioria das vezes somente os meninos podiam participar dos jogos e brincadeiras com os adultos. Acompanhemos um relato acerca de uma criança dessa época, encontrado em anotações de seu médico. Luis, o menino dos relatos a seguir, nasceu em 1601. Vejamos algumas das atividades lúdicas presentes no seu desenvolvimento até os sete anos. Idade da crIança

Atividades lúdicas

antes de um ano e meIo

Brinca com cavalo de pau, cata-vento ou pião.

com um ano e cInco meses

Toca violino e canta ao mesmo tempo. Joga malha.

com um ano e dez Toca seu tambor com todos os tipos de toques. meses

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com três anos

com três anos e quatro meses com quatro anos

Ganha uma pomba mecânica e uma bola e brinca de recortar papel com a tesoura, brincando com os adultos de recortar. (os brinquedos são destinados a ele e à sua mãe). Participa de um jogo de rimas (destinado a adultos). Acende velas com os olhos vendados (participando de outro jogo de adultos). Canta e participa de declamações. Começa a aprender a ler, ensinado pela ama, nomeia todas as letras. Começa a aprender a escrever com um clérigo da capela. Pratica arco e flecha. Joga cartas.

com cInco anos com seIs anos

É levado para assistir aos jogos em que cães lutam com ursos e touros. Tem como professor para ensinar a escrever um escrevente profissional. Joga mímica com os adultos.

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Capítulo 1

Brinca com bonecas e miniaturas feitas de madeira.

com seIs anos

Ouve histórias junto com os adultos nas reuniões noturnas. Joga xadrez.

com sete anos

É entregue a um grupo de educadores homens; abandona o traje da infância para ter sua educação formal desenvolvida. Perde contato afetivo com a mãe. Continua participando dos jogos e atividades culturais da comunidade, mas não pode mais brincar com seus brinquedos da infância, especialmente as bonecas. Aprende a montar, caçar e atirar, e joga jogos de azar.

Fonte: adaptado de ARIÈS (1981, p. 81-87).

Como podemos acompaSaiba mais nhar, as atividades realizadas pelo O quadro com o relato que aqui apresentamos menino Luis há mais de cinco poderá ser observado, caso seja de interesse do leitor, no quarto capítulo do livro História séculos mostram que as criansocial da criança e da família, de Philippe Ariès, ças delas participavam como os cuja referência utilizamos nesta obra. adultos, não tendo consideradas suas necessidades diferenciadas em função da faixa etária. Não havia preocupação de que os brinquedos fossem próprios para sua idade (por exemplo: com cores para destacar e sem peças pequenas para que as crianças, que habitualmente levam tudo à boca, pudessem estar seguras).

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Em alguns casos, como o citado no quadro explicitado anteriormente, a criança (mesmo do sexo masculino) brincava de bonecas e, não raro, tais brinquedos eram de sua mãe; não do tempo em que elas eram crianças, mas, sim, da mesma época. Havia, portanto, brinquedos de adultos, em um exemplo de que as brincadeiras eram realizadas tanto por adultos como por crianças, mas não eram somente propostas para os pequenos. É preciso destacar que as crianças utilizavam as brincadeiras de adultos e não os adultos que brincavam de jogos com as crianças. A diferença fundamental é que as propostas eram sempre realizadas do ponto de vista do adulto, não da ótica infantil. Sobre isso, leiamos a Jogos, Recreação e Educação

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afirmação de Ariès (1981, p. 91), contando um fato interessante em que um adulto era presenteado com um brinquedo de criança: Em 1571, a duquesa de Lorraine, querendo dar um presente a uma amiga que havia dado à luz, encomenda “bonecas não muito grandes e em número de até quatro ou seis, e das mais bem-vestidas que possais encontrar, para enviá-las à filha da Duquesa de Bavière, que acabou de nascer”. O presente se destinava à mãe da criança.

Em muitas pinturas da época, é possível perceber que tanto as crianças participavam dos jogos e atividades dos adultos, como vimos no exemplo anterior, quanto adultos eram presenteados com brinquedos, algo impensado atualmente em nossa sociedade. Percebemos, ainda, que a maioria das atividades lúdicas propostas ao menino eram atividades culturais de sua comunidade, na qual música e dramatizações estavam presentes desde a mais tenra idade. Nesse caso, os jogos assumem um caráter de recreação de toda uma sociedade. 14

Nessa época e por muito tempo depois, o jogo foi considerado uma atividade “não séria”, destinada exclusivamente à recreação, principalmente por causa de sua associação aos jogos de azar, que eram bastante divulgados na época. Alguns dos jogos que envolviam pagamento (portanto, considerados de azar) – e que são conhecidos até hoje – eram o “vinte e um”, “par ou ímpar”, “cara ou coroa” e “trunfo”. Outros jogos da época da Idade Média, também conhecidos atualmente, são: bilboquê, chicote queimado, quebra-cabeça, pular o carneiro (KISHIMOTO, 2006). Com o intuito de situar o leitor com relação às brincadeiras citadas anteriormente e, principalmente, porque elas ainda são utilizadas nas sociedades modernas, segue breve explicação acerca de cada uma delas. ●

Bilboquê De um modo geral, o bilboquê é um brinquedo que consiste em uma esfera de madeira, com um orifício central, presa por uma corda em uma espécie de suporte. Com o movimento das mãos, essa bola deve ser encaixada no suporte. Em alguns modelos, no lugar da esfera tem-se uma forma semelhante.

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Capítulo 1

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Chicote queimado Em um grupo de participantes, um é escolhido para esconder um objeto qualquer, previamente escolhido. O grupo deve tapar os olhos ou ausentar-se da sala. A seguir, o grupo deve localizar o objeto, de acordo com as seguintes pistas: quanto mais perto uma pessoa chegar, aquele escolhido (que é o chicotinho queimado) vai dando pistas, dizendo “está quente” (quanto mais próximo do objeto) ou “está frio” (à medida em que distancia-se).

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Quebra-cabeça Jogo bastante conhecido nas sociedades contemporâneas, consiste em montar uma imagem fragmentada em vários pedaços que se encaixam. Atualmente, há vários tipos de quebra-cabeças, até mesmo alguns que são montados pelo computador. O leitor pode acessar o site e divertir-se em uma brincadeira que agrada crianças e adultos.

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Pular o carneiro Consiste em um jogo de percurso, no qual várias crianças (na Idade Média eram adultos), abaixadas a uma curta distância uma da outra, representam as pedras que o “carneiro” (outro participante previamente escolhido) deve pular sem esbarrar, nem cair. Você também pode jogar uma versão on-line do “pula carneiro”. Acesse o site e divirta-se.

Destacamos novamente o fato das atividades lúdicas aqui descritas serem, em sua grande maioria, realizadas pelos adultos durante a Idade Média. Não havia jogos destinados às crianças, elas somente participavam dessas atividades, como descrito no desenvolvimento do menino Luis, porque eram consideradas aptas e capazes, como seus pais e demais adultos. À medida que os anos passaram, os jogos deixaram de ser comuns a todas as idades e classes sociais, como acontecia na Idade Média. Os adultos das classes sociais mais abastadas abandonaram o hábito do jogo, que permaneceu somente nas crianças; porém, nas classes menos Jogos, Recreação e Educação

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favorecidas, o ato de jogar e participar de brincadeiras e festas da comunidade perpetuou-se. A burguesia, no século XIX, principalmente na Inglaterra, resgatou o ato de jogar, que passou a ser chamado de “esporte”, e, assim, sobreviveu ao longo dos tempos, até as sociedades contemporâneas (ARIÈS, 1981).

Saiba mais

Seguindo a linha do tempo iniciada com a Idade MéConheça alguns jogos interessantes praticados dia, chegamos ao Renascimenna Idade Média, acessando o site concepção de infância desponta e características, como o desenvolvimento da inteligência mediante o brincar, alteram a ideia anterior de que o jogo era somente uma distração. Foi durante o Renascimento que o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de áreas como história e geografia, com a premissa de que o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligência, facilitando o estudo. 16

Assim, inicia-se um processo de entendimento, por parte das sociedades, com relação a algumas especificidades infantis, caindo por terra a concepção de que as crianças são adultos em miniatura. Nesse contexto, o jogo infantil torna-se a forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares, sendo contrário tanto à forma verbalista (somente falada) da educação vigente no ensino quanto à palmatória, que ainda vigorava. A partir dos estudos de que a criança poderia aprender melhor com o uso de atividades práticas, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos (KISHIMOTO, 2006).

Reflita Reflita Com relação à palmatória, citada no parágrafo acima, convém explicar: é uma peça de madeira, com cabo, parecida com uma escova de cabelo, usada para bater nas mãos da pessoa a ser castigada. Existiam algumas com furos no meio, com elas o impacto (e a dor) eram muito maiores, pois o ar não amortecia o impacto. A palmatória é um exemplo de agressão a qual muitos alunos eram submetidos no ambiente escolar. FAEL

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Capítulo 1

Com relação à agressão permitida na escola, principalmente devido à indisciplina, sugerimos leitura do artigo “Palmada educa?”, disponível no site , que trata com propriedade do assunto, nos tempos atuais. Fonte: LIMA, R. de. Palmada educa? Disponível em: . Acesso em: 3 ago. 2010.

Reflita Reflita

O lúdico nas propostas de educação de crianças: o início das ideias Após a Idade Média, a percepção acerca da infância começa a alterar-se para um tempo que possui características próprias e específicas (e que, portanto, não se assemelha à ideia de criança em miniatura) e que, por conseguinte, requer atitudes específicas dos adultos envolvidos.

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De um modo geral, a ludicidade começa a aparecer como proposta para o desenvolvimento das crianças em textos de pensadores da época que colocam o brincar, a vivência de jogos e outras atividades lúdicas no rol de ações sugeridas a pais e professores de crianças menores de sete anos. Vejamos a opinião de autores que validaram o ato lúdico como elemento pertencente ao universo das crianças, devendo, na sua opinião, fazer parte das propostas de educação. Observe o leitor que esses pensadores posicionaram-se contra as ideias vigentes na sua época e, portanto, nem sempre foram compreendidos naqueles contextos. Mencionamos como exemplo Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Comênio (Jan Amós Komensky, 1592-1670), famoso educador do século XVII, em seu livro Didática Magna, recomenda a utilização de jogos no processo educativo; com ele inicia-se uma revolução no pensamento pedagógico moderno. Rousseau, (Jean Jacques Rousseau, 1712-1778), em seu livro Émile, sugere a utilização de uma educação baseada nas necessidades das crianças, o que era inconcebível para uma época em que elas não eram consideradas seres diferentes dos adultos. Por conta de seus estudos, as ideias Jogos, Recreação e Educação

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Saiba mais Quer conhecer um pouco mais sobre os escritos de Rousseau? Acesse o site e leia um texto escrito por ele (com linguagem de época). É uma boa forma de conhecer o autor.

de Rousseau estão fortemente presentes na educação de crianças ao longo de todo o mundo até hoje.

Pestalozzi (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827), pedagogo suíço, destacou, no século XVIII, que a educação deveria ser um processo natural, que levasse em conta as necessidades da criança.

Fröebel (Friedrich Fröebel, 1782-1852), chamado “o pai da Por sua relevância para a Educação Infantil, pré-escola” por sua proposta de Froebel é um dos autores mais respeitados educação infantil em que inauguquando falamos em educação da primeira ra o kindergarten (jardim de infâninfância. Para conhecer mais sobre sua vida e cia alemão), destacava a ação (e, obra, acesse o site . pequenas. É dele a ideia de que as necessidades das crianças precisam ser levadas em conta para que elas possam aprender; o autor destaca as funções do brinquedo e dos jogos como elementos educativos.

Saiba mais

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Reflita Reflita Em muitos casos, as propostas dos autores relacionados neste livro podem não causar surpresa ao leitor, visto que atualmente as suas ideias estão amplamente divulgadas e, portanto, presentes nas filosofias e métodos de muitas escolas de nossa sociedade. O que propomos enquanto reflexão é o fato dessas pessoas terem tido as suas ideias, fruto de pesquisas e dedicação, em um tempo em que não havia material teórico que pudesse ajudá-las. Por esse motivo, refletimos acerca do ineditismo das ideias. Teria sido fácil propor o “diferente” naquela época? E nos dias atuais, como seria propor algo diferente no universo escolar?

Reflita Reflita FAEL

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Capítulo 1

As ideias desses pensadores, divulgadas na sua época e difundidas em épocas posteriores, ajudaram a mudar a configuração daquilo que se conhecia como infância; consequentemente, o atendimento às crianças também foi alterado. É importante considerarmos dois dos maiores expoentes da psicologia, autores de teorias acerca do desenvolvimento, com larga influência sobre as escolas (incluindo as instituições brasileiras). São eles Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Sobre esses dois respeitados autores da psicologia, que possuem muito respaldo nos bancos acadêmicos, seus estudos e propostas com relação aos jogos presentes no ambiente escolar, estudaremos nos capítulos posteriores.

Da teoria para a prática No site é possível assistir a um vídeo que ensina a confeccionar um bilboquê, brinquedo apresentado neste capítulo. Sugerimos que o professor realize esta atividade com os alunos, assistindo ao vídeo e fazendo o material em conjunto com eles, destacando a época em que tal brinquedo surgiu.

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TOP GAMES KIDS. Cambalhota reciclagem – fazendo um bilboquê com material reciclável. Disponível em: . Acesso em: 3 ago. 2010.

Síntese Neste primeiro capítulo, pretendemos situar historicamente o leitor com relação às ideias pedagógicas acerca do uso de jogos na educação. Por meio do histórico da ludicidade, contado a partir da Idade Média, percebemos que os jogos, inicialmente, faziam parte do contexto familiar (não escolar) e destinavam-se a adultos, podendo as crianças Jogos, Recreação e Educação

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dele participar, em grande parte por serem consideradas aptas como adultos, chamadas, por isso, de “adultos em miniatura”. À medida que a concepção da infância vai se alterando no sentido de compreendê-la como um tempo da vida que requer cuidados e apresenta necessidades específicas, principalmente devido a trabalhos de autores da época, as atividades lúdicas começam a ser consideradas elementos importantes na educação de crianças.

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Lúdico: prática cultural e compreensão do mundo

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omo destacamos no capítulo anterior, as atividades lúdicas (jogos e brincadeiras) foram, durante séculos, atividades adultas que contavam com a participação infantil. De certa forma, ao realizar as brincadeiras de seu tempo, os adultos e crianças de cada comunidade estavam aprofundando-se na cultura que permeava sua sociedade, um caminho para a compreensão do mundo em que viviam. Atualmente, as atividades lúdicas, mesmo não sendo exclusividade dos adultos, também correspondem ao papel de prática cultural e compreensão do mundo. Este capítulo convida o leitor a aprofundar seus conhecimentos na forma lúdica de perpetuar saberes, crenças e rituais, e, assim, perceber o lúdico relacionado com a cultura, como elemento importante no processo de compreensão de mundo.

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Lúdico como prática cultural e compreensão de mundo O ato de jogar é reconhecido por muitos autores como tão antigo quanto o próprio homem e que, ao longo dos tempos, foi sendo conceituado e reconceituado, de acordo com a época e as concepções vigentes (BROUGÈRE, 2000). A cada tempo histórico, a construção social dos jogos e brincadeiras foi se formando. Primeiro (possuindo como recorte histórico a Idade Média), como uma atividade unicamente adulta, depois, com a liberação dessas atividades também para outras crianças, posteriormente, pela divisão entre esporte (para adultos) e brincadeiras para crianças,

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e, finalmente, nas sociedades mais contemporâneas, o brincar como um ato infantil. Independente do tempo histórico, o ato de brincar possibilita uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com regras e manifestações culturais, além de lidar com o outro, seus anseios, experimentando sensações de perda e vitória. Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga (1992) caracterizaram as atividades lúdicas como experiências culturais que possibilitam maior compreensão do mundo. A seguir, explicitamos um pouco do pensamento de cada autor sobre esse assunto, de forma a oferecer ao leitor uma visão ampla sobre a respeito. ●

Winnicott (Donald Woods Winnicott, 1896-1971) O autor relaciona a experiência criativa com o brincar, colocando o elemento lúdico como facilitador de relacionamentos e forma de comunicação. Winnicott (1975, p. 79) afirma que “é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação”. É fato que o autor, por ser psicoterapeuta, muitas vezes usa seu argumento para justificar o uso do brincar nas diversas formas terapêuticas; contudo, fizemos questão de apresentá-lo ao leitor, como forma de percepção de que o ato de brincar não é somente parte do contexto educacional, é parte do universo das pessoas como um todo, especialmente das crianças, atuando, também, como destaca Winnicott, enquanto fortalecedor do próprio viver. O autor desvela a forma como as crianças pequenas brincam:

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É útil pensar na preocupação que caracteriza o brincar de uma criança pequena. O conteúdo não importa. O que importa é o estado quase de alheamento, aparentado à concentração das crianças mais velhas e dos adultos. A criança que brinca habita uma área que não pode ser facilmente abandonada, nem tampouco admite facilmente intrusões (WINNICOTT, 1975, p. 76). FAEL

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Capítulo 2

Reflita Reflita A consideração de Winnicott sobre a concentração da criança quando brinca, que se torna alheia a tudo que está à sua volta, é bastante conhecida dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil. Muitas vezes, a criança está tão submersa na brincadeira que tem dificuldade de desvincular-se dela ou de permitir que um coleguinha dela faça parte. Ao professor, cabe reconhecer que o brincar, nesse momento, é uma expressão do viver dessa criança. Ali, ela vivencia conflitos, alegrias e medos. Por isso, em algumas vezes, deixar uma criança brincando sozinha (não no sentido de estar só no ambiente, mas de estar brincando sem colegas) em algum espaço da sala de aula é fundamental para que ela exercite seu próprio viver.

Reflita Reflita

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Winnicott, ao longo de toda sua obra, destaca o brincar como uma forma de experimentar vivências, de conhecer o mundo. Ele afirma que “a característica principal do brincar é a de uma experiência criativa, uma experiência na continuidade, uma forma básica de viver” (WINNICOTT, 1975, p. 75). O autor ainda destaca que o brincar é, por si só, uma terapia e que, em muitos momentos, pode ser positiva ou não. Ele ainda orienta que as pessoas responsáveis por crianças estejam em alguns momentos disponíveis para brincar com elas, como parte do seu mundo, porém, é importante que os adultos não se intrometam sempre nas brincadeiras infantis, sob pena de que a expressão criativa do brinquedo seja parte do mundo adulto e não do infantil. ●

Piaget (Jean Piaget, 1896-1980) Para Piaget, os jogos são essenciais no desenvolvimento da criança, pois permitem que ela se expresse livremente, pelo prazer que sente, e, assim, demonstra o estágio em que se encontra cognitivamente. Uma característica do brincar, para esse autor, é o fato de Jogos, Recreação e Educação

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que o brinquedo e a experiência da brincadeira não dependem do brinquedo em si, mas, sim, da função que a criança atribuiu àquele elemento no contexto da brincadeira (KISHIMOTO, 2006). Piaget chama essa etapa, que será abordada no quarto capítulo deste livro, de jogo simbólico. O autor destaca que, ao brincar, a criança faz uma assimilação do mundo, de acordo com suas ideias, sem ter compromisso com a realidade. A interação da criança com o objeto, nesse contexto entendido por Piaget como o próprio brincar ou o brinquedo, é ressaltada como forma da criança elaborar seus conhecimentos. Para Piaget (1978), portanto, ao brincar, a criança utiliza suas estruturas cognitivas e coloca em prática ações que estimulam sua aquisição de conhecimentos. O jogo, para esse autor, não deve ser visto como divertimento ou brincadeira para um simples desgaste de energia. Para Piaget, a seriedade do jogo (ou do brincar) reside no fato de que ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral da criança, desde a mais tenra idade. Assim, o brincar possibilita que a criança compare, experimente, vivencie, estabeleça relações lógicas, faça estimativas e desenvolva suas percepções. Jogo e brincadeira, para Jean Piaget, são excelentes formas de conhecer o mundo e entrar em contato com elementos de sua cultura.

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Vygotsky (Lev Semenovich Vygotsky, 1896 -1934) Vygotsky preconiza em sua teoria a importância das relações sociais para o desenvolvimento dos indivíduos e, nesse contexto, destaca que a brincadeira pode ter caráter fundamental. Ao brincar, a criança elabora situações que vivencia na realidade, mas engana-se o leitor se imagina que o ato de brincar é, na visão desse autor, simples reedição da vida real. Vygotsky explica que, ao brincar, a criança interpreta as ações dos adultos, projetando-se no mundo deles, assumindo um comportamento e desempenhando papéis que nem sempre são infantis. O autor também destaca que, ao brincar, a criança altera a dinâmica da vida real, pois não reproduz o jogo da mesma forma em que a situação foi vivenciada. Segundo o autor, o “jogo da criança não é uma recordação simples

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do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 12). Vygotsky destaca que a zona de desenvolvimento proximal (ponto forte na sua teoria) pode ser formada pela brincadeira, levando em consideração que a criança, quando brinca, relaciona-se com a função que denota aquele objeto e não mais com ele propriamente.

Saiba mais Vygotsky (1991) destaca que é preciso considerar dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro refere-se àquela aprendizagem que já se tornou conhecimento, aquilo que a pessoa já sabe (tocar piano, pentear o cabelo, andar de bicicleta). É aquilo que as crianças já sabem fazer sozinhas, de forma independente (cortar com tesoura, por exemplo). O segundo nível refere-se ao que a criança ainda não consegue fazer sozinha, mas pode realizar com a mediação de outra pessoa (que pode ser adulto ou não).

Por exemplo: se uma criança está brincando que determinada caixinha de papelão é um carro, está realmente considerando que é, deixando de “ver” a caixinha como elemento diferente de um carro. Tal objeto passa a ser um carro, pois teve esse valor atribuído, e assim será enquanto durar a brincadeira.

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Em uma análise sobre essa função atribuída, podemos considerar que a criança, pelo brincar, passou de ações concretas com objetos para destinar aos objetos outros significados, avançando em direção ao pensamento abstrato. Brincar, portanto, nas ideias e estudos de Vygotsky, auxilia a criança a amadurecer. Segundo o autor, a brincadeira é definida pela situação imaginária da criança e, por isso, altera-se de acordo com a sua idade. Como nem sempre os pequenos conseguem satisfazer todos os seus desejos no mundo real, utilizam a brincadeira como um mundo ilusório (quando a criança é a mãe na brincadeira, por exemplo). O brinquedo desempenha importante papel no desenvolvimento de habilidades verbais da criança, já que, por meio dele, ela tanto se comunica com os outros, como tenta se comunicar com seu próprio brinquedo, desenvolvendo pequenos diálogos. Sobre Jogos, Recreação e Educação

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a relação brinquedos e palavras, Vygotsky (1991) faz as seguintes recomendações: No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua capacidade de separar significado de objeto sem saber o que está fazendo, da mesma forma que ela não sabe estar falando prosa e, no entanto, fala, sem prestar atenção às palavras. Dessa forma, através do brinquedo a criança atinge uma definição funcional de conceitos de objetos, e as palavras passam a ser tornar parte de algo concreto (VYGOTSKY, 1991, p. 92).

O brinquedo, assim como o próprio ato de brincar, proporciona o aprender-fazendo, o desenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade. Cabe ainda considerar que, segundo esse importante autor, toda brincadeira infantil tem uma regra. Nem sempre uma regra muito clara, mas, sim, uma que a própria criança cria. Vygotsky destaca um momento muito peculiar do uso de regras nas brincadeiras por parte das crianças: em um primeiro momento predominam as regras não muito explícitas (a criança vai brincando e as regras nem sempre ficam claras ou expostas). Porém, à medida que crescem, elas tendem a deixar as regras mais claras (KISHIMOTO, 2006).

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Com seus estudos, Vygotsky nos deixa uma importante consideração sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança, tanto para conhecimento do mundo que a cerca, como prática cultural: brincar possibilita criar novas relações tanto entre situações do mundo real quanto nas imaginárias, que permitem conhecer a si mesmo e ao outro.

Reflita Reflita O leitor já reparou como as crianças, por volta de quatro anos em diante, gostam de ficar combinando as regras da brincadeira? E ficam oralmente afirmando “eu sou esse”, “você falou isso” “daí eu fiz tal coisa”, etc. Muitas vezes, as crianças oralizam mais do que brincam. Esse é um FAEL

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bom exemplo do que Vygotsky afirma. Quando ficam mais velhas, as crianças precisam das regras mais claras e como muitas vezes brincam com outras crianças, deixam suas regras tão claras, que quase se tornam a própria brincadeira.

Reflita Reflita ●

Huizinga (Johan Huizinga, 1872-1945) Huizinga destaca com muita propriedade a relação entre cultura e ludicidade. Para ele, não há como considerar a civilização sem perpassar a ideia de jogo, uma vez que jogar possibilita aos participantes a experimentação (das vivências), a criação (das regras, das ideias) e a transformação (do local onde se vive, do mundo). Nos estudos de Huizinga, é possível contextualizar o jogo como atividade adulta, exercida desde primórdios da humanidade. Para ele, todas as atividades humanas – e aqui estão incluídas a filosofia, as guerras, as artes, as leis e até mesmo a linguagem –, podem ser vistas como o resultado de um jogo que os homens, dentro de sua época, fizeram para ter poder, controlar e ganhar.

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Huizinga relaciona com muita propriedade jogo e cultura e destaca que o homem joga por sua vida toda, em parte para obter prazer. O autor conceitua jogo como: uma atividade livre, conscientemente tomada como “não séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras (HUIZINGA, 1992, p. 16).

Embora sua teoria não tenha relação direta com as atividades escolares, é relevante o conhecimento a respeito delas para total entendimento que o ato de brincar das crianças é, em parte, sua forma de conhecer o mundo em que vive, e, em parte, é, como afirma o autor, uma representação da sua própria cultura. Jogos, Recreação e Educação

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As ideias de Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga (1992) foram escolhidas para compor este capítulo de forma a situar o leitor acerca das ideias Saiba mais de diferentes autores sobre a reMerece destaque, também, trabalho de lação do jogo (incluindo o ato Huizinga (1992). Mesmo escrito há tanto tem- de brincar) com a cultura e copo (sua primeira versão data de 1938), ainda nhecimento do mundo.

é referenciado pela qualidade do estudo que fez sobre o lúdico e as manifestações culturais. O livro encontra-se citado nas referências.

Como demonstrado, pela perspectiva de cada autor, o campo de estudos dessa área é ampla e mistura-se nas mais diferentes áreas do saber: psicologia, sociologia, história, entre outras. Desafiamos o leitor a buscar conhecer cada vez mais sobre esse assunto, considerando a sua amplitude e importância no desenvolvimento das crianças que se pretende educar.

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Da teoria para a prática Propomos que um professor tente interromper a brincadeira de uma criança, com todo cuidado, como prega Winnicott. É necessário levar em conta que ela está concentrada porque realmente acredita no que vive no mundo real. Por isso, o docente deve colocar-se aos poucos na brincadeira, pedindo permissão, perguntando sobre que papel deve desempenhar. Após ser aceito, deve participar da brincadeira e aos poucos penetrar no mundo infantil, sob a ótica das crianças. O professor deve ter cuidado quando desejar inserir uma criança em uma brincadeira já estabelecida. Nem sempre ela é bem aceita, em função dos papéis já estarem definidos. Portanto, sugerimos que no momento de integração de uma criança na brincadeira de outra, o professor posicione-se com respeito, peça permissão e vá auxiliando a criança que chega a estabelecer-se nos grupos já formados. FAEL

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Capítulo 2

Síntese Procuramos, neste capítulo, oferecer fundamentação teórica para que o leitor familiarize-se com o ponto de vista de alguns autores acerca da ludicidade e seus elementos (brinquedos, jogos e brincadeiras). Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga (1992) foram os autores destacados, devido à sua enorme relevância para o tema, de forma a possibilitar a compreensão, por parte do leitor, de que o lúdico é tanto fruto de uma cultura, como elemento importante no processo de compreensão de mundo e construção de significados de cada pessoa.

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Classificação dos jogos

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ão muitas as referências ao uso dos jogos e brincadeiras e à utilização de brinquedos nas salas de Educação Infantil brasileiras. Ao longo dos anos, as práticas na educação de crianças pequenas são cada vez mais permeadas de atividades lúdicas. Pretendemos destacar neste capítulo a necessidade do professor da Educação Infantil conhecer algumas classificações às quais pertencem as atividades lúdicas, de modo que possa utilizá-las com mais critério na sua docência.

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Brincadeiras, brinquedos e jogos Ao longo dos tempos, convencionou-se chamar os jogos, as brincadeiras e a utilização de brinquedos na educação como atividade lúdica. Embora essa terminologia seja usada como sinônimo nos meios escolares, alguns autores estabelecem diferenciação entre cada um desses elementos. Brincadeiras Ao buscarmos o conceito de “brincadeira” no dicionário Michaelis, encontramos a definição “ação de brincar, brinquedo, folgança”. Com essas palavras, já é possível compreendermos a vinculação da brincadeira com o lúdico. A brincadeira desenvolve a motricidade, permite experiências de afeto, além de funcionar como estímulo para a linguagem e outras funções cognitivas. Sob o ponto de vista do desenvolvimento infantil, o ato de

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brincar contribui para o processo de apropriação de conhecimentos. Ao brincar, a criança conhece propriedades dos objetos, ao mesmo tempo em que consegue se colocar na posição do outro (OLIVEIRA, 2007). Muito usada nos meios educativos, principalmente na Educação Infantil, a brincadeira não tem somente uma função didática. Muitos autores ressaltam que o ato de brincar é uma forma de a criança crescer, lidar com conflitos. Pode até mesmo ser considerada um meio de estudar a criança e perceber seus comportamentos (KISHIMOTO, 2006). Para Vygotsky (1991), que destaca a importância das relações entre as pessoas como elementos de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem, a brincadeira tem um caráter importantíssimo. O autor destaca que o ato de brincar é especialmente relevante na faixa etária da Educação Infantil (0-5 anos), no que diz respeito à descoberta de regras, desenvolvimento da imaginação e da linguagem infantil. Winnicott (1975) também ressalta a importância do brincar no desenvolvimento da criança, especialmente com relação à habilidade de comunicação infantil. Ele afirma que:

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A brincadeira é a melhor maneira da criança comunicar-se, ou seja, um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianças. Brincando, a criança aprende sobre o mundo que a cerca e tem a oportunidade de procurar a melhor forma de integrar-se a esse mundo que já encontra pronto ao nascer (WINNICOTT, 1975, p. 78).

A brincadeira, como destaca o autor, é uma forma da criança entrar em contato com o mundo, desde bem pequena; de criar, inventar e interagir com outras crianças e pessoas de seu relacionamento. A seguir, elencamos alguns tipos de brincadeiras presentes na Educação Infantil: as tradicionais infantis, as que envolvem faz de conta e as de construção (KISHIMOTO, 2006). ●

Brincadeiras tradicionais infantis Relacionadas ao folclore, uma das características dessas brincadeiras é a oralidade; são repassadas de geração em geração e, por esse motivo, nem sempre permanecem iguais. Como objetivos, podemos considerar a perpetuação da cultura, o desenvolvimento de formas de convivência social e aquilo que é inerente a todas as crianças: o prazer de brincar.

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Capítulo 3

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Brincadeiras de faz de conta É o tipo de brincadeira que mais evidencia a situação imaginária; surge com o aparecimento da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos da criança. A criança retoma seus conhecimentos e vivências e, brincando, vai organizando seu pensamento e aprendendo sobre as coisas do seu mundo.

●

Brincadeiras de construção As possibilidades de construção e reconstrução oferecidas por blocos de empilhar e encaixe oportunizam para a criança construir cenários para as brincadeiras de faz de conta. Construindo, transformando e destruindo a criança vai exercitando sua imaginação.

Brinquedos Das cinco definições para o verbete “brinquedo” no dicionário Michaelis destacam-se “Objeto feito para divertimento de crianças. Divertimento entre crianças. Brincadeira”. Como o leitor pode perceber, quando a palavra brinquedo traz como significado a brincadeira, ressalta-se a proximidade dos conceitos que ilustram a ludicidade. Porém, segundo Kishimoto (2002, p. 7), brinquedo é o objeto, suporte de brincadeira. O brinquedo é de grande importância para o desenvolvimento infantil, uma vez que oferece a possibilidade de novas relações entre situações que podem estar no pensamento ou na realidade das crianças.

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Para muitos educadores, o brinquedo não é apenas um objeto, pois possibilita que a criança se transporte para um mundo imaginário, funcionando como um suporte para as brincadeiras. Podemos imaginar, por exemplo, uma criança brincando de casinha com uma casa de bonecas em que possa interagir com as peças e partes da residência. À medida que brinca, dá função para os objetos (brinquedos), que “suportam” (no sentido de alicerçar) a brincadeira, pois ela gira em torno da casa de brinquedos. Um dos educadores que defende o uso do brinquedo como suporte de brincadeira, é Vygotsky (1991, p. 92), que destaca, ainda, a relação do brinquedo com o desenvolvimento da linguagem. Jogos, Recreação e Educação

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No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua capacidade de separar significado de objeto sem saber o que está fazendo, da mesma forma que ela não sabe estar falando prosa e, no entanto, fala, sem prestar atenção às palavras. Dessa forma, através do brinquedo a criança atinge uma definição funcional de conceitos de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.

Jogos O conceito de “jogos” comumente encontrado no dicionário Michaelis e o que mais se relaciona com as atividades escolares, foco deste livro, é o que indica o jogo como “divertimento ou exercício de crianças, em que elas fazem prova da sua habilidade, destreza ou astúcia”. Também é possível encontrar a definição de jogo como “brincadeira, divertimento, folguedo”. Em uma análise do conceito de jogo, percebemos que ele está ligado à diversão, a movimentos e ao pensamento também.

Saiba mais 34

Para conhecer a história de alguns brinquedos e, talvez, rever alguns que fizeram parte da infância do leitor, sugerimos a leitura da obra A história do brinquedo para as crianças conhecerem e os adultos se lembrarem, de Cristina Von, e a visita ao site .

Etimologicamente, a palavra jogo vem de jocu, substantivo que significa gracejo. Como percebido, denota divertimento, passatempo com regras que devem ser respeitadas. Pode ser considerada uma metáfora da vida, pois envolve manobras, oscilação, balanço, entre outras situações que se fazem presentes na vida real (ANTUNES, 2002).

Reflita Reflita Celso Antunes, em seu livro Jogos para estimulação das múltiplas inteligências (nas referências deste livro), menciona o jogo uma metáfora da vida. O autor toma o cuidado de ressaltar que, na escola, não devemos considerar o jogo como elemento de competição entre as pessoas, como muitas vezes acontece na vida real, mas, sim, como um desafio de viver, uma forma de utilizar a parte cognitiva, planejar estratégias e, consequentemente, desenvolver-se. FAEL

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Capítulo 3

Assim deve ser na Educação Infantil: o professor deve ter o máximo cuidado para não tornar a prática de jogo na escola uma competição. Embora saudável em outras faixas etárias, a competição não o é em crianças pequenas e, em alguns casos, pode ter efeito contrário. Ao competir com algum colega, a criança pode desestimular-se. Assim, jogos de competição devem ser usados com muita parcimônia na educação de crianças de 0 a 5 anos.

Reflita Reflita

Segundo Araújo (1992, p. 64), “jogo é uma atividade espontânea e desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve ser observada, ou um obstáculo deliberadamente estabelecido, que deve ser superado”. Assim, o jogo, ao mesmo tempo em que pressupõe liberdade de ação, necessita ter finalidade para vencer os obstáculos que se interpõem no contexto. Para Vygotsky (1991), dois elementos são importantes na relação da criança com os jogos: as regras e a situação imaginária que eles representam. Quanto às regras, o autor destaca, além da própria necessidade da criança seguir normas, adaptar-se a elas e ter encontros com sua própria cultura (pois o que é permitido em um jogo em algum local pode não ser permitido em outro), o respeito a algo que foi “combinado” antes do jogo começar (algo que não é muito fácil as crianças da Educação Infantil seguirem e, justamente por isso, fundamental na sua formação).

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A situação imaginária que os jogos proporcionam, segundo Vygotsky, força a criança a encontrar respostas para aquilo que vivencia. Nesse momento, ela utiliza o jogo não somente como uma representação do que viveu, mas uma vivência única. Kishimoto (2006) colabora com essa reflexão quando destaca que o jogo, para as crianças, tem um fim em si mesmo, não visa a um resultado final. O que importa para a criança que brinca (joga) é o ato da diversão em si, não a aquisição de conhecimento nem o desenvolvimento de qualquer habilidade. Segundo Rizzi e Haydt (1994), seis aspectos caracterizam os diversos tipos de jogos: Jogos, Recreação e Educação

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1.

A capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total.

2.

A predominância da atmosfera da espontaneidade.

3.

A limitação de tempo que destaca a necessidade dos participantes movimentarem-se rapidamente.

4.

Possibilidade de repetição (outro aspecto temporal do jogo).

5.

Limitação do espaço: todo jogo se realiza dentro de uma área previamente delimitada.

6.

Existência de regras.

Como destacaram as autoras nos tópicos anteriores, os jogos pressupõem espontaneidade, mas também técnica e dedicação dos participantes. Afinal, em um tempo preestabelecido, é preciso lançar mão de habilidades para que se possa chegar vitorioso ao final, e isso sem quebrar nenhuma regra previamente estabelecida. Com tantos atrativos, temos uma noção do porquê do jogo ser uma das atividades mais antigas realizadas pela humanidade, como vimos nos capítulos anteriores. Jogar desafia o ser humano a romper com seus limites físicos e intelectuais, além de proporcionar uma grande diversão.

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Via de regra, como afirmamos no início do capítulo, as palavras jogo, brinquedo e brincadeira são usadas como sinônimos, por se aproximarem no quesito lúdico.

Classificação dos jogos Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com o critério adotado pelos autores. Vários são os teóricos que se dedicaram ao estudo desses recursos lúdicos e à organização de uma classificação de jogos. Na sequência, serão apresentadas algumas classificações para, posteriormente, realizarmos uma apresentação mais detalhada da classificação utilizada por Piaget, em face da sua ampla utilização na educação. Rizzi e Haydt (1994, p. 10) destacam a classificação de Claparède e Gross que dividem os jogos em duas partes, levando em conta a função de cada um. 1

Jogos e experimentação ou jogos de funções gerais:

1.1 jogos sensoriais (assobios, gritos, etc.); FAEL

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Capítulo 3

1.2 jogos motores (bolas, corridas, etc.); 1.3 jogos intelectuais (imaginação e curiosidade); 1.4 jogos afetivos (amor, sexo); 1.5 exercícios da vontade (sustentar uma posição difícil o máximo de tempo possível). 2

Jogos de funções especiais: jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, os jogos sociais e familiares

Quérat (apud RIZZI; HAYDT, 1994, p. 11) é outro autor que classifica os jogos, dividindo-os em três categorias, usando como critério a origem de cada um. 1

Jogos de hereditariedade (sob esta designação o autor inclui as lutas e perseguições).

2

Jogos de imitação.

3

Jogos de imaginação:

3.1. as metamorfoses de objetos;

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3.2. as vivificações de brinquedos; 3.3. as criações de brinquedos imaginários; 3.4. as transformações de personagens; 3.5. a representação de histórias e contos.

Observemos como as classificações sempre levam em conta a relação dos jogos com o desenvolvimento do imaginário. Chamados de intelectuais ou de imaginação, os jogos são ferramentas que possibilitam o desencadear da imaginação e do raciocínio. Os autores Stern e Bühler realizam classificações estruturais. Stern (apud RIZZI, HAYDT, 1994, p. 13) divide os jogos em individuais e sociais. ●

Individuais: aqueles jogos que possibilitam a conquista do corpo e das coisas, além da oferta de metamorfose, nos jogos de interpretação.

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Sociais: os jogos que abrangem imitação simples, papéis complementares e papéis combativos. Jogos, Recreação e Educação

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A partir dos estudos de Stern (1993, p. 67), os jogos podem ser divididos em três categorias diferentes: 1

Jogos solitários: são aqueles em que a criança brinca sozinha, escolhe seus equipamentos e/ou brinquedos, de acordo com critérios de utilização que lhe serão próprios.

2 Jogos paralelos: representam o conjunto de jogos com que a criança brinca à sua volta, sem, contudo, interagir. 3 Jogos cooperativos: são aqueles nos quais a criança interage com outras, trocando ideias e/ou estabelecendo novos critérios de utilização dos brinquedos.

Para Bühler (apud RIZZI; HAYDT, 1994, p. 11), os jogos são divididos em cinco classes:

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1

Jogos funcionais

2

Jogos de ficção/ilusão

3

Jogos receptivos (audição de histórias, observação de imagens)

4

Jogos de construção

5

Jogos coletivos

Como explicamos no início do capítulo, procuramos trazer mais de uma classificação de forma a instruir o leitor nas propostas de vários autores. Existe, porém, a classificação de Jean Piaget (1978), que é comumente utilizada nos meios educacionais, sobre a qual tecemos comentários a seguir. Piaget ressalta a importância do jogo, argumentando que a criança não tem percepção das regras, atitudes e conceitos da mesma forma que os adultos e, por isso, precisa satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real à sua própria necessidade (e vontade). Para isso, ela utiliza o jogo. O autor classifica os jogos de acordo com o desenvolvimento cognitivo das crianças. São essas as classificações propostas por Piaget (1978): jogos de exercício, simbólico e de regras. FAEL

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●

Jogos de exercício (crianças de aproximadamente 0-1 ano): vão do nascimento até o início da linguagem. Caracterizam-se por exercícios simples de repetição (como o movimento da criança de retirar uma meia do pé, mesmo após um adulto recolocá-la. O jogo consiste justamente em retirar a meia tantas vezes quanto der prazer à criança). Outros jogos que envolvem as percepções (táctil, gustativa, visual ou sonora) também fazem parte dessa etapa, embora muitos deles persistam nas etapas seguintes. É importante considerar que, nessa etapa, as crianças não só participam do jogo de exercício para a pura diversão.

●

Jogos simbólicos (2 a 7 anos): a partir dos dois anos a criança já é capaz de comunicar-se e manifesta uma grande capacidade de brincar de jogos simbólicos. Em linhas gerais, jogos simbólicos são aqueles que possibilitam a imitação, a imaginação e a ficção. Nessa etapa, o faz de conta é predominante e objetos perdem sua função habitual para ganharem contornos de imaginação nas mãos das crianças. Assim, escovas de cabelo viram “microfones” e as crianças cantam; cabos de vassouras viram cavalos para alguns cowboys, além do desempenho de papéis conhecidos, como brincar de ser cantora, de ser professor, de exercer papéis familiares, como mãe, pai. O importante é considerar que o jogo simbólico possibilita que a criança satisfaça seus desejos e, muita vezes, transforme a realidade à sua maneira.

●

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Jogos de regras: a partir dos sete anos, até os doze aproximadamente, as crianças sentem necessidade de que os jogos tenham regulamentação. De certa forma, o jogo de regras pressupõe que a criança deseja saber como funciona a vida em grupo, como são as relações sociais.

Piaget (1978) e os demais autores citados neste capítulo oferecem um grande subsídio à educação de crianças quando apresentam uma classificação dos jogos; não pela característica didática, mas, sim, pelas especificidades descritas e consequente possibilidade de realização de um excelente trabalho pedagógico na utilização de jogos na escola. Jogos, Recreação e Educação

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Da teoria para a prática Nas escolas, um dos momentos mais esperados por parte das crianças (principalmente para as menores) e de grande valia pedagógica, para os professores, é o da brincadeira. Em todas as escolas do país, a brincadeira, em algum contexto, faz parte da realidade das crianças em sala de aula. Muitas escolas também incentivam os pais a exercitarem o brincar infantil junto com seus filhos, destacando os benefícios que a prática pode trazer, tanto ao desenvolvimento infantil, quanto para o relacionamento entre pais e filhos. Brincar, porém, requer uma série de cuidados para garantir bem-estar e segurança aos pequenos. Acompanhe o texto a ser apresentado e verifique a importância da atenção dos responsáveis pelas crianças, tanto na escolha dos brinquedos, como no desenvolvimento da brincadeira. O texto a seguir é parte de um documento escrito pela Abrinq (Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos) sobre a importância do brincar. Traduz-se em dicas importantes a serem levadas em conta quando no oferecimento de brinquedos para crianças. O texto completo pode ser lido no site .

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Os pais e pessoas encarregadas pelo bem-estar das crianças devem ser “experts” em segurança. Leia sempre cuidadosamente as instruções, pois assim chegará, junto com a criança, a uma brincadeira sem perigos e a uma maior durabilidade do brinquedo. Não esqueça de tirar e desfazer todas as embalagens de um brinquedo antes de dá-lo a um bebê ou a uma criança bem pequena. Observe que brinquedos para crianças de menos de 36 meses devem ser formados por peças grandes, pois podem ser levadas à boca. Assegure-se que o meio ambiente de um bebê esteja isento de perigos. Brinquedos para o berço e móbiles devem ser retirados do berço quando o bebê atinge cinco meses ou começa a se apoiar nas mãozinhas ou nos joelhos. Animais de pelúcia, chocalhos, colares de contas nunca devem ser suspensos no berço, no quadrado ou no carrinho, com cordas ou tiras. Não importa que pareçam inofensivos: sempre existe a possibilidade de se enroscarem num botão ou numa fivela da roupa ou de se enrolarem em torno das mãozinhas, dos pés ou do pescoço. Para ter certeza de que a brincadeira vai ser FAEL

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Capítulo 3

divertida e sem perigo, aos pais cabe não apenas preocupar-se em escolher corretamente os brinquedos e vigiar a criança que brinca, como estimulá-la a ser responsável e, uma vez que são sua primeira propriedade, ensinar-lhe a usá-los e cuidar deles.

Síntese Neste capítulo, procuramos conceituar e diferenciar os termos brinquedo, brincadeira e jogos, apresentando, também, diferentes classificações, sob a ótica de autores variados, incluindo Jean Piaget, cuja teoria muito colabora para a educação de crianças de nosso país.

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Jogos e brincadeiras na formação da criança

4

O

tema desenvolvimento social é amplo e percorre etapas que se iniciam no nascimento e duram a vida toda, considerando a necessidade humana de socializar-se. O homem é um ser social e, ao longo de sua vida, vai estabelecendo relacionamentos e desenvolvendo-se, também, por conta da relação com outras pessoas. Este capítulo pretende enfocar o aspecto social, pela ótica dos jogos e brincadeiras, de forma a caracterizá-los não somente como elementos de recreação e educação, mas como auxiliares na formação social da criança.

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Jogos e brincadeiras como elementos socializadores Uma das responsabilidaSaiba mais des da educação básica é proDe acordo com a Lei n. 9.394/96 (TÍTULO V mover a socialização entre os “Dos níveis e das modalidades de educação alunos, auxiliando-os, dentro e ensino”, CAPÍTULO I “Da composição dos da sua faixa etária e potencia- níveis escolares”), a educação básica é formada lidades, a conviver com seus pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Verifique a Lei no site . do nível de educação, as ações pedagógicas visam, de certa maneira, promover a boa convivência social, o conhecimento do outro e o respeito pela diferença. As atividades lúdicas escolhidas pelos professores, além de oportunizarem diversão e aprendizado como própria função pedagógica, devem considerar, também, o relacionamento das pessoas envolvidas. Jogos, Recreação e Educação

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São chamadas de agentes de socialização as pessoas ou instituições que influenciam as crianças e atuam no seu desenvolvimento. Como principais exemplos desses agentes, podemos citar: família, escola, sociedade em geral, meios de comunicação. Muitas vezes, a qualidade da relação familiar (primeiro grupo social a que a criança pertence) é um fator que influencia a socialização da criança na escola (quase sempre o segundo grupo social desta relação) (ARRIBAS, 2004).

Reflita Reflita É necessário considerar que uma boa relação afetiva com a família é determinante e imprescindível no desenvolvimento infantil, porém, há que se conceber que a escola de Educação Infantil assume um caráter bastante relevante nesse desenvolvimento, uma vez que atende crianças a partir dos quatro meses de idade (quando acaba a licença maternidade) e, não raro, passa mais tempo com elas do que seus familiares. Daí a relevância de considerar também fundamentais para o desenvolvimento infantil o bom relacionamento com as pessoas da instituição escolar.

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Reflita Reflita

Vygotsky (1998) aponta a família como o primeiro grupo social ao qual a criança pertence e ressalta que é na família que ela adquire a linguagem. Para o autor, a linguagem é a condição básica para o processo de socialização e, consequentemente, aquisição de cultura. A interação com o outro é a chave fundamental da teoria de Vygotsky. Ele descreve a abordagem sociointeracionista como aquela que considera que as interações da criança com seu meio possibilitam seu desenvolvimento intelectual. Escola e família são grupos sociais distintos e têm diferentes formas de atuação no desenvolvimento das crianças: observamos uma diferença nas relações afetivas e nas relações sociais, a julgar pela quantidade de pessoas adultas e outras crianças com as quais se relacionam em cada um desses meios. Pelas diferenças que possui em relação ao grupo social família, a escola permite que a criança realize diversas aquisições sociais, como afirma Jersild (apud ARRIBAS, 2004, p. 50): FAEL

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Capítulo 4

1. Aumento da participação em atividades em grupo. 2. Diversificação do tipo de contatos sociais. 3. Aumento da quantidade de contatos sociais. 4. Diminuição das formas de comportamento em que são expectadores. 5. Diminuição do temor diante de estranhos. 6. Melhora nos seus hábitos sociais (escovar os dentes, arrumar-se). [...]

Destacam-se na listagem acima dois pontos que merecem um olhar mais apurado: o item n. 4 elenca como aquisição social o fato da criança ter diminuídas as vezes em que é expectadora; esse é um fato de bastante relevância. Em casa, muitas vezes a criança torna-se expectadora das ações dos pais. Por inúmeras razões (entre as quais, a segurança da criança) as crianças nem sempre podem opinar, decidir e acabam recebendo as coisas prontas. Pode-se dizer que, da roupa que vestem à comida que comem, as crianças ficam à mercê das decisões dos pais. Isso não é ruim, pois é dever dos pais zelar pelos filhos, mas, em alguns momentos, estar na escola, socializar-se com os outros, disputar um brinquedo, escolher o tipo de suco que deseja beber, solicitar um pouquinho do lanche do coleguinha, dividir brinquedos e até mesmo chorar quando não consegue as coisas que deseja, são vivências proporcionadas pela escola nas quais a criança precisa ser protagonista.

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O segundo ponto de reflexão diz respeito ao item n. 6, quando a criança apresenta uma melhora nos seus hábitos sociais. Explicamos a partir de um exemplo. O exemplo de Nicole Nicole é uma saudável garotinha de um ano e cinco meses. Filha única, muito amada e paparicada pelos pais, acaba de iniciar suas atividades escolares, durante meio período, em uma escola de Educação Infantil. Ocorre que Nicole sempre teve seus desejos atendidos pelos pais. Não precisava falar, nem expressar-se verbalmente, era como se a mãe já adivinhasse seus desejos; para o pai, o choro da pequena representava sofrimento do qual ele queria poupá-la.

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Nicole cresceu e agora está sendo protagonista de seu desenvolvimento, pois lhe é dada determinada autonomia na escola. Ela pode, por exemplo, iniciar suas tentativas de comer sozinha e pentear o cabelo. Também é solicitado a ela que experimente usar o guardanapo sozinha após a refeição, bem como que exercite a habilidade de escovar os dentes. Não está sendo fácil (em parte pelo hábito de ser sempre dependente), mas a pequena está gostando de arriscar mais. As ações de autonomia da escola melhoraram os hábitos de Nicole também em casa e isso está proporcionando uma revolução nos conceitos de seus pais. Quer comer sozinha e insiste em segurar as escovas de dente e de cabelo. Nicole agora está ensinando a eles as muitas coisas que uma criança aprende na escola e pode reproduzir em casa. É fundamental, nesse raciocínio, compreender que o processo de socialização não é unidirecional (a pessoa sofre influência de quem está à sua volta). Na verdade, é bilateral, pois envolve influências múltiplas na integração entre o participante e as demais pessoas à sua volta. Crianças influenciam-se com outras crianças e com os adultos de sua convivência.

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Faz-se necessário, nesse momento, destacarmos as interações de crianças com outras crianças, o que Arribas (2004) chamou de grupo de iguais. Para a autora, esse tipo de interação é um dos aspectos essenciais na socialização de crianças. Tais contatos são observados a partir de um ano de idade; anteriormente, as limitações motoras que impedem os deslocamentos da criança causam restrição nas interações com outras crianças e as limitam a contatos esporádicos. Contatos mais prolongados (e, mesmo assim, curtos, pelo grau de interesse) ocorrem somente a partir dos três anos. A presença de adultos no grupo de crianças, bem como a de determinados objetos, pode modificar a interação da turminha (ARRIBAS, 2004). Outro tópico que merece destaque é o fato de que os professores não só influenciam a formação social e emocional de seus alunos, como também são influenciados por eles, em uma interação dinâmica (ARRIBAS, 2004). Os professores de crianças, via de regra, conseguem contar exemplos de alunos que marcaram sua trajetória profissional, muitas vezes porque determinaram mudanças nas suas condutas. FAEL

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Capítulo 4

Nesse contexto de interação apresentam-se as propostas de jogos e brincadeiras que desafiam a criança, pois pressupõem uma relação social que pode ajudar na formação de atitudes sociais, como: respeito, solidariedade, cooperação, obediência a regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. O jogo, portanto, possibilita que a criança aprenda o valor do grupo como força integradora (RIZZI; HAYDT, 1994). Como colocado no capítulo anterior, as idades infantis e suas características devem ser levadas em conta quando o professor vai escolher jogos para a educação de suas crianças. Via de regra, a criança de até seis anos (principalmente a partir dos quatro) só consegue seguir regras simples e não é incomum que não consiga lembrar de todas as regras de um jogo. Geralmente, a criança dessa faixa etária joga pelo prazer de jogar, pois ainda não tem consciência do que seja ganhar ou perder (RIZZI; HAYDT, 1994). Dos 7 aos 12 anos, impera a coletividade em detrimento do individualismo. A criança gosta de jogos coletivos com regras estabelecidas e, não raro, controla seus colegas e professores para ver se as regras estão sendo seguidas. Quando se depara com o não seguimento das regras, surgem acaloradas discussões. Nesse momento, o professor precisa ajudar a criança a compreender e aceitar derrotas e vitórias, sem que isso envolva ridicularização. É fundamental que o docente assuma seu papel e prepare a criança para que respeite e considere seu adversário (RIZZI; HAYDT, 1994).

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Cooperar para conviver melhor Entre os muitos tipos de jogos que podem auxiliar na interação social dos alunos, destacamos os jogos cooperativos. Conhecidos como os jogos cujo objetivo principal é “criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa” (ORLICK, 1989, p. 123), eles partem da ideia de que a ajuda mútua é necessária para o alcance do êxito. Podem ser divididos em quatro categorias (ORLICK, 1989): 1.

sem perdedores – são aqueles jogos em que não há ganhadores e todos jogam juntos.

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de resultado coletivo – mesmo com uma divisão de equipes, os jogos só chegam ao seu final e têm objetivo cumprido com a participação de todos jogando juntos. Jogos, Recreação e Educação

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de inversão – nesse caso, até existem equipes e competição, mas as formações dessas equipes não são fixas, de forma que, ao circular os participantes, todos tornam-se parte dos times vencedores e perdedores.

4.

semicooperativos – as regras dos jogos são alteradas para auxiliar pessoas que quase nunca participam das atividades por falta de habilidade no próprio jogo ou inabilidade social/emocional.

A categorização proposta pelo autor pode funcionar como guia para novas ideias nas escolas brasileiras. Muitos professores criam jogos e brincadeiras para seus alunos e podem otimizar seu trabalho, levando em conta as questões propostas anteriormente. Observemos que, em alguns momentos, os jogos cooperativos podem estar relacionados a alguma competição (considerando uma competição saudável, que promova a motivação), mas sempre na perspectiva de colaboração de várias partes envolvidas para se chegar a algum fim. Na visão de Soler (2002), a utilização dos jogos cooperativos na escola deve ser considerada uma semente de ética que vai florescer transcendendo os muros da escola (e também dando resultado dentro dela). Para ele, o ambiente criado pela cooperação desenvolve muitas habilidades nos participantes, dentre as quais: imaginar, perguntar, concentrar, decidir e adivinhar (habilidades intelectuais); encorajar, explicar, entender, retribuir e ajudar (habilidades interpessoais); respeito, apreciação, paciência, positivismo e apoio (habilidades na relação com os outros); falar, ouvir, observar, coordenar e escrever (habilidades físicas) e algumas habilidades pessoais, como alegria, compreensão, discriminação, entusiasmo e sinceridade.

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Para que as habilidades sejam desenvolvidas e os jogos cooperativos possam realmente oportunizar uma cooperação mútua, talvez seja necessário que o professor altere sua conduta em determinadas situações. Ao ter consciência do valor educativo das situações coletivas, os professores (ARRIBAS, 2002, p. 143) • Devem promover a máxima participação de seus alunos, excluindo as atividades nas quais uma criança realiza um determinado movimento e as outras observam, esperando (não tão pacientemente) sua vez. FAEL

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Capítulo 4

• Não devem contentar-se com propostas que levem as crianças a atuar uma ao lado da outra, mas uma com a outra, em interação [...].

Reflita Reflita Quando Arribas (2002, p. 143) orienta que as atividades lúdicas devem comportar a máxima participação dos alunos, destaca-se um fato bastante corriqueiro em muitas escolas brasileiras: o professor oferece atividades para as crianças e, ao organizá-las em fila para a a sua realização, faz com que permaneçam por muito tempo ociosas (e barulhentas). Não estamos, nesse momento, propondo que os professores deixem de oferecer atividades lúdicas, mas que ofereçam algumas que possam ser realizadas em grupo, cooperativamente, ou, ainda, que dividam os alunos em dois ou mais grupos, para diminuir o tempo de espera da criança na atividade.

Reflita Reflita

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Ao propor na escola o trabalho com jogos cooperativos, como forma de socialização das crianças, é preciso que o professor retome alguns procedimentos, como sugere Arribas (2002, p. 144). O leitor encontrará quatro sugestões numeradas e, logo após cada uma delas, um comentário que julgamos pertinente. 1.

“Não será tão importante organizar muito bem as crianças e distribuí-las perfeitamente no espaço para que todas possam trabalhar ao mesmo tempo, como propor-lhes tarefas nas quais tenham de analisar a situação, refletir sobre ela, tomar decisões que afetam o conjunto.” Nessa sugestão a autora esbarra em uma situação muito comum no cotidiano de professores quando no trabalho com jogos: a necessidade de “arrumar” os alunos, valorizando a distribuição espacial em detrimento da própria participação nos jogos. Muitas vezes, o professor altera-se emocionalmente quando os alunos estão desarrumados (fora da fila Jogos, Recreação e Educação

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ou do espaço predestinado); o que se propõe não é a anarquia, mas uma revisão de pensamento. Mais importante que as filas estarem arrumadas ou seus alunos corretamente dispostos, é o fato do jogo desencadear reflexões, análises e práticas em conjunto, mesmo que não de forma organizada, na visão do professor. 2.

“Será necessário respeitar a comunicação verbal entre as crianças, de forma que possam estabelecer acordos, mesmo que isso tome tempo da prática.” Crianças querem conversar. E, em algumas vezes, precisam da linguagem para organizar suas ações. Portanto, cabe aos professores proporcionarem um ambiente em que as próprias crianças possam discutir suas regras. Nessa ponderação, a autora chama a atenção para a necessidade do professor respeitar as comunicações entre as crianças, e isso começa com a permissão para que elas mesmas elenquem as regras naquele momento.

3.

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“As tarefas apresentadas devem ter uma certa dificuldade, o que levará as crianças a valorizar o trabalho conjunto.” Há uma máxima na educação que aponta que as atividades infantis não devem ser tão fáceis que a criança realize muito rapidamente, nem tão difíceis que a criança se sinta desmotivada e desista depois de tempo de tentativa. Nesse caso, ela se aplica perfeitamente. Ao incluir certo grau de dificuldade nas propostas de jogos e brincadeiras oferecidas aos seus alunos, o professor estará desafiando-os a buscarem seus limites (e por que não dizer ultrapassarem-no?), além de deixar a atividade bem mais atrativa.

4.

“Os jogos coletivos talvez representem o instrumento mais específico da educação da cooperação. Contudo, ao propormos jogos para crianças da Educação Infantil, temos de levar em conta as características de organização espacial dessa faixa etária, assim como a dificuldade que podem encontrar em estabelecer estratégias de jogos.” Aqui, a autora faz uma recomendação para professores sobre a importância das ações envolvendo a coletividade, para que se

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Capítulo 4

trabalhe com a cooperação. Destaca, porém, a importância de se levar em conta a idade das crianças, bem como suas características, para que possa conhecer de antemão quais as possíveis dificuldades dos pequenos na resolução das atividades propostas e, assim, decidir por alterar as propostas ou desafiar seus alunos. A utilização de jogos como elementos que ajudam na socialização da criança é uma excelente possibilidade de aprender brincando. A aprendizagem aqui citada não está nos conteúdos escolares (embora isso também possa acontecer) e, sim, no aprender a ser. Tomando por base os quatro pilares da educação para o século XXI, propostos no relatório de Jacques Delors à Unesco (United Nations Education Science and Culture Organization – União das Nações para a Educação, Ciência e Cultura), que são “Aprender a ser”, “Aprender a conviver”, “Aprender a fazer”, “Aprender a aprender”, percebemos pelo discorrido nesse capítulo que os jogos são ferramentas únicas com potencial para essas aprendizagens. Cabe a cada professor, muito mais do que acreditar, realizar.

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Da teoria para a prática Sugerimos uma atividade de jogos cooperativos para ser desenvolvida com crianças do 3º ano em diante. A atividade chama-se “Estamos todos no mesmo saco” e foi adaptada da revista Jogos cooperativos (2001). Objetivo do jogo Todos os participantes deverão percorrer um determinado caminho juntos, dentro de um saco gigante. Propósito Este jogo facilita a vivência de valores e o surgimento de questões interessantes, como: Jogos, Recreação e Educação

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desafio comum – percepção clara de interdependência na busca do sucesso;

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trabalho em equipe – a importância de equilibrarmos nossas ações e harmonizarmos o ritmo do grupo;

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comunicação – importância do diálogo na escolha da melhor estratégia para continuar jogando;

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respeito – pelas diferenças possíveis de encontrarmos em um grupo, como tipo físico, idade, diferença de opiniões;

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persistência – na afinação do grupo e na importância de manter o foco no objetivo;

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alegria – este também é um jogo para rir muito, a própria situação em que o jogo acontece já nos inspira a rir.

Recursos Um saco gigante, confeccionado com tecido utilizado para forro de biquínis e sungas, pode ser adquirido em lojas de venda de tecido por quilo.

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Ele vem em formato tubular, então é só medir a altura do saco considerada ideal, cortar, costurar e está pronto. Número de participantes O número de participantes pode variar bastante, de 4 a, aproximadamente, 40 pessoas; é só abrir a lateral do saco e ir costurando em outros. Duração Podemos estimar um tempo de trinta minutos entre explicação, vivência e reflexão. Este tempo pode, ainda, ser ampliado de acordo com os obstáculos criados pelo mediador. Descrição Podemos iniciar o jogo (por exemplo, com vinte pessoas) questionando se todo o grupo caberia dentro desse saco gigante. Após a FAEL

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Capítulo 4

constatação de que é possível todos entrarem, podemos estipular um percurso a ser percorrido pelo grupo. O grupo poderá, a qualquer momento, fazer um pedido de tempo para a escolha de novas estratégias. Posteriormente, podemos aumentar o desafio e o grau de dificuldade colocando novos obstáculos no caminho a ser percorrido. O jogo termina quando os participantes atingem o objetivo. Dicas Durante o jogo, a comunicação no grupo é um fator fundamental para o sucesso. Caso seja necessário, é possível auxiliar o grupo nesta tarefa. Os pedidos de tempo podem ser liberados à vontade, conversar nesse jogo é muito importante. Caso haja no grupo pessoas que, por suas características físicas, tenham dificuldade em participar, deve-se atentar para a forma como o grupo resolve tal questão.

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Para confecção do saco gigante, é possível pedir ajuda a uma costureira profissional, isto vai ajudar bastante. Fonte: MARTINI, R. G.; MIRANDA, C. da S. Estamos todos no mesmo saco. Jogos cooperativos, p. 11, 2 set. 2001. Disponível em: . Acesso em: 5 ago. 2010.

Síntese A relação dos jogos com o desenvolvimento social das crianças foi o tema explorado neste capítulo, destacando o fato de que jogos e brincadeiras, se corretamente explorados pelo professor, podem auxiliar a criança a aumentar e dar mais qualidade aos seus relacionamentos sociais. O capítulo ainda traçou um panorama sobre a utilização de jogos cooperativos.

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Jogos como auxiliares do trabalho pedagógico

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trabalho pedagógico é um dos aspectos mais importantes do uso de jogos nas escolas, além do quanto sua proposta como instrumento pedagógico vale para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, cujos alunos e professores são o público alvo deste livro. Neste capítulo, teceremos considerações sobre o uso de jogos nas escolas enquanto elementos auxiliares para o trabalho realizado pelo professor. De forma lúdica, agradável e interessante, sugerimos que, com a relação entre jogos e aprendizagem, os alunos podem aprender mais e melhor.

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História dos jogos educativos A utilização de jogos com fins pedagógicos, embora seja um tema bastante relevante para os dias de hoje, tem sua história iniciada há muito tempo. Percorrer tal história leva-nos a perceber a importância da utilização de jogos na educação das crianças, desde a Grécia Antiga, com Platão (KISHIMOTO, 2002).

Reflita Reflita Para Platão, filósofo que viveu entre 427-347 a.C, o aprender aconteceria de forma muito mais forte se os professores levassem em conta a importância do “aprender brincando”. Essa ideia é facilmente compreendida e aceita no mundo contemporâneo, mas na época em que o pensador a propôs, contrariava o pensamento de toda uma época. É sobre isso que

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orientamos o leitor a refletir. Platão pode ser melhor conhecido no site .

Reflita Reflita

O filósofo Aristóteles dá aos jogos das crianças pequenas a função de imitadores das atividades adultas, que ele chama de atividades sérias. Nesse contexto, os jogos eram usados como educativos porque preparavam para as idades posteriores. Não havia ainda a ideia de que eles poderiam auxiliar a ensinar conteúdos escolares, por exemplo (KISHIMOTO, 2002). Por muito tempo, os jogos foram usados na escola, no contexto da educação informal, sem o ensinamento de conteúdos, embora com considerações de que o lúdico podia desenvolver o raciocínio e a inteligência e, por consequência, auxiliar o estudo. No século XVI, com o surgimento da Companhia de Jesus, foi dado um destaque para a utilização do jogo educativo. Ignácio de Loyola defende a importância dos jogos de exercício para uma completa formação do ser humano e difunde a utilização dos jogos como recursos auxiliares do ensino.

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A Companhia de Jesus é uma ordem religiosa, fundada no século XVI, a primeira a estabelecer escolas confessionais em nosso país. Santo Ignácio de Loyola é seu fundador. Os jesuítas (assim chamados os seguidores da ordem) são figuras de grande importância na educação brasileira e as atividades educativas desses padres podem ser consideradas responsáveis pela implementação e consolidação da educação formal na sociedade brasileira. Assim, sugerimos ao leitor inteirar-se acerca do assunto, devido à sua importância para a educação de nosso país. Isso pode ser feito no site .

Dica de Filme Uma boa oportunidade para conhecer melhor a Companhia de Jesus é assistindo ao filme A missão, com Robert de Niro, Aindan Quinn e Jeremy Irons, que, mesmo lançado há mais de vinte anos, retrata como nenhum outro o cotidiano da Companhia na luta entre sua fé e interesses econômicos. FAEL

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A MISSÃO. Direção de Roland Joffé. Inglaterra: Enigma Productions; Kingsmere Productions Ltd.; Goldrest Films International: Warner Bros. 1986. 1 filme (125 min), sonoro, legenda, color.

Dica de Filme Seria ingenuidade supor que a forma lúdica de ensinar tivesse conquistado todos os educadores ao longo dos tempos. Mesmo com a expansão dos jogos na área da educação, muitos educadores percorreram a história sem aceitar essa forma de ensinar. Em 1849, uma inspetora de ensino (função que na época se aproximava do que chamamos atualmente de coordenação) destaca sua opinião, admitindo o jogo somente para recreação. Diz ela: O jogo não pode ocupar o lugar de lições morais e não deve absorver o tempo de estudo, embora ninguém no mundo possa ficar sempre estudando. É preciso, nesta idade, sobretudo, dançar, correr, saltar, mover-se [...]. Se o jogo não forma o espírito, ele o recreia (BROUGERE apud KISHIMOTO, 2002, p. 17).

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Com prós e contras, a ampliação da função do jogo nas escolas começa a se fortalecer, principalmente com a expansão da Educação Infantil, decorrente do capitalismo e da Revolução Industrial. É mister salientar que o uso da forma lúdica para ensinar e facilitar o aprendizado ganha força na história, na medida em que se altera a própria percepção da infância. Antes concebida como um período do desenvolvimento que não precisava de atenção especial, no qual as crianças eram consideradas adultos em miniatura, na medida em que os estudos a seu respeito ganham o mundo, a infância tem a visão que recai sobre si alterada: entendida nessa decorrência como época que se caracteriza pela necessidade de cuidados e atenção especial por parte dos seus responsáveis (OLIVEIRA, 2007). O contexto de alteração da visão de infância e de percepção de que as crianças precisam de atenção específica remete a formas de ensinar que possam ser eficazes nos grupos infantis; as ações lúdicas servem a essa função. Jogos, Recreação e Educação

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Como destacamos, o lúdico na escola como elemento educativo não foi (nem é) uma ideia aceita sem restrições na educação brasileira, mas o fato é que, desde o início das ideias de Platão até os dias de hoje, o trabalho com jogos nas salas de aula que ganha força a cada dia.

O jogo como recurso pedagógico Em muitas salas de aula, o jogo tem sido usado como recurso pedagógico. Por várias razões, os educadores recorrem aos jogos como um recurso no processo de ensino e aprendizagem. Rizzi e Haydt (1994, p. 13-14) apresentam quatro motivos que levam um professor a utilizar os jogos em seu ambiente escolar. São eles: “impulso natural, prazer e esforço espontâneo, mobilização de esquemas mentais e integração das dimensões da personalidade.” A seguir, as considerações sobre eles: 1.

O jogo corresponde a um impulso natural da criança, e nesse sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica.

2.

A atitude do jogo apresenta dois elementos que a caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. O jogo é prazer, pois sua principal característica é a capacidade de absolver o jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo, mas ao mesmo tempo em que vai canalizando as energias no sentido de um esforço total para a consecução de seu objetivo. Portanto, o jogo é uma atividade excitante, mas é, também, esforço voluntário. Estes dois elementos coexistem em situação de jogo: o prazer conduzindo ao esforço espontâneo e o esforço intensificando o prazer. Daí ser o jogo uma atividade liberadora da espontaneidade, pois impele à ação.

3.

A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma atividade física e mental, o jogo aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

4.

O quarto motivo é decorrente dos anteriores, pois o jogo integra as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as

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funções e operações, o jogo aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional apela para a esfera afetiva. Ao elencarem os quatro motivos descritos anteriormente, as autoras conseguem sintetizar algumas das ideias sobre jogos que se tem até hoje no ambiente escolar: o jogo é entendido como um “recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa” (KISHIMOTO, 2006, p. 37) e que leva em conta tanto um impulso natural de ludicidade humana, como situações de mobilização das funções orgânicas e da própria personalidade. Embora demande exigências, normas e controle, os jogos são elementos naturais no desenvolvimento das pessoas. Com relação a isso, reiteramos que o jogo envolve o ser humano em suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais e permite a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações, bem como a troca nas interações. Pode-se afirmar que o jogo contempla várias formas de representação da criança, contribuindo para sua aprendizagem e desenvolvimento (KISHIMOTO, 2006). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 47), “a participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de suas competências”.

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Há ainda nos jogos a possibilidade de desenvolvimento do respeito mútuo, na interação com adversários. Uma vez que é confrontando com o resultado de seu desempenho ou de sua equipe, as crianças desenvolvem suas capacidades de justiça e também de injustiça. Para o trabalho com jogos é fundamental que se desenvolva atitudes de solidariedade e dignidade (BRASIL, 1997). Alguns princípios são importantes para que as crianças tenham boas vivências com atividades lúdicas1. 1 Quando propostos em seu livro original, os princípios aqui descritos são relativos somente às aulas de educação física. Ocupamo-nos de fazer a vinculação com jogos e atividades lúdicas de um modo geral, sem, contudo, alterar as ideias originais do autor, neste caso, Gallardo (1998, p. 46-48). Jogos, Recreação e Educação

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Participação: é fundamental que o professor sempre esteja convidando e instigando a capacidade do aluno. Ação comunicativa: mesmo com jogos (e ainda com jogos que envolvam movimento), rotina e repetição podem levar a comodismo e falta de interesse. A teoria e a prática de jogos precisam sempre estar acompanhadas de uma didática comunicativa. Criatividade: cabe ao professor uma ação pedagógica que não privilegie um ou outro aspecto no uso de jogos (por exemplo, jogos de raciocínio em detrimento de jogos de força ou habilidade esportiva). Propor atividades lúdicas com criatividade significa utilizar jogos variados. Variação metodológica: para que receba um enfoque participativo, uma aula não deve ser feita da mesma forma que outra, uma vez que o conteúdo será retomado com novos nuances ou novos ângulos. Ações problematizadoras: se o professor tem uma atitude imediatista de dar respostas prontas ou de finalizar um jogo sem solicitar desafios de seus alunos, incorre no erro de impedir a criança de pensar, de buscar suas respostas. As atividades lúdicas devem oportunizar aos alunos novas descobertas. Ação-reflexão-ação: cabe ao professor buscar em diversas fontes, materiais que possam auxiliá-lo em sua prática. É necessário ter sempre em mente que atividades lúdicas podem (e devem, sempre que possível) ser interdisciplinares, vista a abrangência maior de possibilidades de aprendizagem, por parte do aluno, e de possibilidades de desdobramentos da aula, por parte do professor. Conteúdos diversificados e significativos: vincular os conteúdos a situações do dia a dia (assim como as atividades lúdicas) pode ser um elemento facilitador para a aprendizagem do aluno. Pesquisa e interação interdisciplinar: a pesquisa é importante em qualquer ação humana e não poderia ser diferente na escola. A busca em diferentes fontes e de diferentes formas (e aí se encontram as atividades lúdicas) abre várias perspectivas e um enriquecimento no campo de aprendizagem (adaptado de GALLARDO, 1998, p. 46-48).

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Capítulo 5

Os princípios anteriores elencam vários pontos importantes para os professores que farão uso dos recursos lúdicos como auxiliares (e muitas vezes principais) elementos de aprendizagem de seus alunos. Com relação ao uso de jogos nas atividades educativas, destacamos: Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral (BRASIL, 1997, p. 32).

Convém destacar a relevânSaiba mais cia da postura do próprio professor neste contexto: muito do A reflexão na ação é a reflexão desencadeada sucesso da sua aula dependerá durante a realização da ação pedagógica, sodas ações do professor quando da bre o conhecimento que está implícito na ação. utilização dos jogos. Calma, in- Um dos maiores estudiosos acerca desse assuncentivo, boa comunicação e en- to é Donald Shun. Saiba mais acessando o site . trosamento com seus alunos são aspectos que não podem ser esquecidos quando se escolhe uma metodologia lúdica de trabalho. Muitas vezes, em uma discussão nas atividades lúdicas, o aluno aprende muito mais do que o conteúdo proposto por seu professor, como destacamos: “Na situação de jogo, muitas vezes, o critério de certo ou errado é decidido pelo grupo. Assim, a prática do debate permite o exercício da argumentação e a organização do pensamento.” (BRASIL, 1998, p. 46).

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A compreensão do aluno, o autocontrole e o respeito por si próprio, além da facilidade de construir uma estratégia vencedora, levantar hipóteses e o aumento da capacidade comunicativa são aspectos que o professor pode analisar e avaliar (BRASIL, 1998). Destacamos, ainda, a necessidade da formação do professor, do interesse desse profissional em buscar jogos e atividades lúdicas diversas que possam atender às especificidades do que se ensina e às características de seus alunos, compreendendo que não há restrição a “como” usar as atividades lúdicas, somente existem alertas do que seria mais adequado naquele contexto. Jogos, Recreação e Educação

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Os jogos educativos, portanto, podem ser utilizados como sensibilização para um projeto de trabalho, assim como para introdução de um conteúdo. São igualmente eficazes como fixação de aprendizagem ou para aprofundamento de conteúdos já trabalhados. (KISHIMOTO, 2006). Convém destacar que, mesmo com enfoque nos conteúdos trabalhados na escola, do ponto de vista do aluno, o jogo é sempre desafiador, é um meio para atingir algo para si mesmo, seja uma nova aprendizagem, uma nova técnica ou um prazer vivenciado. O jogo, como função de aprendizagem, desempenha duas funções: a lúdica e a educativa. Como função lúdica, entende-se aquela que propicia a diversão, prazer e até desprazer. Já a função educativa faz com que o lúdico auxilie o aluno a completar seus saberes, sua apreensão de mundo (KISHIMOTO, 2006). A escolha do jogo deve ser criteriosa, como destacamos ao longo desse capítulo. Há ainda critérios que podem ser utilizados para uma adequada escolha de elementos lúdicos para o contexto escolar (CAMPAGNE apud KISHIMOTO, 2006, p. 20).

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1.

Valor experimental: aqueles elementos que possibilitam a exploração e a manipulação.

2.

Valor da estruturação: elementos lúdicos que dão suporte à construção da personalidade infantil.

3.

Valor da relação: quando os elementos lúdicos escolhidos pelo professor possibilitam que as crianças entrem em contato com seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações.

4.

Valor lúdico: cabe ao professor avaliar se os elementos escolhidos possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da ação lúdica.

Além desses quatro elementos, cabe ao professor, quando na escolha dos jogos para seus alunos, levar em conta níveis de interesse, idade, adequação com conteúdos, relevância com os temas estudados, sempre lembrando de explicar bem as regras do jogo (com linguagem clara e adequada à idade) e, se preciso, discuti-las com seus alunos. FAEL

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Capítulo 5

Da teoria para a prática Jogos são realmente bons elementos para ensinar às crianças noções de justiça, como vimos na seção acerca do jogo enquanto recurso pedagógico. Sugerimos a organização de um jogo em sala de aula (é possível optar por algum dos muitos descritos nos capítulos deste livro, por exemplo). Na verdade, nessa proposta, o jogo não é o mais importante e, sim, as posturas dos alunos. O professor deve orientar seus educandos a lidarem com as sensações de vitória e de derrota, sem que, com isso, o outro participante (às vezes do time contrário, às vezes parte da mesma equipe) seja humilhado ou ofendido.

Síntese 63

A proposta deste capítulo foi caracterizar a atividade lúdica como um possível elemento pedagógico. Foram destacados tópicos que o professor deve levar em conta para realizar uma boa escolha e aplicação de jogos no cotidiano da sala de aula, de forma lúdica, agradável e interessante, condizente com suas atividades pedagógicas, mas sem deixar de considerar o lúdico com suas especificidades.

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Jogos e recreação

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A

s atividades lúdicas assumem várias facetas, dependendo do uso que se dá a elas. Educação, passatempo e recreação são alguns dos motivos que levam jogos, brincadeiras, ou mesmo dinâmicas de grupo, às mais variadas propostas. Neste capítulo, serão enfocadas algumas alternativas lúdicas como elementos recreativos.

Atividades recreativas Segundo Leandro (2009), existem vários tipos de atividades recreativas que podem ser divididas nas seguintes faixas etárias: ●

adulta – para maiores de dezoito anos;

●

infantojuvenil – para crianças de oito a doze anos;

●

juvenil – para jovens acima de doze anos;

●

infantil – para crianças até os sete anos;

●

mista – para várias faixas etárias, como pais e filhos juntos;

●

terceira idade ou idade especial – para idosos.

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O autor destaca que, quanto ao espaço destinado às recreações, podemos considerar espaços internos e externos. Temos como espaço interno: salas de festas; ginásios esportivos; salas de ginástica, salas de musculação; salas de danças modernas ou clássicas; salas de música; salas de leitura; salas de projeção; piscinas térmicas, saunas, duchas; salões de jogos (sinuca, bilhar, tênis de mesa, totó, bilhar, boliche, etc.); salões de jogos de mesa (buraco, biriba, paciência, xadrez, dama, etc.); estandes fechados (tiro ao alvo e arco e flecha); sala de jogos eletrônicos.

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Como espaços externos, são considerados: campos (futebol, beisebol, golfe, etc.); quadras poliesportivas (esportes individuais e coletivos); playgrounds infantis; piscinas; pátios para comemoração de datas especiais; pistas de atletismo; hortos com pistas diversas, quadras, lagos, ciclovias, etc.

Gincanas Em linhas gerais, gincanas são competições em que os participantes precisam cumprir atividades predeterminadas. Há várias formas de gincana que podem ser desenvolvidas em espaços internos e externos, inclusive escolares. Existem muitas formas de se realizar uma gincana, fora ou dentro da escola. Pela infinidade de provas que podem ser propostas, a classificação não é tarefa fácil. Porém, via de regra, as atividades propostas em uma gincana enquadram-se nas classificações descritas a seguir. 66 esportIvas

São aquelas atividades em que o organizador solicita que as equipes apresentem seus componentes, para realizarem uma prova esportiva tradicional ou prova adaptada.

culturaIs

São provas que visam testar os conhecimentos gerais dos gincaneiros, mediante perguntas e problemas. Em geral, existem dois tipos de provas culturais: as culturais normais e as culturais rápidas; a diferença entre elas é o tempo destinado à resposta.

de busca

É o tipo de prova em que o organizador solicita algumas coisas (coleções, animais, fotos, raridades, objetos exóticos, etc.), que os gincaneiros devem apresentar no tempo estipulado. Em geral, existem dois tipos de provas de buscas: buscas (tradicionais) e buscas rápidas.

artístIcas

São provas que têm como objetivo principal testar a capacidade de criação e de interpretação dos gincaneiros. Em geral, existem três tipos de prova artística: interpretação, caracterização e criação.

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Capítulo 6

FIlantrópIcas

São provas que têm cunho social e beneficente, visando auxiliar pessoas e instituições de caridade. Essas provas servem, também, para fazer com que os gincaneiros tenham um contato mais próximo com a realidade social, neles despertando um sentimento de caridade e solidariedade em relação aos menos favorecidos. Em geral, essas provas são de dois tipos: doação e visita.

caça ao tesouro

É uma prova em que o organizador lança algumas pistas em forma de charadas, enigmas ou fotos que devem ser decifradas pelos participantes. A cada pista decifrada, uma nova pista se abre.

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Fonte: KMC (2010).

Dica de Filme O código Da Vinci. O famoso simbologista e professor Robert Langdon (Tom Hanks) é convocado a comparecer ao Museu do Louvre certa noite, onde o curador foi assassinado, deixando para trás um rastro de pistas e símbolos misteriosos. Com a própria vida em jogo e a ajuda da agente Sophie Neveu (Audrey Tautou), criptóloga da polícia, Langdon descobre uma série de mensagens atordoantes ocultas nas obras de Leonardo Da Vinci, que levam a uma sociedade secreta cuja missão é proteger um segredo secular que permanece guardado há 2 mil anos. O casal se lança em uma emocionante gincana pelas ruas de Paris, Londres e pela Escócia, coletando pistas, ao mesmo tempo em que tenta, desesperadamente, decifrar o código que revelará segredos que podem abalar os alicerces da civilização.

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O filme, sucesso de bilheteria, é um excelente exemplo de gincana de caça ao tesouro. O CÓDIGO Da Vinci. Direção de Ron Howard. Estados Unidos: Columbia Pictures; Imagine Entertainment: Sony Pictures Entertainment; Columbia Pictures; Buena Vista International, 2006. 1 filme (152 min), sonoro, legenda, color.

Dica de Filme Exemplos de provas que podem ser realizadas em gincanas Os exemplos a seguir foram adaptados do site Klã master of computer e podem ser conferidos no link .

Saiba mais

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Um exemplo de gincana solidária pode ser conferido no site . Realizada em Porto Alegre, promovida pela Secretaria Municipal da Educação, a gincana solidária movimentou estudantes, professores e comunidade de 22 escolas em atividades que envolveram ações lúdico-sociais. O objetivo do evento foi despertar a solidariedade no universo escolar, abrindo espaço para a aproximação entre alunos e comunidade escolar.

Provas esportivas Tradicionais: futebol, handebol, vôlei, ciclismo, boliche. Adaptadas: vôlei com bola grande de plástico; futebol com atletas com as pernas amarradas (dois atletas, em um amarra-se a perna esquerda com a perna direita do outro); corrida de pogobol (os participantes disputam uma corrida com uma bola presa entre seus pés); cabo de guerra; bola ao cesto com os olhos vendados.

Provas culturais Os participantes deverão demonstrar seu conhecimento sobre futebol, sobre diversos países ou sobre outra temática pertinente. É necessário observar que, ao elaborar as questões, deve ser levado em conta o tempo que a resposta demanda. Para questões que demandem mais FAEL

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Capítulo 6

pesquisa, deve-se dar mais tempo para a resposta, para questões mais simples a resposta pode ser imediata ou em poucos minutos. Buscas Buscas (tradicionais): o organizador solicita, por meio de uma lista ou individualmente, os itens que devem ser apresentados e estipula algumas horas como prazo para apresentação. As solicitações devem ser de nível médio e difícil. Exemplo de buscas (tradicionais): ●

apresentar uma foto de alguma autoridade da cidade, vestido com a camiseta da equipe;

●

apresentar a maior coleção de cartões telefônicos;

●

apresentar um carro antigo;

Buscas rápidas: as equipes recebem da organização uma listagem de itens que devem ser apresentados no tempo determinado. Ganha a equipe que primeiro trouxer o que for pedido.

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Alguns exemplos de buscas rápidas: ●

apresentar uma bola 8 de sinuca;

●

apresentar uma revista de circulação nacional do ano 2000;

●

apresentar alguém que tenha a foto de algum religioso na carteira.

Artísticas Como destacado anteriormente no quadro, as provas podem ser de interpretação, caracterização e criação. Sugerimos, para o primeiro caso, os seguintes exemplos: ●

que os participantes interpretem uma música ou determinada peça de teatro (que pode ser infantil, como Os três porquinhos);

●

que apresentem uma peça teatral sobre a cidade da gincana;

●

que apresentem uma dublagem de um cantor famoso/música famosa;

●

que elaborem um videoclipe sobre gincanas. Jogos, Recreação e Educação

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As provas de caracterizações demandam que os participantes venham caracterizados e desfilem. Exemplos: ●

caracterizar um componente de telefone celular;

●

caracterizar um componente de Pato Donald;

●

caracterizar um componente de Barbie ou de algum personagem conhecido.

Já nas provas de criação os participantes precisam demonstrar sua criatividade e uso de materiais (que devem ser reciclados, valorizando a questão da preservação do meio ambiente) Alguns exemplos:

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●

fazer uma maquete do portal da cidade;

●

fazer uma escultura somente com palitos de fósforo;

●

construir a réplica de um carro com caixas de papelão;

●

elaborar uma escultura utilizando latinhas de refrigerante.

Filantrópicas Em geral, essas provas são de dois tipos: doação e visita. Para as provas de doação, sugerimos como exemplos: ●

arranjar 20 doadores de sangue para bancos de sangue;

●

doar 10 cobertores e 50 brinquedos em bom estado;

●

doar 50 kg de farinha de trigo, 50 kg de arroz e 50 kg de feijão;

●

doar 30 tubos de pasta de dente, 50 sabonetes e 100 rolos de papel higiênico.

Já as provas de visita podem ser: ●

Visitar, durante a Páscoa, asilos ou creches da comunidade, promovendo uma tarde festiva.

●

Fazer uma apresentação teatral infantil nas instituições que atendem doentes ou idosos.

●

Promover uma visita do Papai Noel, levando presentes para crianças internadas.

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Capítulo 6

Caça ao tesouro A caça ao tesouro é um tipo de gincana bastante personalizada, na qual as pistas a serem seguidas dependem basicamente do tema escolhido e do local onde ela for realizada. No endereço você pode conhecer uma interessante caça ao tesouro que foi elaborada com questões da Bíblia. É vasta a literatura virtual sobre gincanas. O leitor concordará que um simples toque nas páginas de busca da internet pode resultar em várias sugestões de gincanas. Esperamos que as sugestões encontradas aqui sejam um impulso para a busca e o encontro de grandes ideias de gincanas para serem realizadas nos momentos de recreação propostos nas escolas e fora delas.

Oficina de dobraduras O uso de dobraduras na educação, principalmente como parte do ensino da geometria e de noções matemáticas, é bastante conhecido por grande parte dos professores. Dobraduras são atividades que requerem diferentes graus de habilidade motora. Como conceituação, podemos considerar que dobradura é uma técnica na qual são dobrados papéis sem cortá-los e, assim, são criadas peças. Dobrar papéis e criar peças é uma atividade que data de muitos anos. Segundo Oliveira (2004), Friedrich Fröebel (1782-1852), famoso educador alemão, já citado neste livro, criador dos primeiros jardins de infância (kindergardens), já destacava o uso da dobradura, elencando três estágios nos quais ela poderia ser utilizada. ●

Dobras de verdade: que trabalhavam com a geometria elementar, com a intenção de que as crianças descobrissem por si só os princípios da geometria.

●

Dobras da vida: noções básicas de dobradura têm como finalidade chegar às dobras tradicionais de pássaros e animais.

●

Dobras da beleza: as crianças eram encorajadas a guardar suas coleções de dobras em álbuns ou em caixas. Muitas coleções datam do século XIX e alguns desses álbuns podem ser encontrados em museus da Europa, como lembra a autora.

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Um tipo de dobradura bastante conhecido é o origami e em parte se assemelha às dobras da vida propostas por Froebel. A palavra origami tem sua origem nos vocábulos japoneses: oru (dobrar) e kami (papel). Como o nome indica, origami é a arte da dobradura e da criação de formas. As oficinas de dobraduras podem ser propostas como recreação ou como auxiliar nos conteúdos curriculares, principalmente na geometria. A seguir, apresentamos um exemplo de dobradura que pode ser utilizado em sala de aula de Educação Infantil.

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É importante lembrar que, quando fizer uso das dobraduras, o professor deve contextualizar sua aula, fazer aquela dobradura ser parte de uma história, por exemplo. Assim, os alunos se envolvem, reconhecem a dobradura como parte de um contexto e não somente como um ato mecânico isolado.

Reflita Reflita Uma oficina de dobraduras foi usada em uma capacitação de professores, em 2007. A atividade consistia na proposta, por parte de professores universitários, da concefcção de origamis para professores de matemática das escolas públicas. A ideia central era a revisão de FAEL

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Capítulo 6

conceitos de geometria. A proposta foi feita pela Universidade Federal de Minas Gerais e teve por objetivo possibilitar aos docentes uma forma lúdica de estudar conteúdos de suas disciplinas. Veja mais sobre isso no site . O que você leitor pensa sobre a aproximação dos professores das universidades com os professores das escolas públicas do país? Será possível rever práticas com auxílio de outros profissionais?

Reflita Reflita Recreio orientado A palavra recreio vem de “recrear”, divertir-se; e nas realidades escolares é exatamente isso o que acontece. Ao longo dos minutos de recreio, as crianças liberam as energias contidas nos muitos momentos que passam estudando em sala de aula, e o que se vê é muita algazarra e agitação. Como era de se esperar, a junção de muitas crianças nos ambientes do recreio (nem sempre com estrutura que suporta a todos em dia de chuva, por exemplo) causa alguns conflitos. Em algumas realidades escolares, o recreio era um verdadeiro pesadelo.

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Um projeto de recreio dirigido pode ser feito de várias formas, levando em conta a realidade escolar e a necessidade da intervenção. Apresentamos algumas alternativas, encontradas no site da Escola Municipal Cyríaco Félix de Toledo (CYRÍACO, 2009): . Poderão ser desenvolvidas pequenas oficinas ou “ilhas culturais” para confeccionar ou desenvolver as atividades, tais como: ●

jogos de mesa – dama, dominó e botão;

●

dança – Hip hop;

●

confecção de bonecos – bexiga e trigo; Jogos, Recreação e Educação

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●

colares de revistas (cola branca, tesoura, revistas, régua, miçanga e palito de churrasco sem ponta);

●

pipa (taquara, cola branca, papel de seda e linha);

●

criação com argila;

●

criação com massa caseira (trigo, sal e tinta guache);

●

bonecos de jornal;

●

dobraduras;

●

brinquedos com garrafa pet;

●

dança improvisação;

●

criação/percussão corporal (parlenda);

●

boliche (garrafa pet);

●

bonecos com fuxico (linha, retalho, miçangas e agulhas);

●

flores de fuxico (retalhos de pano, linha, guache, tesoura, presilha e cola quente);

●

futebol;

●

ping pong;

●

pintura (cola colorida e tinta guache);

●

dança contemporânea.

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Saiba mais

Uma colônia de férias para meninos em situação de abandono e risco? É isso que propõe um projeto na cidade de Goiânia. Segundo Lazzaroti Filho (2000), a proposta é desenvolvida a partir da compreensão crítica do lazereducação como uma forma de intervenção social, em que são apresentados elementos como: planejamento coletivo, a construção de regras e o desenvolvimento por meio de áreas temáticas. Saiba mais sobre esse interessante exemplo no endereço .

O recreio dirigido é uma forma de recreação que acontece no ambiente escolar, mas que não prevê o ensinamento de nenhum conteúdo, somente baseia-se na melhoria do relacionamento entre as pessoas daquela instituição, principalmente as crianças. O importante é que cada escola escreva seu projeto de recreio, com base na sua realidade; assim, as chances de sucesso serão maiores.

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Capítulo 6

Colônia de férias Para muitos pais, quando chegam as férias escolares, apresenta-se um grande problema: o que fazer com as crianças em casa. Algumas escolas e instituições, como clubes e associações, oferecem uma colônia de férias. Enquanto conceito, a colônia de férias é um espaço que se destina ao lazer de pessoas em seus períodos de férias. Nas colônias, os participantes contam com monitores (que podem ou não ser professores), que propõem atividades e desafios. Para crianças, existem muitas colônias de férias no país e muitas delas são realizadas em escolas. É necessário atentar para o fato de que as colônias são locais de lazer e, mesmo realizadas em instituições educativas, têm como característica a pura diversão.

Saiba mais

Em Santa Catarina, uma instituição promove colônia de férias para crianças com deficiência mental. A iniciativa defende princípios da inclusão e possibilita também aos participantes o conhecimento e a convivência com pessoas diferentes, além da família, desenvolvendo amizades, aumentando a autoestima e a autonomia pessoal. Para conhecer melhor esse projeto, acesse o site .

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A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades a serem realizadas em uma colônia de férias: torneios esportivos, passeios ecológicos por trilhas e parques, piqueniques, visita a chácaras da região, cinema, culinária infantil, brincadeiras em brinquedos infláveis, brincadeiras de brinquedos cantados, incentivo da criança às artes, como dança, teatro, origami e arte circense. Atividades culturais, esportivas e recreativas, para atender às diversas faixas etárias das crianças e suas particularidades. É bastante pertinente que as propostas de atividades da colônia de férias prevejam atividades para os dias de chuva, em que pode ocorrer (BOM JESUS, 2010): ●

oficina de pintura

●

oficina de Capoeira

●

jogos cooperativos Jogos, Recreação e Educação

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●

teatro de fantoche

●

jogos de mesa (dama, trilha, xadrez, quebra-cabeças, dominó, lince, puxa batatinha, etc.).

Qualquer que seja a atividade proposta, deve estar adequada à faixa etária da criança, além de ser possível de realização no local proposto (cuidado com pisos, que podem ser escorregadios). A colônia de férias tem tudo para ser um ambiente agradável de diversão, mas isso requer de seus planejadores compromisso e responsabilidade com o bem-estar da criança.

Da teoria para a prática Quando um aluno teve o nariz quebrado durante o recreio, foi preciso a ação intencional da escola em um projeto que tornasse esse momento menos perigoso. Em Curitiba, uma escola estadual teve de propor o “recreio dirigido” como forma de “acalmar” as crianças, que muitas vezes corriam desgovernadas.

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Com a intenção de organizar melhor o tempo, a proposta da direção para os professores era de que fossem oferecidas às crianças outras formas de diversão durante o recreio. Após o lanche, elas recebiam jogos e também brinquedos feitos de material reciclado por algumas crianças de classes formadas pelos alunos especiais da escola. “Levamos em conta a importância de resgatar brincadeiras que garantam atividades saudáveis, educativas e prazerosas que despertem nas crianças valores como a tolerância, respeito, cooperação e diálogo”, conta a diretora. Os resultados já podem ser percebidos por toda a equipe pedagógica da escola. A diretora afirma, também, que o benefício para os alunos é visível. “Eles estão adorando, são bem mais tranquilos e nós estamos muito satisfeitos”, diz. As crianças realmente gostam da novidade, provando que o final da correria não significa o fim da diversão. O leitor pode obter maiores informações sobre esse exemplo de transição da teoria para a prática no site . FAEL

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Capítulo 6

Síntese Este foi um capítulo de muita recreação. Foram oferecidas como propostas para momentos de recreação, na escola e fora dela, as atividades de gincana, oficinas de dobraduras, recreio dirigido e colônia de férias, com exemplos práticos de cada uma delas.

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Práticas de ludicidade na Educação Infantil

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proposta deste capítulo é oferecer subsídios ao trabalho prático do professor da Educação Infantil. Para tanto, serão oferecidos jogos e atividades que podem ser desenvolvidos nas salas de aula com crianças pequenas, como recreação ou trabalho com inserção de conteúdos, como destacado nos capítulos anteriores.

Atitudes facilitadoras por parte do professor e o uso de materiais

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Uma das considerações relevantes com relação ao uso de jogos e brincadeiras na Educação Infantil diz respeito ao papel do professor. É fundamental que o profissional, ao propor brincadeiras, considere a criança como um ser integral em desenvolvimento e esforce-se para oferecer amplas e diversificadas oportunidades para que esse processo ocorra (MELHADO, 2001). Ao educador, cabe conhecer suas crianças, antecipar suas reações e escolher atividades que sejam interessantes à faixa etária e àquele grupo em particular. É necessário utilizar materiais que provoquem reações na criança, que sejam interessantes e desafiadores.

Reflita Reflita Muitos educadores, quando questionados sobre o uso de materiais nas aulas, utilizam a desculpa de que suas escolas não têm materiais suficientes para as crianças e, por isso, não os utilizam.

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A reflexão que pedimos aqui é sobre a infinidade de materiais não convencionais que podem auxiliar o desenvolvimento de uma proposta lúdica: garrafas, pneus, fitas, canos de vassoura, potes, chocalhos, panos são excelentes recursos e estão sempre disponíveis, basta querer utilizá-los. Com tantas possibilidades, não é mais possível aceitar desculpas de profissionais que não utilizam materiais em suas aulas, concorda? (ARRIBAS, 2002, p. 16).

Reflita Reflita Em linhas gerais, sugerimos que o material escolhido nos jogos e brincadeiras cumpra as condições que elencamos a seguir. o materIal deve

FavorecImento

Move-se de forma contínua e variada.

Favorece o desenvolvimento orgânico e funcional.

Constituir obstáculos.

Tenta. Consegue. Trepa.

Modificam-se os deslocamentos, melhora a coordenação, melhora o equilíbrio.

Ser manipulável.

Diferencia tamanhos, texturas, pesos; lança, conduz, golpeia.

Melhora a coordenação dinâmica e específica.

Transformar o espaço.

Coloca-se à frente, atrás, à direita, à esquerda, etc. Calcula distâncias, percebe ordenações.

Melhora a organização espacial.

Produzir sons.

Percebe intensidades, percebe durações, diferencia estruturas rítmicas.

Melhora-se a organização temporal.

Provocar a criança.

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a crIança

Estimular a imaginação. Cria movimentos.

Progride no desenvolvimento intelectual e afetivo.

Fonte: ARRIBAS (2002, p. 17). FAEL

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Capítulo 7

O quadro anterior relaciona características que devem possuir os materiais, especialmente na faixa etária de 0 a 5 anos, com relação às ações das crianças, e qual seu avanço em termos de desenvolvimento. Ao optar por materiais adequados, o professor terá avançado em direção ao sucesso de suas propostas de brincadeiras. Outro avanço considerável será o das atitudes que o educador tomar antes, durante e após a execução dessas atividades. De forma geral, as atitudes do educador de crianças de 0 a 5 anos remetem ao modelo educativo de sua escola, mas atendendo ao propósito da educação integral. Espera-se do professor (ARRIBAS, 2004, p. 31): ●

atitude de respeito e confiança nos meninos e meninas – o respeito é fundamental em todas as atividades da escola; aqui se está destacando a importância das atitudes do professor demonstrarem que ele compreende as diferenças entre meninos e meninas e as respeita como são.

●

atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-estar – lembrar sempre que o jogo é um momento de lazer, que deve ser agradável. O clima em que são praticados os jogos na Educação Infantil deve ser tranquilo, o professor deve lembrar que, por conta da faixa etária, nem sempre as crianças corresponderão à ideia ou ao desenvolvimento do jogo (alguns se interessam mais, outros estão cansados, querem dormir, outros choram) e, mesmo assim, sentindo o clima, o professor deve decidir mantê-lo ou alterá-lo.

●

atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente – professores precisam estudar para melhorar suas práticas. Hoje em dia há vasta literatura na área de jogos e de Educação Infantil (e recomenda-se especialmente as utilizadas nesse capítulo) que podem propor jogos e brincadeiras interessantes que o professor pode fazer com seus alunos. Não há como supor que um professor de Educação Infantil pare de estudar e atualizar-se, considerando os dias de hoje, o volume e a rapidez com que as informações chegam até nós.

●

atitude aberta a todas as inovações que possam melhorar a aprendizagem dos alunos – vídeos, TVs, clipes musicais e jogos. Cada vez mais estamos diante de inovações tecnológicas,

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em um ritmo frenético. Atualmente, é possível e considerável que o professor da Educação Infantil utilize essas inovações para compor suas aulas. Aceitar inovações e utilizá-las na sua prática é uma das tarefas do professor contemporâneo. ●

atitude de respeito ao próprio trabalho e aos demais – o fato de trabalhar com crianças pequenas não pode, em nenhum aspecto, caracterizar uma educação de baixa qualidade. O respeito que o professor deve ter para com seus alunos e colegas pressupõe que há compreensão da importância do trabalho de todos na educação das crianças de 0 a 5 anos.

Como percebemos, as atitudes enfocadas acima não devem ser realizadas somente nos momentos em que se propõe jogos e brincadeiras para crianças, mas, sim, a todo momento na escola. O que pretendemos destacar foi o fato de que, com confiança nas crianças, afeto, atualização permanente, aceite de inovações e atitudes de respeito aos demais colegas, os professores terão melhores resultados em suas salas também quando propuserem jogos e brincadeiras para seus alunos. 82

Feitas as considerações sobre a atitude do professor quando propuser jogos e brincadeiras para seus alunos, ofereceremos, agora, algumas alternativas de jogos e brincadeiras para crianças da Educação Infantil.

Jogos e brincadeiras para crianças de 0 a 3 anos a)

Mostrar no próprio corpo As crianças estão sentadas em círculo. Cada criança tem uma bola pequena. Com ela, deve percorrer toda sua superfície corporal até que o professor nomeie alguma parte do corpo conhecida. Nesse momento, as crianças devem levar a bola à parte do corpo mencionada e ficarem imóveis. Caso os alunos sejam bebês, o próprio professor deve rolar a bola no corpinho da criança e ir nomeando partes do corpo (pé, mão, olho, nariz, etc.).

b) Árvores ao vento As crianças representam as árvores. Quando o adulto imitar o som do vento, as árvores se movem. O vento para, as árvores ficam quietas. FAEL

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Capítulo 7

c)

Explosão de balões2 As crianças, de cócoras, representam um balão murcho. O professor sopra e os balões começam a encher (levantando os braços, erguendo-se) e, de repente, explodem (em uma salva de palmas ou com alegria, com as mãos para cima e em pé).

d) Brincadeiras de cuidar Sentar no chão com o bebê e colocar ao seu lado dois ou três bichinhos de pelúcia. Deve escolher um bichinho e abraçá-lo, dizendo palavras carinhosas: “é gostoso brincar com você”, “adoro te abraçar”, “quer dormir? Vou te ajudar”. Após fazer isso com os bichinhos, o professor pode fazer com a criança e, em um terceiro momento, deixar que a própria criança faça o mesmo com o brinquedo. O jogo consiste na repetição, por parte da criança, do que o adulto faz. Mas isso não é imediato, é preciso que o professor repita várias vezes para que a criança apreenda e copie os gestos. e)

Brincadeiras de esconde-esconde 83

Antes de descrever esta atividade, devemos lembrar que as crianças de até um ano e meio, aproximadamente, acham que, quando estão com os olhos tampados, não estão sendo vistas. É possível brincar de esconde-esconde colorindo os olhos com as mãos, colocando uma toalha na frente do rosto, escondendo-se atrás da porta ou de um móvel grande e depois reaparecendo, pondo as mãozinhas da criança em cima dos olhos dela e depois retirando-as; cobrindo um brinquedo ou bichinho de pelúcia com algum lenço e depois tirando-o de lá; desenhando um rosto no seu polegar (ou usando um fantoche de dedo) e escondendo-o embaixo dos outros dedos. f)

Brincar de ler Incentive a criança a brincar com livros simples (sem muitos detalhes e com figuras grandes), mas com texturas diferentes, de pano ou de cartolina dura. Aponte as imagens dos livros e dê nome aos vários objetos. Cante os versinhos dos livros. Varie o tom de voz, faça caretas engraçadas ou outros efeitos especiais quando ler, e o faça regularmente.

2 Atividades “a”, “b”, “c” adaptadas de Arribas (2002). Jogos, Recreação e Educação

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g) Brincar de cair3 Pegue a criança no colo e ponha-a de frente para você. Segure-a firmemente embaixo dos braços. Repita versinhos simples, como: “balança para cá, balança prá lá, pra baixo eu quero ir, uau, mas sem cair”. Ao repetir as frases, incline a criança de um lado para outro. Quando disser a palavra “uau”, abra os joelhos enquanto segure firmemente, sem deixá-la cair realmente. h) Toca do coelho Dispor bambolês no pátio da escola de forma que fiquem duas crianças em cada um e que sobre uma fora do bambolê. Ao sinal do professor, as crianças deverão trocar de toca, entrando duas em cada uma. Sempre sobrará uma criança fora da toca. i)

Dentro e fora Fazer uma forma geométrica bem grande no chão e pedir que as crianças entrem na delimitação desse espaço. Se quiser, o professor poderá fazer outra forma dentro da que já fez em que irá pedir que os alunos adentrem também, explorando, ainda, a ideia de que, se a forma é pequena, eles ficarão apertados.

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j)

Coelhinho sai da toca Uma variação da atividade anterior: são desenhadas algumas tocas (círculos) no chão. Em quantidade suficiente para que caibam três crianças em cada uma delas. Ao sinal do adulto que diz: coelhinho sai da toca 1, 2, 3 e as crianças movimentam-se, trocando de tocas. O diferencial dessa brincadeira é o fato de que as crianças estarão juntas nas tocas, o que gerará mais proximidade e auxílio mútuo.

k) Arremesso O professor fará uma linha no chão, usando fita crepe, e as crianças deverão arremessar garrafinhas plásticas, cheias de areia, para frente. O professor irá medir as distâncias e verificar quem conseguiu arremessar mais longe. Depois, em sala de aula, poderá fazer um gráfico explicativo.

3 Atividades “d”, “e”, “f”, “g” adaptadas de Silber (2004). FAEL

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Capítulo 7

l)

Pneus4 Esse objeto pode ser usado para várias brincadeiras, como pular dentro e fora, equilibrar-se andando sobre a parte de sua lateral ou, ainda, para ver quem consegue rolar o pneu de um determinado lugar até outro sem deixá-lo cair.

Jogos e brincadeiras para crianças de 4 a 5 anos a)

Tira, tira o rabo Dividir as crianças em dois ou três grupos. Cada grupo recebe uma tira de papel crepom de uma determinada cor (se forem três grupos deverão ser três cores), que será colocada no elástico do short ou da calça comprida. Dado um sinal (apito ou palma), cada participante tentará tirar a fita dos grupos oponentes. Ganha o grupo que chegar ao final com um número maior de participantes com a fita de sua equipe. Observação: junto com as crianças podem ser convencionadas outras regras para esta atividade. Exemplo: não poderá segurar fita, não poderá ficar encostado na parede, etc.

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b) Onde está o animal As crianças ficam dispostas em círculo e uma delas fica no meio, com os olhos vendados. Uma criança indicada por gesto da professora imita o som de um animal. Por exemplo: cachorro “au, au”; a criança com os olhos vendados deverá ir em direção ao som emitido. Podem ser feitas várias tentativas (mais ou menos três). Se acertar quem emitiu o som, as crianças trocam de lugar. Uma delas vai para o centro, com os olhos vendados. Observação: as crianças que estão no círculo não podem se movimentar. c)

A galinha e os pintinhos Colocar as crianças sentadas em círculo e uma delas no centro, com os olhos vendados (ela será a galinha) e dois ou três objetos no chão, próximos da galinha, que representem os pintinhos. Ao sinal da

4 Atividades “h”, “i”, “k”, “l” disponíveis no site . Jogos, Recreação e Educação

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professora (por gesto, não pelo som), uma criança levanta-se silenciosamente e tenta pegar um dos “pintinhos”. Se a galinha pressentir, começará a fazer “có, có, có”. Nesse momento, todas as crianças da roda colocarão as mãos para trás e a “galinha” tentará descobrir quem pegou seu “pintinho”. Se descobrir, continuará sendo a “galinha”, senão, quem pegou o “pintinho” é que será a nova “galinha”. Observação: é possível realizar a brincadeira utilizando “outros animais”. d) Brincando de gato e rato Com as crianças em pé, colocadas em círculos com cinco a seis crianças, com as pernas em afastamento lateral, deixar uma criança ao centro, como “rato”, e a outra fora do círculo, como “gato”. Este último vai tentar entrar no círculo passando pelas pernas afastadas da criança (como se fosse túnel) para pegar o “rato”; e o primeiro vai se esforçar para não ser apanhado, passando, para se defender, também pelo “túnel”. Se o gato pegar o rato, os dois serão substituídos. É necessário ter o cuidado de fazer com que todas as crianças participem.

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e)

Passarinho no poleiro Deixando as crianças à vontade e tendo à vista vários objetos (como pneus, bancos, pedaços de madeira, etc.), a professora fala: “A criança que não conseguir se empoleirar será o passarinho”. E, assim, por meio do comando da professora, eles trocam de poleiros, e o “passarinho” tentará pegar o lugar de alguém que, com os pés no chão, não conseguiu pegar nenhum poleiro. A brincadeira segue enquanto houver interesse e entusiasmo por parte das crianças.

f)

Jogo dos animais5 O professor poderá fazer círculos de três cores no chão ou usar bambolê de três cores (número de círculos de acordo com o número de crianças). Cada criança escolhe o seu lugar e a professora estabelece para cada cor um animal. Exemplo: amarelo – gato / azul – cachorro / vermelho – passarinho. Regra: cada vez que o animal

5 Jogos “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “f” adaptados de Melhado (2001, p. 138). FAEL

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Capítulo 7

“falar”, os que o representam deverão trocar de lugar fazendo a sua voz. Os outros animais não deverão sair do seu lugar. A professora poderá criar uma história envolvendo os animais que estão no jogo. Observação: este jogo poderá ser substituído por frutas, personagens de uma história, personagens criados pelas próprias crianças, etc. g) Localizando partes do corpo Em círculos, o professor orienta as crianças de que, ao seu sinal sonoro, devem colocar a mão na parte do corpo que ele mencionar (é aconselhável que, em função da idade das crianças, as partes sejam repetidas várias vezes para total fixação). Sugestão de partes do corpo: testa, boca, olhos, orelha, nariz, barriga, costas, pés, pernas (há variações dessa atividade também com músicas, como “Cabeça, ombro joelho e pé” (letra em ) ou “Minha boneca de lata” (disponível no site ). 87

h) Passeio vendado Traça-se linhas retas no chão ou utiliza-se as linhas da quadra de esportes. As crianças formam pares. Uma criança de cada par deve caminhar por cima da linha, sem olhá-la. Seu colega avisa quando sai do traçado. i)

Raposas e lobos As crianças sentam-se no chão, em pares, costas contra costas. O professor as nomeia, uma é a “raposa”, outra é o “lobo”. O adulto diz “raposa”e ela escapa com o lobo em sua perseguição. Quando uma criança pega a outra, ambas sentam-se no chão prontas para começar novamente. O professor dá um sinal, depois de alguns instantes, para que as que foram apanhadas também se sentem, junto com seus perseguidores.

j)

Carrossel de cores6 As crianças formam uma roda e giram em torno do professor que ficou no meio. O adulto (que pode ser substituído por outra criança)

6 Atividades “g”, “h”, “i”, “j” adaptadas de Arribas (2002). Jogos, Recreação e Educação

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conta uma história. Quando na história aparece o nome de uma cor, as crianças soltam-se da roda e vão correndo tocar um objeto que seja da cor mencionada. O professor as persegue tentando pegar as crianças que não estejam tocando na cor mencionada. É necessário observar que, quanto mais novas são as crianças nessa atividade, mas demorada vai ser a volta delas ao jogo. Nesse caso, é melhor que as crianças caminhem pela sala. l)

Brincadeiras com cordas Andar, com as pernas abertas, sobre uma corda esticada no chão, procurando seguir determinado ritmo, que poderá variar do mais lento ao mais rápido (utilizar recursos como palmas, batidas de pé, sons de instrumentos musicais, para marcar o ritmo).

m) Jogos de adivinhação O adulto diz: “estou pensando na parte do meu corpo que serve para ver. Qual é?” As crianças tentam adivinhar, dizendo o nome dessa parte do corpo. Várias questões podem ser apresentadas para adivinhação, como “estou pensando na parte do corpo que serve para... ouvir, andar, correr, pular, chutar, segurar um objeto, desenhar, cheirar”.

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n) Circuito As crianças devem seguir um percurso indicado: dividido em pequenos grupos, brincar de trenzinho, movimentando-se segundo o percurso indicado pelo adulto. Sugere-se: passar entre a cadeira e a parede, seguir em frente, dobrar para a direita, andar em volta da mesa. o) Espelho7 Divididas em duplas, as crianças devem ficar uma em frente da outra. Uma delas faz o movimento, como levantar a perna, o braço, dar um passo à frente. A criança à sua frente deve copiar o movimento, como se fosse um espelho. Depois, altera-se quem faz o movimento e quem copia. A listagem de jogos, proposta neste capítulo, não tem a pretensão de ser um manual. São apenas sugestões para o trabalho com ativida7 Jogos “l”, “m”, “n”, “o” adaptados de Rizzi e Haydt (1994). FAEL

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Capítulo 7

des lúdicas com crianças de 0 a 5 anos, que podem auxiliar o trabalho escolar. Instigamos o leitor a ir em busca de outros jogos que possam encantar crianças e ajudá-las em seu desenvolvimento.

Da teoria para a prática Propondo jogos com materiais recicláveis Nem sempre as escolas contam com materiais adequados e em número suficiente para as crianças. Pensando nisso, propomos ao leitor o uso de materiais reciclados nas brincadeiras, como o Boliche com garrafa pet, uma excelente brincadeira para crianças pequenas. Materiais: ●

cinco garrafas pet de dois litros, com tampa, vazias e limpas;

●

água;

●

anilina colorida.

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Encha as garrafas pet com aproximadamente 1/6 de água com anilina colorida. Feche e lacre bem. Enfeite as garrafas pet, seguindo a cor da anilina. Disponha as garrafas próximas umas as outras e ensine a criança a derrubá-las usando uma bola (sugerimos que seja feita de meia). A cada garrafa derrubada, ressalte sua cor, a quantidade de garrafas e permita que a criança arrume novamente o jogo para continuar a brincadeira.

Síntese Apresentar um rol de atividades lúdicas que possam ser utilizadas com crianças de 0 a 5 anos foi a proposta deste capítulo, que ainda destacou as atitudes que o professor deve tomar para que suas propostas lúdicas sejam bem recebidas pelas crianças e tenham seus objetivos atingidos. Jogos, Recreação e Educação

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Práticas de ludicidade no Ensino Fundamental

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A

proposta deste capítulo é oferecer exemplos de atividades práticas a serem realizadas com crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, as atividades propostas podem ser usadas em salas de aula e também fora delas, por aqueles que visam ao uso da ludicidade com crianças de 6 a 10 anos.

A criança do Ensino Fundamental

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As crianças da faixa etária compreendida entre 6 e 10 anos vivem em intenso processo de desenvolvimento, tanto corporal como mental. Antunes (2001) lembra que, além das mudanças biológicas pelas quais elas passam, existe, também, o estímulo de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da escola como um todo. Nesse contexto, o uso de jogos e atividades lúdicas pode ser um excelente meio, tanto de desenvolvimento quanto de socialização. Como destacamos no capítulo anterior, as atitudes do professor farão toda a diferença na utilização das atividades lúdicas. É importante que o professor não economize elogios, que parabenize a criança quanto às suas conquistas e esteja presente, agindo com naturalidade, quando ela não conseguir desempenhar o que lhe foi pedido. O emprego de jogos e brincadeiras nos anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser justificado por quatro aspectos (ANTUNES, 1998), ressaltados a seguir. ●

Capacidade de se constituir um fator de autoestima do aluno: é preciso que os jogos não sejam extremamente fáceis (causando

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desestímulo) e nem muito difíceis, causando baixa autoestima. Os jogos devem representar desafios intrigantes e estimulantes, que devem contar, a todo momento, com o reforço positivo expresso em gestos e palavras a cada encerramento, atitudes essas que se transformarão em “convite” para novos jogos.

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●

Condições psicológicas favoráveis: jogos são um combate à apatia, é preciso que o adulto que os propõe esteja muito atento às condições de seus alunos no momento de sua realização. Na escola, cabe ao professor demonstrar entusiasmo, mas também compreensão com relação às dificuldades de seus alunos.

●

Condições ambientais: um ambiente adequado é fundamental para o sucesso dos jogos. Há que se ter espaços e que estejam em condições de segurança e higiene. É necessário lembrar que, durante as propostas de ludicidade, os alunos se agitam, movimentam-se nos espaços e, nesse momento, boas condições para a realização das atividades são imprescindíveis.

●

Fundamentos técnicos: as crianças dessa faixa etária gostam de jogos com regras e é importante que elas sejam seguidas, para total harmonia do trabalho. Porém, em alguma ocasião, as crianças podem ser estimuladas a criar regras para seus próprios jogos, o que, além de tudo, é um exercício de autonomia.

Considerados alguns aspectos que destacam o uso de jogos com crianças da faixa etária de 6 a 10 anos, oferecemos ao leitor algumas opções de atividades lúdicas, lembrando que se tratam apenas de ideias que, para fazerem sentido, precisam estar em sintonia com o grupo de crianças escolhido, principalmente com seus interesses.

Jogos e brincadeiras para crianças de 6 a 10 anos a)

Batata quente O grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Uma criança fica fora da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente... queimou!” Enquanto isso, os demais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra

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Capítulo 8

“queimou”. Quem estiver com a bola nesse momento sai da roda. Ganha o último que sobrar. Uma opção é pedir para as crianças mudarem o ritmo com que dizem a frase. As que estão na roda têm de passar a bola mais rápido ou mais devagar, conforme a fala (QDIVERTIDO, 2010a). b) Lenço atrás Os componentes deverão tirar a sorte para ver quem ficará com o lenço. Deverão sentar na roda com as pernas cruzadas. Quem estiver segurando o lenço corre ao redor da roda, enquanto o grupo fala: Corre, cutia Na casa da tia Corre, cipó Na casa da avó Lencinho na mão

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Caiu no chão Moça bonita Do meu coração. O dono do lenço então pergunta: – Posso jogar? E todos respondem: – Pode! Um, dois, três! É necessário, então, deixar o lenço cair atrás de alguém da roda. Essa pessoa deverá perceber, pegar o lenço e correr atrás de quem jogou antes que este sente no seu lugar. Se conseguir pegar aquele que jogou, ele será o próximo a jogar o lenço, se não conseguir quem jogou o lenço continuará segurando-o para jogar atrás de outra pessoa (QDIVERTIDO, 2010b). Jogos, Recreação e Educação

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c)

Quem está diferente? As crianças devem estar em círculo; um participante fica fora da roda, com os olhos vendados. Ao sinal do professor, todas adotam a mesma posição, menos uma, que permanece diferente das demais. A um sinal, o jogador retira a venda e procura encontrar no círculo quem apresenta uma posição diferente das demais. Inicialmente, a posição da criança diferente deve ser de fácil reconhecimento, mas depois a dificuldade deve aumentar.

d) Desvie das garrafas O adulto deve colocar várias garrafas de plástico vazias uma ao lado da outra (o espaço entre elas será maior conforme as habilidades dos participantes). Os jogadores formam duas filas, afastadas vários metros das garrafas. O primeiro jogador de cada coluna lança a bola, fazendo-a deslizar pelo chão, na direção do espaço existente entre duas garrafas. A bola não poderá ultrapassar as garrafas, passando pelo espaço entre uma e outra. O jogador que a lançou deverá, depois, pegá-la e entregá-la ao companheiro de trás, que procede da mesma forma, e assim sucessivamente. Vence a equipe cujos jogadores derrubarem o menor número de garrafas.

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e)

Corrida da bola Marcar, no chão, duas linhas: uma de partida e outra de chegada, alguns metros à frente. Os participantes ficam um ao lado do outro, atrás da linha de partida. Dado o sinal de início, um adulto lança uma bola, fazendo-a deslizar pelo chão, na direção da linha de chegada, e todos os participantes correm de uma linha para outra. Serão vencedores os jogadores que conseguirem atravessar a linha antes da bola.

f)

O trabalho8 Os participantes estão à vontade em uma sala. Um adulto segura em suas mãos uma bola de papel e inicia o jogo dizendo o nome de uma profissão ou de um tipo de trabalhador, arremessando a bola para um jogador qualquer. Este, ao pegá-la, deve dizer o que faz aquele profissional e dar sequência à brincadeira até que todos tenham participado. Quem erra sai da brincadeira até que sobrem os vencedores.

8 Atividades “c”, “d”, “e”, “f” adaptadas de Rizzi e Haydt (1994). FAEL

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Capítulo 8

g) Caçador/Queimada Divida os jogadores em dois times. O ideal é jogar em uma quadra esportiva. Se estiverem em um campinho ou na rua (em um lugar onde não passem carros), divida o espaço em dois campos iguais. Dois jogadores de cada time começam o jogo como reservas. Os reservas ficam atrás da linha de fundo do time adversário. O objetivo é atingir os jogadores do time oposto com a bola. O ataque pode partir tanto do campo de jogo quanto do campo reserva. Quando um jogador é atingido, “morre” e vai para a área dos reservas. Os jogadores devem tentar pegar a bola jogada pelo outro time para contra-atacar. Quando alguém pega a bola, não é considerado atingido. Os dois primeiros jogadores que forem atingidos trocam de lugar com os reservas iniciais. Quando um time manda a bola para fora da quadra, ela volta para a área reserva do outro time. Vence o primeiro time que “eliminar” todos os jogadores do time adversário. h) Pique bandeira Divida os participantes em dois times iguais. O ideal é jogar em uma quadra. Se estiverem brincando na rua, escolha um lugar onde não passem carros e divida o espaço em dois campos iguais. No fundo de cada campo, coloque a “bandeira” do time. O objetivo é pegar a bandeira do time adversário e trazê-la de volta para o seu campo. O jogador que entrar no campo do time adversário e for tocado por alguém fica preso no lugar, só podendo sair se for “salvo” por alguém do seu próprio time. Ganha o time que primeiro capturar a bandeira adversária. i)

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Detetive Faça um papelzinho para cada pessoa. Em um deles, escreva “detetive” e em outro “assassino”. Em todos os outros escreva “vítima”. Cada participante tira um. Se você é o assassino, o seu objetivo é “matar” o maior número possível de participantes sem que o detetive perceba. Para matar um participante, pisque para ele. Cuidado para não piscar para o detetive! Se você é o detetive, o assassino está solto, tentando matar os participantes. Sua tarefa é pegá-lo no flagra, piscando para alguém. Se você é vítima, sua única tarefa é “morrer” se o assassino piscar para você. O jogo termina quando o Jogos, Recreação e Educação

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detetive descobrir o assassino ou quando o assassino matar todas as vítimas, o que acontecer antes. j)

Taco 9 Desenhe com giz dois círculos em lados opostos do espaço onde estiverem jogando. Ao lado de cada círculo, coloque uma base. Os jogadores se dividem em dois times. Um time começa com os tacos (os rebatedores) e o outro com a bolinha (os lançadores). Os lançadores devem tentar derrubar a base oposta com a bolinha, e o rebatedor deve defender a base com o taco. Se o rebatedor acertar a bolinha, o lançador da base oposta (que jogou a bola acertada) deve correr para pegá-la. Enquanto o lançador não pegar a bolinha, os rebatedores correm entre as bases e batem os tacos quando se cruzam. Cada batida vale um ponto. Quando o lançador pega a bolinha, ele pode jogá-la para o parceiro ou tentar acertar um dos rebatedores. Quando um rebatedor é acertado pela bolinha, fora do círculo, ele é queimado. Quando a base é derrubada ou um jogador é queimado pela bolinha, invertem-se os times: lançadores passam a ser rebatedores. Tem que combinar o número de pontos necessários para ganhar antes de começar o jogo.

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l)

Vôlei-pega Devem ser seguidas as regras e divisões do voleibol (com exceção do número de participantes de cada equipe, pois, neste caso, quanto mais jogadores melhor). Utiliza-se uma bola maior e mais leve, para o jogo ficar um pouco mais lento e divertido. O diferencial, que, por sua vez, dá nome ao jogo é que: o time que marca ponto deverá pegar o time adversário, e esse último deverá fugir até o final de sua quadra (sempre utilizando apenas a quadra de voleibol). Atenção: caso o time A erre um saque, é ponto do time B, portanto, B tem que pegar A. A marcação dos pontos é feita da seguinte maneira: o time A errou. Ponto para o time B, que conseguiu pegar duas pessoas do time A. Total de pontos: 3 (três) para o time B e 0 (zero) para o time A. Soma-se aos pontos do jogo, o número de pessoas que foram pegas.

9 Atividades “g”, “h’, “i”, “j’ disponíveis no site . FAEL

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Capítulo 8

m) Alerta Cada criança será uma fruta, animal, número, etc., e o monitor terá uma bola nas mãos. Os participantes formam uma roda e, quando o monitor, gritando o nome de uma fruta, por exemplo, jogar a bola para cima, as crianças devem tentar ficar o mais distante possível daquela “que tiver o nome da fruta”, que será a única que não correrá e pegará a bola, gritando “alerta” (assim, nenhuma criança pode mais se mover). Ela terá, então, o direito de dar três passos para tentar se aproximar de alguém e queimá-lo com a bola. n) Quem é vivo corre Os alunos serão organizados em trios e numerados em 1, 2 e 3, espalhando-se pelo espaço. Ao sinal de início do professor, que gritará um número (1, 2 ou 3), o correspondente de cada trio deve tentar pegar os outros dois. Outras variações são: que o número dito pelo professor seja o fugitivo e os dois outros pegadores ou, em um segundo momento, quando o professor gritar um número, todos correspondentes serão pegadores de todos os demais.

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o) Apito escondido10 Faz-se uma roda na qual todos estarão em pé. Algumas crianças sairão da roda e não escutarão a explicação inicial do monitor. Quando voltarem, uma por vez, será explicado a elas que na roda existe um apito, com alguma criança, e que ela deverá descobrir com quem está. Serão várias tentativas até que a “vítima” descubra que, na verdade, o apito está preso nas costas do monitor e ele que dava as costas para uma criança qualquer, que apitava levando as mãos até a boca, assim como os demais, que fingem ter o apito. p) Basquetinho Esse jogo remete a fazer o maior número possível de pontos em um determinado tempo, por meio da conversão de cestas. É preciso demarcar um quadrado de cerca de 7x7m, no qual as cestas serão distribuídas. Elas corresponderão a pontos, de acordo com o grau de dificuldade de acerto (por exemplo, cestas mais difíceis de acertar valem 200 pontos, 50 para as intermediárias e 10 para as 10 Atividades “k”, “l”, “m”, “n” disponíveis no site . Jogos, Recreação e Educação

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fáceis). Na parte interna das linhas não é permitido entrar para fazer cestas, nem para recolher as bolas. Os participantes dividem-se em arremessadores, de um lado, e recolhedores de bolas, do outro. Iniciado o jogo, os arremessadores lançam as bolas em direção às cestas, enquanto os recolhedores apanham aquelas que não entraram nas cestas, devolvendo-as aos arremessadores. Recolhedores não podem fazer cesta. Ao final do tempo de jogo, são contados os pontos marcados pelo grupo. O tempo é de um minuto, podendo ser jogado em dois tempos, ou quantos mais interessar ao educador e aos jogadores. No intervalo dos tempos pode haver troca de funções entre arremessadores e recolhedores. Esta brincadeira está disponível no site (ABEC, 2010a). q) Carrinho de mão Trace duas linhas no chão, uma de largada e outra de chegada. Os jogadores dividem-se em pares e se colocam atrás da linha de largada. Todos contam até três; um corredor de cada dupla se abaixa, estica as pernas para trás e apoia as mãos no chão. O outro corredor levanta as pernas do parceiro e as duplas começam a correr, um com os pés e o outro com as mãos. Quem cair, volta à posição de largada. Vence quem primeiro cruzar a linha de chegada. Este jogo está disponível no site (ABEC, 2010b).

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r)

Barra-manteiga É necessário dividir o grupo em dois Para, então, traçar duas linhas com uma distância média de oito metros entre elas. Os jogadores posicionam-se nas linhas, lado a lado. Alternadamente, eles vão até o lado adversário. Todos devem estar com as palmas das mãos viradas para cima, braços direitos dobrados na altura da cintura. O jogador bate com a palma de sua mão direita, devagar, em todas as mãos disponíveis, até que, repentinamente, dá um tapa mais definido em uma das mãos e corre para o seu lado. Quem receber o toque, imediatamente corre atrás e tenta pegar o adversário. Se

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Capítulo 8

conseguir, este passa a ser da equipe que o apanhou, e o jogador que o pegou faz a mesma coisa com relação ao grupo contrário. Vence a equipe que conseguir agarrar metade ou mais pessoas da adversária. Neste capítulo, oferecemos muitos jogos para aplicação com crianças de 6 a 10 anos. É mister salientar que estes não são os melhores jogos, nem somente os que recomendamos. São algumas das muitas opções que o leitor encontrará na bibliografia sugerida. Esperamos que esse contato com os jogos tenha desafiado o leitor a continuar procurando atividades lúdicas que possam estar mais presentes na realidade escolar das crianças brasileiras.

Da teoria para a prática Um dos maiores desafios das sociedades atuais é a reciclagem do lixo. A escola pode ajudar propondo alternativas metodológicas que utilizem alguns materiais que possam ser reciclados. A brincadeira proposta aqui, além de reciclar materiais, prende a atenção dos alunos de 6 a 10 anos e os auxiliam a desenvolver competências matemáticas e a lidar com situações de perda e ganho.

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Jogo de damas reciclado Jogo da Dama Material: ●

um pedaço de papelão cortado em quadrado;

●

revista ou pedaço de tecido suficiente para cobrir o papelão;

●

oito tampinhas de garrafa pet, sendo quatro amarelas ou laranjas e quatro vermelhas ou pretas;

●

cola colorida.

Modo de fazer: Forre o papelão com tecido ou com revista. Com a cola colorida, faça as divisões de um tabuleiro normal de dama, usando a criatividade. Jogos, Recreação e Educação

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As tampinhas da garrafa serão as peças da dama. Em quatro delas, faça, com a cola colorida, uma bolinha e nas outras, um x (dessa forma, a criança ou adulto poderá ter duas opções: jogo da dama e jogo da velha). Deixe secar e organize as peças no tabuleiro. Fonte: FERRET, M. Reciclagem – uma arte necessária e contagiante. 2008. Disponível em: . Acesso em: 10 ago. 2010.

Síntese O último capítulo deste livro trouxe uma coletânea de jogos e brincadeiras que podem ser utilizados em sala de aula (ou em outros locais de concentração de crianças de 6 a 10 anos). 100

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Este livro desafia o leitor a compreender os jogos e brincadeiras, sob o ponto de vista do desenvolvimento das crianças. Traçando um panorama histórico do uso de jogos ao longo dos tempos, a autora responde algumas questões relacionadas à temática do brincar infantil: quais elementos os jogos apresentam que encantam as crianças há tanto tempo? É possível aprender por meio de jogos e brincadeiras? Como podem ser classificados os jogos? Qual a função dos jogos e brincadeiras na educação das crianças? De forma leve, a autora trata de um tema relevante ao mundo infantil, fundamentando o uso de jogos e brincadeiras na escola, tanto como elemento pedagógico, como de diversão, sugerindo diversas práticas lúdicas que encantarão as crianças de todas as idades.

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02 6º PERÍODO - 1 PROVA - 13/08/2010

Recreação e Educação

Crianças adoram brincar. Não se cansam de inventar brincadeiras e parecem ter uma bateria permanentemente recarregável quando o tema envolve diversão. Os anos passam, os tempos mudam, mas o fascínio que une crianças e brincadeiras permanece intacto.

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APROVAÇÃO: NÃO ( )

SIM ( ) ____________