Psicologia da Infância e Adolescencia IMPRESSO

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Nila Mara Cunha Carvalho

PSICOLOGIA DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA

1ª EDIÇÃO EGUS 2015

INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica Diretor Presidente das Faculdades INTA Dr. Oscar Rodrigues Júnior Pró-Diretor de Inovação Pedagógica Prof. PHD. João José Saraiva da Fonseca Coordenadora Pedagógica e de Avaliação Profª. Sônia Henrique Pereira da Fonseca Assessor de Gestão de Projetos de Avaliação e Pesquisa Éder Jacques Porfírio Farias

Equipe de Pesquisa e Desenvolvimento de Inovação e Inovadores para Educação Coordenador da Equipe Anderson Barbosa Rodrigues Analista de Sistemas Mobile Francisco Danilo da Silva Lima Analista de Sistemas Front End André Alves Bezerra Analista de Sistemas Back End Luis Neylor da Silva Oliveira Técnico de Informática / Ambiente Virtual Rhomelio Anderson Sousa Albuquerque

Equipe de Produção Audiovisual Roteirista da Vídeoaula Profa. Nila Mara Cunha Carvalho Gerente de Produção de Vídeos Francisco Sidney Souza Almeida Edição de Áudio e Vídeo Francisco Sidney Souza Almeida José Alves Castro Braga Gerente de Filmagem/Fotografia José Alves Castro Braga Operador de Câmera/Iluminação e Áudio José Alves Castro Braga Designer Editorial Marcio Alessandro Furlani Diagramador Web Luiz Henrique Barbosa Lima Assessoria Pedagógica/Equipe de Revisores Sonia Henrique Pereira da Fonseca Evaneide Dourado Martins Francisco Carlos Ferreira Pereira

Sumário

Palavras do Professor-Autor...............................................11 Ambientação...............................................................................14 Trocando ideias com os autores.......................................16 Problematizando........................................................ 18

concepção de Infância nos dois primeiros 1 Aanos da criança A evolução do conceito de infância.......................................................................23 Primeiros anos de vida.................................................................................................25 O crescimento físico........................................................................................................25 Fatores que interferem no crescimento físico...................................................26 O desenvolvimento cognitivo....................................................................................27 Processos de construção das noções de objetivo, espaço, tempo e causalidade......................................................................................................28 O desenvolvimento emocional................................................................................30 O desenvolvimento social...........................................................................................32

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do Desenvolvimento Humano: 2 Aspectos De quatro a seis anos A criança de dois a seis anos de idade................................................................37 A aquisição da linguagem.........................................................................................37 Fatores que influenciam os fatores da linguagem.......................................38 Características iniciais da fala..................................................................................39 O desenvolvimento cognitivo...................................................................................40 O desenvolvimento emocional...............................................................................42 A gênese da consciência moral...............................................................................44 A tipificação sexual........................................................................................................45 O desenvolvimento social..........................................................................................45

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O Desenvolvimento Humano: De Sete aos Doze Anos A criança de sete a doze anos de idade..............................................................51 O desenvolvimento cognitivo....................................................................................52 Classificação.......................................................................................................................52 Evolução da classificação no processo de desenvolvimento....................53 Seriação.................................................................................................................................53 O desenvolvimento emocional................................................................................54 O desenvolvimento social...........................................................................................55

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dos aspectos 4 Desenvolvimento Biopsicossociais na adolescência A adolescência...................................................................................................................61 O desenvolvimento emocional................................................................................62 A escolha vocacional......................................................................................................64 Evolução da escolha profissional.............................................................................65 O desenvolvimento cognitivo....................................................................................66 O desenvolvimento social...........................................................................................66

Leitura Obrigatória...........................................................................................68 Saiba mais................................................................................................................70 Revisando.................................................................................................................72 Autoavaliação.......................................................................................................78 Bibliografia.............................................................................................................82 Bibliografia da Web........................................................................................84

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Palavra do Professor-Autor Olá Seja bem vindo à disciplina...

Você alguma vez já se perguntou o que é ser criança ou o que é ser adolescente? Muitas pessoas quando pensam em crianças, imaginam logo que é a melhor parte da vida, sem preocupações, só brincam, vivem no mundo da fantasia e se alimentam somente de coisas gostosas. Quando pensamos em adolescentes vem a nossa mente crianças crescidas com certas angústias, instabilidades, dificuldade de interação com outros, rebeldia e atrevimento. Todos estes fatores podem existir, mas não seguem uma sequência lógica, depende muito do contexto familiar que vivem ou viveram. Os estudos nos mostra que é bem recente o conceito de infância. Este período de desenvolvimento humano é muito especial, onde o indivíduo deve ser cuidado, protegido e supervisionado. Esta fase da vida alguns estudiosos defendem que vai desde o dia do nosso nascimento até os doze anos de idade onde há transformações para adolescência. A passagem da infância para a fase adulta é marcada em todas as sociedades. Em algumas sociedades primitivas a transição entre a infância e idade adulta se dava por meio de algum ritual de iniciação. Essa fase de transição que liga a infância à fase adulta compreende a adolescência. É na adolescência que ocorrem as maiores transformações tanto a nível biológico, psicológico e social do ser humano, geralmente esta fase se estende dos doze aos vinte anos de idade. Então propomos o desafio de entender estas fases da vida tão cheia de mudanças e particularidades e tenho a certeza que no contexto, a disciplina Psicologia da Infância e da Adolescência contribuirá para o seu crescimento acadêmico e humano. Que tenha bom estudo!

A autora.

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Biografia dos Autores

Nila Mara Cunha Carvalho Graduada em Psicologia pela UFC e em Ciências Contábeis também pela UFC, Especialista em Educação Biocêntrica pela UECE e em Dinâmicas Grupais na Empresa e na Escola pela UNIFOR, Formação em Biodança pela Internacional Biocentric Foundation – IBF. Atua como Psicóloga social e clínica, como Educadora na Universidade Vale do Acaraú, em Faculdades particulares nos cursos de Pedagogia, História e Teologia e em Cursos de Especialização em Psicopedagogia e Gestão Educacional, Fundadora do Instituto Paulo Freire de Estudos Psicossociais – CE.

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AMBIENTAÇÃO À DISCIPLINA Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.

Vamos pensar um pouco... Compreendemos a infância como sendo a fase da vida onde acontecem grandes aprendizagens, várias competências são adquiridas neste período, seja a nível pessoal, de relação com os outros e com o mundo ao seu redor. É na infância que perdas significativas, acontecimentos traumáticos, doenças, carências afetivas, podem comprometer o desenvolvimento mental e físico da criança. Os pesquisadores no assunto afirmam que antes do século XVII a criança era encarada como um ser adulto em miniatura, onde o raciocínio, sentimentos e ações infantis tinham os mesmos elementos básicos dos adultos. Somente a partir do século XVII que o conceito de infância gradativamente foi ganhando outra conotação, alguns estudiosos começavam a defender que as crianças tinham uma mente diferente da mente de um indivíduo adulto. Com o aprofundamento neste assunto poderemos ver alguns processos importantes da infância, como: o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento emocional, a aquisição da linguagem, a tipificação sexual dentre outras fases relacionadas. Assim como a infância, a adolescência é um período que também ocorrem grandes mudanças no ser humano, tanto a nível biológico, quanto psicológico e social. A adolescência é uma fase de transição para a vida adulta, é a busca da consolidação da identidade, desafios para fortalecimento da autonomia em relação aos pais, as transformações no desenvolvimento sexual e preparação para uma profissão. Temos que partir do princípio que todas as fases da vida têm suas dificuldades e suas belezas. Nós educadores, precisamos ampliar nossa visão para compreendermos melhor esta e todas as fases do desenvolvimento humano de modo contextualizado e crítico, e assim ajudar as pessoas a evoluírem.

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TROCANDO IDEIAS COM OS AUTORES A intenção é que seja feita a leitura de obras indicadas pelo professor-autor numa perspectiva de dialogar com os autores de relevo nacional e/ou mundial.

Prezado aluno, chegou o momento em que você irá trocar ideias com os autores das obras aqui indicadas. Propomos a leitura da obra Chaves para a psicologia do desenvolvimento, V.2 de Griffa e Moreno, no qual faz uma avaliação dos períodos da adolescência à velhice. No último capítulo, faz uma reflexão filosófica que fundamenta o discurso psicológico e explicita o balizamento teórico da análise das diferentes etapas do ciclo vital humano.

Estudo Guiado: Após a leitura das obras, escolha uma delas e faça uma resenha crítica e comente com seus colegas

GRIFFA, Maria Cristina; MORENO, José Eduardo. Chaves para a Psicologia do Desenvolvimento v 2. 8 Ed. Editora Paulinas, 2011 Indicamos também o livro Psicologia da Infância e Adolescência - 2ª. Edição, das autoras Holanda e Bezerra. Esta leitura tratará subsídio para uma melhor compreensão da psicologia, abordando de maneira didática temas relevantes da psicologia do desenvolvimento humano.

HOLANDA, Lúcia de Fátima; BEZERRA, Maria Hortência Moura Sobreira. Psicologia da infância e adolescência. Fortaleza: Edições Uva, 2000. 172 p.

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PROBLEMATIZANDO É apresentada uma situação problema onde será feito um texto expondo uma solução para o problema abordado, articulando a teoria e a prática profissional.

Estudo de Caso 1. A primeira questão que se impõe é caracterizar exatamente a quem o ECA se refere como “adolescente”

Estudo Guiado: A questão que se colocar para você é: Como a escola deve trabalhar? O que a família pode fazer?

A opinião pública sobre a adolescência na sociedade é forjada no imaginário das pessoas a partir das informações veiculadas nas mídias sobre a violência, e, mostram que os culpados, são os adolescentes infratores, responsáveis pelo o aumento da violência urbana.

2. “O que os pais e os coordenadores pedagógicos veem como problema, os adolescentes não veem”. O embate de gerações é um dos básicos problemas encarados na adolescência e, muitas vezes, começa os conflitos em casa e na escola. Por exemplo, o uso do boné na escola. “Os jovens gostam de usar, mas determinadas escolas impedem”. Em casa, igualmente, ocorrem conflitos quando o adolescente se comporta fora do padrão defendido pelos pais e passa a agir de modo, que não agrada aos pais. E isso acaba gerando conflito.

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APRENDENDO A PENSAR O estudante deverá analisar o tema da disciplina em estudo a partir das ideias organizadas pelo professorautor do material didático.

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A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NOS DOIS PRIMEIROS ANOS DA CRIANÇA Conhecimentos

Compreender o conceito de infância e as diversas dimensões do desenvolvimento nos dois primeiros anos de vida.

Habilidades

Identificar a faixa etária empregando as características biopsicossociais

Atitude

Assumir atitude profissional para com os educando segundo as faixas etárias.

A Evolução do Conceito de Infância O conceito da infância, como um período especial do desenvolvimento em que o indivíduo deve ser cuidado, protegido e supervisionado, é bastante recente quando se considera a história da ciência. Até o século XVII predominava o conceito da criança como um adulto em miniatura, ou seja, acreditava-se que o raciocínio, os sentimentos, as ações infantis possuíam os mesmos elementos básicos dos adultos. Esta concepção influenciou o tratamento que a sociedade dispensava às crianças. Elas recebiam cuidados especiais até os sete anos de idade. Depois ingressavam na comunidade dos adultos e desenvolviam as mesmas atividades que eles. Nas classes menos privilegiadas elas trabalhavam no campo, vendiam seus produtos nos mercados, aprendiam um ofício. Não lhes era dispensado nenhum tratamento especial. Ao contrário, eram alvo de todo tipo de atrocidade por parte dos adultos. Ao frequentar ambientes dos adultos e realizar tarefas próprias de adultos, a criança estava presente em situações inapropriadas, sendo exposta a assuntos para os quais não possuía capacidades físicas, intelectuais, psicológicas ou morais. As famílias mais prósperas também faziam pouca distinção entre a infância e a idade adulta. Era comum que as crianças começassem a escolarização aos quatro ou cinco anos de idade. O ensino se esforçava para ser enciclopédico e para desenvolver as faculdades mentais de atenção, memória e abstração. Por isso, ensinar era uma missão árdua e difícil. O método empregado era a repetição em voz alta das informações dadas pelo mestre. Como ninguém dava importância à compreensão do processo de aprendizagem, nem se questionava a dificuldade dos assuntos ensinados, nem se prestava atenção às diferenças individuais. As classes eram compostas com indivíduos de todas as idades. Assim, ninguém se espantava ao ver meninos de sete anos e jovens de dezoito recitando juntos uma lição. A concepção da criança como adulto em miniatura também se refletiu na arte. Na pintura medieval as crianças eram retratadas com as proporções corporais dos adultos. Esse fenômeno não pode ser atribuído à falta de habilidade ou técnica dos artistas. É mais provável que o pintor estivesse dando expressão ao que ele entendia como criança e não ao que realmente via.

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Gradativamente, a partir do século XVII, o conceito de infância foi mudando. As crianças passavam a ser afastadas de assuntos ligados ao sexo. A participação em festas coletivas e orgias, que até então era permitida, passou a ser considerada como maléfica à formação do caráter e da moral. Começou a se estabelecer o ensino graduado e a formação de classes com crianças da mesma idade. Também apareceram alguns pensadores defendendo a ideia de que a mente da criança era diferente da mente do adulto. Todas essas mudanças, no entanto, eram exclusivas dos aristocratas e dos burgueses. Até o século XIX a classe baixa continuou a fazer pouca distinção entre crianças e adultos, colocando seus filhos para aprender um ofício ou trabalhar no campo aos sete ou oito anos, submetendo-os às mesmas faltas legais que os mais velhos e casando-os no início da adolescência. Foi necessário que muitas crianças não sobrevivessem à infância e que a burguesia crescesse para que ocorressem mudanças reais no tratamento que a sociedade dispensava a este período da vida. Sem dúvida, é preciso compreender que existem diversos contextos históricos, sociais, econômicos e culturais a partir dos quais, olhares nada neutros, constituem os conceitos dessas duas categorias. “(...) há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma constituída por nossos entendimentos da infância e do que as crianças são e devem ser”. (DAHKBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 63, apud FROTA, 2007). Portanto, suas concepções são diversas. A infância no nosso país é uma etapa da vida entendida de modo diferente das comunidades africanas ou mulçumanas, por exemplo. Todavia, isso não significa que não haja uma essência igual a todas as crianças. As fases do desenvolvimento humano são as mesmas e podem ser observadas em qualquer ser humano de qualquer cultura, guardadas, obviamente, os aspectos culturais de cada grupo. Todavia, é importante conhecermos alguns conceitos elaborados. Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia e refere-se ao indivíduo que ainda não sabe falar. Frota (2007, p. 147, 148) cita o pensamento de alguns autores: Kuhlmann Jr. (1998, p. 16) diz que “infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes, de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel”; e Philippe Áries (1978) “afirma que a infância foi uma invenção da modernidade, constituindo-se uma categoria social construída recentemente na história da humanidade”.

E você como conceituaria a infância? Pense um pouco e tente elaborar um conceito, a partir de leituras, experiências e observações.

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Primeiros anos de Vida Como o desenvolvimento físico não é assunto primordial desta unidade de estudo, trataremos deste tópico de maneira geral, apresentando uma visão sucinta deste processo, nos deteremos à faixa etária que é objetivo desta unidade de estudo.

O crescimento físico De maneira geral, ao nascer, os meninos são ligeiramente maiores do que as meninas em todas as dimensões corporais. Nos três primeiros anos de vida, a criança apresenta um ritmo rápido de crescimento. Aos dois anos de idade ela já tem a metade da altura que terá ao completar seu desenvolvimento físico. Depois dos três primeiros anos ocorre um longo período (dos três aos onze anos, aproximadamente) em que o crescimento é mais lento, embora regular. Na adolescência há novamente uma aceleração. Essa aceleração é conhecida como o estirão da adolescência, em que há um aumento de 8 a 10 cm na altura por ano, durante alguns anos. Para a maioria das pessoas, o crescimento físico se completa por volta dos dezoito anos de idade. Há grande variabilidade entre os indivíduos, tanto no momento em que o crescimento se acelera, quanto na taxa de crescimento (durante o período de aceleração). Alguns pontos, no entanto, precisam ser esclarecidos. As crianças que começam a crescer mais cedo não se tornam, necessariamente, mais altas do que aquelas que iniciam o crescimento mais tarde. Além disso, existem diferenças entre os sexos quanto ao padrão de crescimento. Por exemplo, o estirão da adolescência ocorre mais cedo para as moças do que para os rapazes e o processo de maturação é mais rápido para elas do que para eles. Durante o crescimento físico há contínuas mudanças nas dimensões das partes do corpo, que crescem em proporções diversas e atingem seu limite máximo em diferentes momentos do processo.

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Na adolescência, por exemplo, os pés e as mãos são as primeiras partes a ter um desenvolvimento rápido. Depois é a vez dos braços e das pernas. Como o tronco é a parte do corpo que apresenta um crescimento mais lento há um período em que pés, mãos, braços e pernas são bastante desproporcionais em relação ao corpo. Assim, pode ser difícil para os adolescentes adaptarem-se a essas mudanças rápidas e diferenciais das dimensões de seu corpo. Por isso é tão comum os vermos tropeçando em pessoas, móveis ou objetos e derrubando objetos das mãos.

Fatores que interferem no crescimento físico São vários os fatores que interferem no crescimento físico. Entre eles estão: hereditariedade, nutrição e saúde, equilíbrios hormonais e estados emocionais. Na medida em que existem padrões de crescimento que são comuns à raça humana e que ocorrem em fases específicas, podemos pressupor a existência de um processo de maturação como um dos agentes dessas mudanças. A sequencia das mudanças na estrutura, portanto, é um dos aspectos determinados por fatores genéticos. Por outro lado, há um aspecto individual na herança genética. A altura que cada indivíduo terá quando adulto é um fator herdado. O crescimento corporal é um dos aspectos do desenvolvimento que é bastante influenciado por fatores hereditários. No entanto, má nutrição, doenças e estresse, se forem muito severos e prolongados, podem ter um impacto negativo sobre o crescimento físico. A má nutrição inibe o desenvolvimento físico. As crianças que não tem boa alimentação tendem a ser mais baixas, a pesar menos e a apresentar um ritmo de crescimento mais lento do que aquelas bem alimentadas. As pesquisas têm demonstrado a existência de um período crítico para a influência da má nutrição. Quando ela é precoce, ou seja, ocorre nos primeiros dois anos de vida, seu resultado parece ser irreversível. Uma vez que, posteriormente, seja dada a criança uma dieta alimentar adequada, ela retornará ao seu ritmo de desenvolvimento, atingindo, assim, seu nível normal de crescimento. Doenças prolongadas também podem prejudicar o crescimento. No entanto, como a má nutrição, os efeitos das doenças podem ser rapidamente superados se elas não causarem danos permanentes.

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Um ambiente cheio de tensão também pode inibir o crescimento físico, fazendo com que haja mudanças no ritmo e uma inibição do potencial de desenvolvimento. As pesquisas evidenciam que o estresse prolongado gera uma menor produção ou liberação do hormônio do crescimento. Mostraram ainda que esse problema desaparece quando a situação tensional é removida. As crianças nessa última condição voltam ao padrão e ritmo normais de crescimento. Os desequilíbrios hormonais decorrentes, principalmente, de um funcionamento inadequado da hipófise ou da tireóide podem causar danos permanentes no crescimento. Quando, por exemplo, o hipotireoidismo é severo desde o nascimento, desenvolve-se uma condição conhecida como cretinismo. As crianças com cretinismo não se desenvolvem normalmente, ficando com estrutura anã e deficiência mental. Atualmente existem tratamentos que, se iniciados logo no começo da vida, controlam o funcionamento da tireóide e conseguem inibir os efeitos do hipotireoidismo.

O desenvolvimento cognitivo Ao nascer, o bebê parece desamparado e muito dos seus atos dão a impressão de não ter objetivo. Em breve seus movimentos estarão configurados em numerosas habilidades. Em algumas semanas ele apresentará características que identificarão sua singularidade. Á medida que o tempo passa, ele tomará consciência de si mesmo, dos seus sentimentos e das pessoas que o cercam. Por volta dos dois anos estará apto a falar e, como um ser social, não tardará a se envolver nos mais diferentes tipos de atividades grupais. Com o passar do tempo, seus horizontes e seu mundo irão expandir-se de maneira notável. Em cada estágio, o comportamento muda e a criança se entrega a novas aventuras. Ao descobrir que é capaz de realizar uma coisa nova, ela emprega sua habilidade recém adquirida de forma tão exagerada que chega a incomodar os adultos. Quando, por exemplo, descobre que pode fazer perguntas e obter respostas, chega a embriagar seu interlocutor com tantas perguntas. No entanto, com o decorrer do tempo, o que era novo e absorvente perde o poder de fascinação e passa a ser apenas uma característica do comportamento geral. À medida que suas potencialidades se desenvolvem, a criança apresentará interesses novos e diferentes, e muitas formas iniciais de comportamento serão completamente modificadas.

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Assim, o desenvolvimento humano, que tem suas raízes no início da vida, está sempre em processo de vir a ser. Em qualquer etapa de sua existência, uma pessoa não é apenas o resultado das experiências vividas; as mudanças que nada ocorrem produzem também alterações no seu meio que, por sua vez, passam a afetá-la, e assim sucessivamente. A tarefa principal da criança nos seus dois primeiros anos de vida é a descoberta do mundo físico e de si mesma como um objeto desse mundo. O processo de aprendizagem de um indivíduo para conhecer o mundo e a si próprio começa com a percepção, que é a capacidade que a consciência tem de captar os fenômenos sejam interiores ou exteriores.

Processos de construção das noções de objeto, espaço, tempo e causalidade O recém-nascido entra em contato com o mundo por meio da sucção, visão, audição e preensão (capacidade de pegar objetos). À medida que vai exercitando os reflexos, ele os altera e os enriquece com comportamentos adquiridos. Assim, o bebê começa a agarrar os objetos que os adultos colocam em suas mãos (embora provavelmente não os discrimine), pode levantar ligeiramente a cabeça para alcançar o seio, para de chorar quando a mãe ou outras pessoas o acariciam. Estes comportamentos, embora se apoiem nos reflexos de sucção, preensão, audição e visão, são adquiridos, ou seja, são aprendidos e representam modificações das respostas iniciais. Ao final do quarto mês de vida a criança já possui uma série de comportamentos adquiridos. No entanto, ela não possui ainda a noção de espaço homogêneo nem de objeto permanente. O que vai acontecer por volta dos nove meses de idade. Cada feixe perceptivo (visão, sucção, audição, preensão) tem seu espaço próprio. O universo é composto, assim, pelo espaço bucal, espaço tátil, espaço visual e espaço auditivo. Isso faz com que os objetos não tenham permanência. Por exemplo, se o bebê está acompanhando um objeto com os olhos e esse objeto sai do seu campo visual, ele age como se repentinamente o objeto tivesse deixado de existir e não mostra qualquer consciência de poder reencontrá-lo, virando a cabeça ou olhando em volta. No entanto, seus olhos já estão mais coordenados e convergem para um objeto que se aproxima do seu rosto.

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A partir do quinto mês de vida, gradativamente ocorre à coordenação dos diferentes espaços práticos. A criança aprende a agir sobre as coisas e começa a se interessar pelas relações que unem as suas ações com os resultados. Paulatinamente, ela começa a demonstrar interesse sistemático pelas consequências de seus atos. Assim, ela joga um objeto para agarrá-lo em seguida, balança o berço para agitar as coisas amarradas às grades, agita o chocalho para produzir seu som característico, demora-se observando os movimentos de suas mãos ou dos pés. A intencionalidade dessas ações demonstra que a criança começa a estabelecer relações causais entre suas ações e os eventos do meio ambiente. O desempenho característico dessa etapa (dos quatro aos oito meses) é uma espécie de busca da novidade ou uma experiência para ver o que acontece. Durante o período que vai dos oito aos onze ou doze meses, as ações da criança tornam-se atos completos de inteligência prática. Ela inicia uma ação com um objetivo prévio e seleciona os meios para alcançá-lo. Também começa a imitar comportamentos depois de tê-los observado em alguém. A imitação, que não é instigada, mas realizada espontaneamente, reflete uma nova mobilidade dos esquemas mentais, ou seja, um novo jeito de pensar. A criança começa ainda, a procurar os objetos quando eles saem do seu campo visual. Ela divertir-se-á com as brincadeiras de dar e tomar, como, por exemplo, entregar e receber sucessivamente uma boneca de um adulto. Em relação à noção de tempo, ela é capaz de compreender o “antes” e o “depois”, mas apenas quando aplicados a eventos do ambiente imediato ou ligados à sua atividade. Ela não é capaz de aplicar essa ordenação a qualquer evento ou avaliar a duração de intervalos de tempo. A partir dos nove meses, gradativamente, o desempenho da criança mostra a consolidação da noção de objeto permanente (categorias piagetianas) e de espaço contínuo. Ter a noção do objeto permanente, refere-se ao fato de que a criança passa a entender que os objetos, mesmo não sendo visto por ela, ainda existem. Ela passa a se considerar como um elemento do universo, podendo ser tanto agente como receptor das ações dos elementos do meio. Ela se torna capaz de reconstruir as causas a partir de um efeito percebido e vice-versa. Por exemplo, quando ouve o ruído do motor do carro estacionado na garagem de sua casa, ela demonstra a expectativa da chegada de alguém.

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Por volta dos dezoito meses, ela começa a mostrar algum ressentimento quando lhe é tomada alguma coisa que ela deseja. O ressentimento indica duas coisas. A primeira é que ela possui consciência de sua habilidade de controlar o que acontece. A segunda é que os objetos se tornaram permanentes, isto é, continuam a existir e podem ser recuperados mesmo quando saem do campo visual. As noções do “antes” e “depois” também se desligam do ambiente imediato da criança, para aplicar-se agora a todo o campo da percepção. Em conclusão, no período que vai do nascimento aos dezoito meses, aproximadamente, a elaboração da realidade pelo pensamento da criança constitui a passagem de um estado em que as coisas giram em torno de um “eu” que crê dirigilas e provocá-las sem, contudo, situar-se como um elemento do universo, para um estado em que o “eu” se torna um elemento de um mundo estável e independente de sua própria atividade. Jean Piaget (1896-1980) denominou essa fase do desenvolvimento de estágio sensório-motor, porque pela ausência da função simbólica (linguagem), a criança representa e interage com o mundo pelas ações e baseia seus julgamentos nas sensações e percepções.

O desenvolvimento emocional A principal tarefa nesta etapa é a construção da noção do “eu”. À medida que a criança constrói as noções de objeto, tempo, espaço e causalidade, elabora também a noção do “eu corporal” ou “eu somático”. Essa noção lhe dá uma vaga consciência de si mesma como ser individual. Para a formação do “eu corporal”, é necessário que a criança diferencie dois fatores: as sensações que tem origem em suas necessidades orgânicas e as respostas que o adulto dá a essas sensações. Uma criança não pode comer quando deseja e, quando tenta se movimentar, logo sente suas limitações. Além disso, algumas vezes deve passar longos períodos com o desconforto de fraudas molhadas ou sujas. Assim, no seu universo, a presença do adulto é muito importante. O atendimento que ele dá às necessidades do bebê é gradativamente percebido, pela criança, como algo que vem do mundo exterior.

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A consciência de si mesmo, portanto, surge quando o bebê é capaz de separar as sensações das modificações ambientais causadas pela presença de outra pessoa, ou seja, quando ele é capaz de separar o interior do exterior. Os cuidados que o bebê recebe fazem com que ele desenvolva também o sentimento de confiança básica. A confiança básica se define pela certeza de que as necessidades serão atendidas assim que forem manifestadas. A regularidade e a qualidade das respostas dos adultos fazem com que ocorram expectativas agradáveis. A criança adquire o sentimento de que é capaz de fazer com que alguém apareça e a alivie. Assim, ela passa a “confiar no adulto”, mesmo quando ele não está presente. A disposição de deixar a mãe sair do seu alcance sem que isso produza ansiedade ou raiva indevida é, assim, o primeiro desafio emocional para a criança no início da objeção do eu. Isso é possível porque o bebê adquiriu certa previsibilidade (noção de causalidade e temporalidade) dos eventos externos. Por outro lado, se suas necessidades não forem satisfeitas adequadamente, o mundo para a criança torna-se fonte de ameaça e de frustração. Os pais que são hostis ou impacientes nos seus movimentos e postergam muito o atendimento das necessidades do bebê podem desorientá-lo, criando ansiedade, medo de adultos e sensação de isolamento e abandono. Em conclusão, a base do “aprender a ser” está no prazer que a criança sente ao ser pegada no colo, ao ser embalada com cantigas de ninar, e quando as pessoas falam com ela com carinho. A confiança se desenvolve como consequência de um clima emocional estável que estimula e nutre a capacidade inerente da criança de se tornar uma personalidade segura. Tal estimulação, no entanto, não exclui transtornos momentâneos que a criança pode aprender a dominar, continuando a crescer psicologicamente. Um clima emocional sadio é temperado com períodos quentes e períodos frios, tempestades e calmarias, em que o bebê pode experimentar uma variedade de estimulações, mas também a estabilidade de um amor seguro e confiável.

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O desenvolvimento social O desenvolvimento social nesta fase restringe-se ao nível sensorial e motor. A criança explora os objetos e brinquedos que lhe são oferecidos em função de comportamentos recém-adquiridos. Ela pode, por exemplo, jogar o chocolate no chão para que o adulto o apanhe e o coloque em suas mãos várias vezes sucessivas. Pode empilhar brinquedos e derrubar a pilha seguidamente. Pode ainda sorrir quando o adulto faz caretas. Esta repetição sistemática é o meio pelo qual ele tenta compreender esses objetos e acomodar seus esquemas mentais à realidade que é completamente nova para ela. A maior parte das interações sociais da criança nos seus dois primeiros anos de vida é com o adulto. No decurso dos dois primeiros meses, ela sorri para o rosto da mãe e do pai, por volta dos três meses, já apresenta sinais de consciência social, tais como deixar de chorar à aproximação de alguém, fazer movimentos e prestar atenção na voz da pessoa adulta, choramingar ou chorar quando alguém que estava conversando ou cuidando dela se afasta. Entre cinco e sete meses, aproximadamente, a maioria das crianças torna-se capaz de distinguir as pessoas estranhas das familiares. Os bebês diferem muito o seu comportamento quanto à aceitação de estranhos. Alguns se esquivam de todas as pessoas que não lhe são familiares, outros brincam e acolhem bem todos os que deles se aproximam. Dois fatores interferem nessa conduta: a experiência que tiveram com os estranhos e o grau de liberdade dado pelos pais. As primeiras experiências são muito importantes. Se o contato com estranhos for agradável, calmo e afetuoso, a criança aprenderá a se aproximar de pessoas nãofamiliares. No entanto, se as experiências forem ameaçadoras e desagradáveis, ela esquivar-se-á de todos os estranhos. Após os seis primeiros meses de vida, as intenções sociais crescem em número e complexidade. Aumentam brincadeiras, tais como esconde esconde, fingir que está dormindo, dar adeus, bater palminhas quando alguém canta parabéns, dentre outras brincadeiras. Até aproximadamente os nove meses de idade, as crianças mostram pouco interesse na interação com outros bebês. Antes de um ano, alguns bebês prestam um pouco de atenção quando outro chora e balbuciam para receber atenção dos companheiros. Só por volta dos dois anos é que gradualmente se iniciam as atividades lúdicas interativas.

Basicamente, a tarefa da criança nessa primeira etapa da vida é a descoberta do mundo que a rodeia. Assim, os outros bebês entram como um elemento desse universo e não como alguém que tenha atrativos especiais.

2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: DE QUATRO A SEIS ANOS Conhecimentos Compreender as dimensões do desenvolvimento entre quatro e seis anos.

Habilidades Identificar as características biopsicossociais do desenvolvimento da criança de quatro a seis anos.

Atitude Assumir atitude profissional no trabalho com criança na perspectiva de atender as nuances da faixa etária

A Criança de dois a seis anos de Idade A partir dos dois anos de idade a criança torna-se mais ativa. Com a aquisição da consciência de si mesma, há uma ampliação do universo social e individual. Convencida que é algo diferente das pessoas e objetos que a rodeiam, ela deverá descobrir agora o tipo de pessoa que poderá vir a ser. O mundo da criança desta fase é um mundo mágico. O jogo do “faz-de-conta” domina todas as suas atividades. Com a imaginação da fantasia ela salta as fronteiras do tempo e do espaço e aumenta os limites de sua força real. Com as atividades lúdicas ela aprende a reconhecer as diferenças corporais entre menina e meninos, a usar as palavras e a reconhecer e descrever seus sentimentos. Competirá com as outras crianças e mostrará a força de suas capacidades, aptidões e habilidades. Na esfera intelectual, graças à imaginação, ela explorará e manipulará ideias sem ficar presa às regras da lógica. O jogo do “faz-de-conta” também ajudará a dar vazão aos seus desejos, temores, esperanças e impulsos agressivos. Nas suas brincadeiras com as outras crianças é novamente a fantasia que lhe ensinará os papéis sociais. Nos jogos de “faz-de-conta” a criança dos anos préescolares aprende a conviver com o mundo e as pessoas de maneira divertida e agradável. Todavia, ela terá um longo caminho a percorrer para se tornar adulta.

A aquisição da linguagem A linguagem é uma característica importante dos seres humanos. Pela linguagem transmitimos às outras pessoas nossos sentimentos, pensamentos e emoções. Quando a criança adquire a linguagem, ela entra em um mundo inteiramente novo de coisas a aprender e compreender, tornando-se capaz de liderar usando suas experiências e o meio ambiente de novas maneiras. Por isso, algo que aparenta ser tão simples e tão óbvio como o aprender a falar tem suscitado muitas questões por parte dos estudiosos, tais como: Quais são os processos subjacentes a essa aquisição? Como esta realização complexa se efetiva em tão curto espaço de tempo? Até que ponto a aquisição da linguagem é determinada por fatores biológicos e em que medida é aprendida?

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Os aspectos que são apresentados a seguir são resultados de pesquisas que têm sido desenvolvidas ao longo dos anos.

Fatores que influenciam o desenvolvimento da linguagem Os seres humanos têm mecanismos específicos para processar a linguagem. A natureza desses mecanismos tem sido alvo de estudos e controvérsias entre os pesquisadores do desenvolvimento. Há três teorias diferentes que tentam explicar a aquisição da linguagem: a teoria do estímulo resposta, a da aprendizagem social e a do mecanismo inato. Os teóricos que defendem a primeira posição argumentam que a linguagem, como outros comportamentos, é aprendida por meio de condicionamento. Os bebês, espontaneamente, produzem os sons, por acaso ou por imitação. Esses sons são recompensados de imediato com a atenção dos pais. Isso leva a criança a repetilos. Assim, gradativamente, ela vai incorporando a fala do adulto. Nessa teoria, não há aceitação de mecanismos para o desenvolvimento da linguagem. A criança é considerada um elemento passivo que responde apenas às estimulações oferecidas pelos outros falantes. Os teóricos da aprendizagem social afirmam que a aquisição da linguagem não se faz apenas pelo processo de estímulo-resposta, ou seja, ouvir, falar e obter atenção ou qualquer outro reforço. Para eles, grande parte da linguagem é adquirida por um processo de interação com o meio, observação e de imitação dos outros. Por isso, acredita que a criança deve ter de modo apropriado contato com muitos e variados conteúdos. Os teóricos que defendem a terceira posição, também chamados de inatistas, argumentam que, embora o reforçamento e a interação tenha um papel importante na aquisição da linguagem, eles não conseguem sozinhos, explicar todo o processo. Os autores desta linha acreditam que os seres humanos possuem certo tipo de sistemas inatos e de certo modo pré-moldados que os habilitam a processar a linguagem, a elaborar regras e a compreender e a produzir uma fala de acordo com elas. Para eles, a maior evidência da existência desse mecanismo é o desenvolvimento rápido e o domínio da estrutura da fala que a criança apresenta. Desde o momento em que a criança começa a falar, por volta dos dezoito meses, ela usa as palavras em uma sequência apropriada, ou seja, segue uma regra gramatical. Se o bebê de dezoito meses sente sede, ele dirá: “qué aca”, não “aca qué”.

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Os postulados das três posições têm influenciado muitas pesquisas. Até o momento, no entanto, não há nada definido sobre a natureza dos mecanismos que produzem a competência linguística. No entanto, as evidências mostram que tanto os fatores biológicos como os ambientais influenciam a aquisição e o desenvolvimento da linguagem.

Características iniciais da fala Por volta do primeiro ano de vida a criança começa a usar suas primeiras palavras. Essas palavras não são as que ela ouve de seus pais ou dos outros adultos. Geralmente é uma sequência de sons idênticos que servem para rotular objetos e pessoas de seu mundo. Um bebê, por exemplo, pode começar a se referir ao alimento como “papá, papá”. Para ele, “papá” é o rótulo da classe de alimentos. Embora as crianças possam usar o mesmo conjunto de palavras (papá, nana, didi, tata etc.), os significados poderão ser diferentes, pois esses itens lexicais representam coisas do cotidiano de cada uma. Paulatinamente, o bebê vai adquirindo palavras novas. No entanto, até por volta dos dezoito meses, sua fala é bastante limitada e inclui pouco mais de cinquenta palavras. Apesar dessa limitação no uso espontâneo da linguagem, o bebê dá sinais que compreende a fala dos adultos, evidenciando que seu domínio vocabular é maior que sua produção verbal. Entre dezoito e vinte meses de idade, ocorre uma grande revolução na fala da criança, com o aparecimento das primeiras sentenças. Há também uma significativa aceleração no número de palavras empregada. Gradativamente, aparecem sentenças de três ou quatro palavras. Por volta dos três anos de idade, a produção verbal da criança é semelhante à linguagem coloquial dos adultos, embora ela ainda possa cometer alguns enganos. Ela pode dizer, por exemplo, “eu ganhi” ou “eu fazi”. Aos quatro anos a linguagem está bem estabelecida. Os desvios da norma adulta tendem a ser mais em estilo do que em gramática. Como a criança modela sua fala pela linguagem que ouve, é importante que os pais e os outros adultos com quem ela, frequentemente, se comunica usem a dicção e normas gramaticais corretamente. Os erros de articulação ou gagueira, bem como características da voz, estabelecidos neste início, podem se transformar em hábitos fortes que perdurará a vida inteira, se não forem tratados.

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De maneira geral, podemos dizer que a consolidação das habilidades linguísticas se faz de modo regular e gradual. Ao falar, a criança não copia simplesmente àquilo que ouve. A cada etapa ela mostra progressos que demonstram que ela é um elemento ativo que constrói a sua fala.

O desenvolvimento cognitivo Com o aparecimento da função simbólica (linguagem) ocorre a formação dos primeiros conceitos, o que permite que a criança represente pessoas e objetos ausentes e imagine situações que não estão em sua realidade imediata. Durante a idade pré-escolar há uma expansão da curiosidade intelectual. Nas perguntas da criança pode-se observar uma necessidade de conceituar o cotidiano. Elas nunca são isoladas. A pergunta “O que é isso?” sempre é complementada por outras, tais como: “Por quê? Como? Para quê?”. As ações das crianças passam a ser fruto de suas conclusões e raciocínio. No entanto, sua forma de solucionar problemas é bastante primitiva. Se os pais e os demais adultos derem atenção e responderem adequadamente à curiosidade intelectual da criança, possibilitarão que ela corrija seus conceitos e modifique suas atitudes e expectativas, bem como ajudarão na construção de conhecimentos que serão úteis durante o processo de educação formal. O raciocínio da criança de dois a seis anos de idade apresenta três características fundamentais; egocentrismo, animismo e irreversibilidade. • Egocentrismo O raciocínio da criança desta fase, especialmente dos dois aos quatro anos de idade, é muito influenciado por suas próprias vontades e desejos, suas percepções e explicações refletem apenas um ponto de vista, ou seja, o seu. Por isso, seus julgamentos são sempre absolutos e ela é insensível aos argumentos contrários às suas afirmações. O pensamento egocêntrico caracteriza-se por suas contradições, ou seja, em vez de adaptar-se objetivamente à realidade, ele se modela segundo o ponto de vista da pessoa que o produz, deformando as relações existentes entre os fatos, bem como suas características essenciais.

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As crianças desta fase têm uma tendência a pensar que cada um dos seus sentimentos, motivos ou explicações é também o das outras pessoas. Acreditam, portanto, que tais sentimentos e motivos podem ser perfeitamente compreendidos por todos. Por exemplo, se uma delas estiver brincando com um adulto e, depois de certo tempo, este mostrar sinais de cansaço, ela permitirá apenas alguns segundos de descanso e imediatamente recomeçará a brincadeira, se para ela alguns segundos são suficientes para recuperar suas forças, para a outra também serão. • Animismo Devido ao seu egocentrismo, a criança estende suas vivências pessoais a brinquedos, animais ou objetos. É como se ela atribuísse uma alma humana a todas as coisas. Assim, uma árvore, uma boneca, um cachorro de pelúcia, passam a ter sentimentos e a pensar do mesmo modo que ela. Se, por exemplo, a boneca ou o bichinho de pelúcia forem deixados em casa quando a família sair para passear, ela logo manifestará preocupação se eles sentirão solidão e medo. Em termos de relacionamento com a realidade externa, quanto mais nova é a criança, mais autocentrada ela é. Como decorrência, ela explica os fenômenos naturais de maneira antropomórfica e artificial: ela atribui, a todos os fenômenos naturais, sentimentos e pensamentos (se a criança chuta uma árvore, ela acredita que esta irá sentir dor e chorar). Ao mesmo tempo, o artificialismo a leva a considerar que montanhas, lagos e demais coisas foram feitos pelo homem com uma utilidade. Posteriormente, essa criação é atribuída a Deus. Por exemplo, ao ser interrogada sobre o aparecimento do Sol, a criança responde: “Foi criado pelo homem para aquecer a gente”. Outro exemplo de animismo é o fato de a criança acreditar que, se dermos à “fada dos dentes” uma moedinha, ela substituirá o dente que caiu por outro novo.

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Antropomórfica: É a visão de um Deus criado pelo homem, ou seja, com características humanas e com imagem humana.

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• Irreversibilidade Outra consequência do egocentrismo é a irreversibilidade. A irreversibilidade decorre da incapacidade de chegar a sínteses. A criança desta fase tende a analisar as coisas à luz da percepção imediata. Esse concretismo a impede de aprender as relações existentes entre os eventos. Seus raciocínios se baseiam no todo ou em alguma característica específica. Por exemplo, se dermos a ela um conjunto de veículos composto de sete automóveis, quatro caminhões e dois jipes e perguntarmos se há mais automóveis ou veículos, ela dirá: “Há mais automóveis, porque eles são sete”. Ao raciocinar ela separou a classe dos automóveis, e chamou de veículos o conjunto formado pelos caminhões e jipes. O pensamento regulado pela percepção imediata é sempre irreversível. Uma vez usada uma sequência de raciocínio é impossível anulá-lo e voltar ao ponto de partida. Se, por exemplo, perguntarmos a criança se automóveis, jipes e caminhões são veículos, ela provavelmente dirá que sim. Se, depois dessa afirmação, tornarmos a perguntar: “Então, há mais automóveis ou veículos?” Ela novamente dirá: “Há mais automóveis”. Da mesma forma, uma menina pode nos dizer que tem uma irmã, mas negará, automaticamente, que sua irmã também tem uma irmã. Ela não é capaz de avaliar a reciprocidade de uma relação de parentesco, por que seu egocentrismo a impede de ver-se como irmã. Por volta dos seis anos de idade o pensamento vai se tornando, pouco a pouco, reversível. É essa reversibilidade que torna possível, a criança, operar com classes e relações, que é característico do raciocínio da fase seguinte.

O desenvolvimento emocional A aquisição da linguagem é um fator muito importante para o desenvolvimento da personalidade. Ao ouvir, repetidamente, seu nome em frases, tais como: “Como Pedrinho é bonito! O Pedrinho está com fome? Por que o Pedrinho está zangado?”, a criança começa a reconhecer certas sensações, sentimentos e características como suas. Nesta etapa do desenvolvimento inicia-se a formação da consciência moral. Os conceitos éticos da criança de dois a seis anos de idade fundamentam-se, basicamente, nas consequências das ações. Ela admite que os pais são poderosos e

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devem obedecê-los. Portanto, o medo da punição e o respeito à autoridade são os primeiros aspectos subjacentes à orientação moral. Ao mesmo tempo, ela é egocêntrica e muito curiosa, o que a faz muito inovadora. Por isso, a busca do prazer imediato é o segundo elemento de sua orientação moral. Um exemplo dessa busca de prazer imediato é que quando começa a chover, a criança corre para a chuva, apesar de saber que sua mãe poderá vir a puni-la por isso. As ações definidas como corretas são as que dão prazer, ou seja, satisfazem o indivíduo e, ocasionalmente, as outras pessoas. Aquelas que levam ao desprazer são más. A reciprocidade parece apenas como troca de favores ou deveres. Exemplo de reciprocidade: “você não deve prejudicar ou interferir em minhas ações e não prejudicarei ou interferirei em sua conduta”. A combinação desses dois elementos, medo da punição e hedonismo ingênuo leva a criança a fazer apenas o que está com vontade de fazer e não o que é obrigada.

Hedonismo: Consiste em uma doutrina moral em que a busca pelo prazer é o único propósito de vida.

O surgimento da consciência moral tem como consequência o sentimento de culpa. A culpa é ansiedade produzida pela transgressão do código moral. À medida que a criança se desenvolve, ela se torna mais responsável por suas ações. Ela sente agora não só o medo de ser descoberta, mas também escuta a voz interior da consciência moral. A partir dessa etapa inicia-se a substituição do controle externo pelo autocontrole. A partir do segundo ano de vida, o nome adquire significado para a criança e isso a auxilia no estabelecimento da consciência de si mesma. No entanto, essa identidade emergente é instável. A criança desta etapa ainda não separa nitidamente o real do imaginário. O interior e o exterior se confundem em situações emocionais fortes, nos jogos dramáticos e em suas fantasias. Os heróis dos programas de televisão, por exemplo, são para ela, assustadoramente, reais e vivem no seu mundo como qualquer outra pessoa de sua realidade cotidiana. Enquanto está nesse processo de descoberta de seus atributos como pessoa, a criança apresenta uma acentuada tendência a opor-se a interferências. Por isso resiste a qualquer coisa que não se harmonize com as ideias e atitudes que adotou. Um sintoma disso é a violenta oposição ao alimento, as roupas, as ordens, a quase tudo que os pais e adultos desejam que ela faça.

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Ela vê quase todas as propostas dos adultos como uma ameaça potencial à sua identidade. Essa reação de oposição generalizada, ou negativismo, representa uma fase de transição entre a dependência e docilidade do bebê e a autonomia e a iniciativa, características da criança em idade pré-escolar.

A gênese da consciência moral A formação de atitudes implica, entre outras coisas, na internalização de proibições e normas socialmente sancionadas. O indivíduo não passa a vida inteira considerando as regras disciplinares como algo imposto de fora. Embora inicialmente elas sejam impostas às crianças pelos pais e outros agentes socializadores, elas passam posteriormente a serem guias internos de conduta. Em outras palavras, o controle externo é substituído pelo autocontrole. • Autonomia versus independência Embora já tenha progredido bastante quanto à autonomia, até os quatro anos de idade a criança é muito dependente de seus pais. Seu desejo de autoafirmação pode colidir com sua necessidade de auxílio para executar tarefas cotidianas, tais como comer, ir para a cama, vestir-se, fazer a higiene pessoal e usar o banheiro. A dificuldade de adaptação a ambientes novos, como, por exemplo, escolas maternais, é um reflexo do grau de dependência da criança em relação aos seus pais. Embora a dependência tenda a diminuir como desenvolvimento, algumas pessoas a mantém como um traço de personalidade ao longo da vida. Os pais têm um papel importante no processo de desenvolvimento da autonomia. Se eles encorajarem as iniciativas da criança, elogiarem o sucesso, derem tarefas que não excedam as capacidades da criança, forem coerentes em suas exigências e aceitarem o fracasso, estarão contribuindo para o aparecimento do sentimento de autoconfiança e autoestima.

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A tipificação sexual Outro aspecto desenvolvido nesta etapa é a tipificação sexual. A tipificação sexual é o estabelecimento dos papéis sociais ligados ao sexo, ou seja, aprender a se comportar como homem ou mulher. A partir dos três anos de idade a criança começa a demonstrar um grande interesse por questões sexuais. Ela quer entender as diferenças existentes na anatomia do homem e da mulher e isso a leva a querer observar os adultos, especialmente os elementos do sexo oposto. Ela também demonstra uma grande curiosidade a respeito das origens dos bebês e das demais manifestações do sexo. Esse alto grau de interesse levou Sigmund Freud a denominar essa fase de fase fálica. Muitos pais reprimem o interesse e a curiosidade sexual de seus filhos com castigos e ameaças de punição que podem gerar um sentimento de medo da castração. Repreendem-nos violentamente quando os descobrem se masturbando ou correndo nus pela casa. A punição pode levar a um sentimento de culpa que possivelmente constituir-se-á em uma fonte de conflitos entre sensações de prazer, biologicamente determinados, sanções e proibições sociais. Essa ansiedade pode dar origem a uma série de atitudes inadequadas, preconceituosas e repressoras a respeito do sexo. Os pais devem encarar franca e de modo natural a curiosidade sexual da criança, respondendo cuidadosamente às suas perguntas, sem confundi-la com informações desnecessárias. Eles devem ter em mente que o interesse dela pelos assuntos relacionados ao sexo provém não apenas de um desejo de prazer sexual, mas também de um impulso de explorar e conhecer, sobretudo aquilo que comumente é tabu.

O desenvolvimento social Na maior parte das atividades lúdicas da criança dos dois aos seis anos de idade predomina a fantasia. No jogo dramático a criança experimenta concretamente os papéis sociais de outras pessoas. Assim ela representa os papéis de mãe, de filho, de herói e de bandido, de piloto, de chofer de caminhão etc. Nessas brincadeiras ela desenvolve os dois polos, ou seja, é o avião e o piloto, o chofer e o caminhão, a mãe e o filho, o herói e o bandido ao mesmo tempo.

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O jogo dramático não serve apenas para a criança aprender sobre a sociedade da qual ela faz parte. É também um veículo para a expressão de sentimentos, temores e ansiedades. Frequentemente, pelas atividades lúdicas a criança revela a distribuição do poder dentro da família, o tipo de disciplina imposta a ela pelos pais e professores, o humor e a ternura que os adultos manifestam por ela. Por volta dos quatro anos de idade aparecem os companheiros imaginários. Eles, frequentemente, são sentidos pela criança como parte do seu cotidiano. Algumas vezes eles nascem de uma necessidade real da criança. Assim, ela pode inventar um amigo, um irmão, um pai ou outro membro da família. No entanto, outras vezes não parecem estar ligados a nenhuma necessidade específica. São heróis, palhaços ou animais que têm existência passageira. Em alguns casos, os companheiros imaginários podem até ser mal recebidos pela criança. Esse é o caso das fantasias que a amedrontam e a fazem perder o sono. Outras vezes eles são elementos que estão a serviço da sua consciência moral e vieram para castigá-la ou repreendê-la por erros cometidos, tornando-se assim fonte de ansiedade e culpa. Devido ao fato de o mundo da criança pré-escolar ser uma mistura de realidade e fantasia, ela não é sensível ao argumento dos adultos de que essas figuras imaginárias não existem. No entanto, dois ou três anos depois, essas personalidades fantásticas deixam de existir ou são encaradas apenas como parte do jogo do “fazde-conta”. Nessa época já há uma separação nítida entre fantasia e realidade. • A interação com companheiros Quando crianças dos dois aos quatro anos de idade se reúnem, há o predomínio dos jogos paralelos. Embora elas estejam próximas, cada uma desenvolve uma atividade independente. Esse período representa uma etapa intermediária entre as condutas exclusivamente individuais dos bebês e as condutas socializadas dos anos posteriores. A criança desta idade gosta de participar dos grupos de crianças mais velhas e, por imitação, começa a querer brincar de acordo com o modelo oferecido por elas. Ela acredita estar participando da brincadeira coletiva; contudo, como não pode colocar-se em pé de igualdade com as demais nem é aceita pelo grupo, ela se isola e passa a brincar sozinha.

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Em jogos com regras, ela se acredita sempre a vencedora. Paradoxalmente, a criança desta fase é, ao mesmo tempo, muito inovadora, como também, no seu egocentrismo, considera as regras sagradas e intocáveis. Qualquer modificação, mesmo se estabelecida em comum acordo, constitui para ela um grave erro. A partir dos cinco anos de idade, gradativamente, se iniciam as brincadeiras ou jogos interativos. Neste caso, o grupo se torna coeso e as regras dos jogos são comuns e respeitadas.

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O DESENVOLVIMENTO HUMANO: DE SETE AOS DOZE ANOS Conhecimentos Compreender as diversas dimensões do desenvolvimento da faixa etária entre sete e doze anos.

Habilidades Interagir com crianças nessa faixa etária utilizando o conhecimento sobre suas características biopsicossociais.

Atitude Comprovar na pratica com atividades indicadas nesta faixa etária.

A Criança de sete a doze anos de Idade Ao aproximar-se dos sete anos de idade, a criança apresenta modificações consideráveis no seu comportamento, na sua linguagem, nas suas interações com os companheiros e, principalmente, na qualidade de raciocínio. Neste período o egocentrismo e a fantasia diminuem e ela se torna capaz de relacionar-se com a realidade física e social de maneira mais objetiva. A partir dos sete anos, gradualmente, o pensamento vai se tornando objetivo e descentralizado e a criança consegue operar com as informações do ambiente. Os dados do meio exterior são simbolizados na mente, transformados, organizados e empregados na solução de problemas. A criança de idade pré-escolar, por exemplo, embora saiba ir à escola e à casa de um amigo, não consegue dizer qual dos dois lugares é mais próximo de sua casa. Isso acontece porque ela não tem conceito de distância, nem sabe comparar mentalmente duas grandezas entre si. Por outro lado, além de ser capaz de traçar, mentalmente, os dois caminhos a criança de idade escolar já consegue raciocinar sobre a distância percorrida. No período compreendido dos sete aos doze anos, além do conceito de distância, são dominados também os conceitos de tempo (tanto o imediato como o histórico), de classes, de relações e de número. A criança desta fase demonstra, também, uma maior receptividade à amizade de outras crianças, bem como ao conhecimento das coisas do seu mundo imediato. Por isso, apesar de a família continuar a desempenhar um papel importante, a escola surge como um elemento relevante para o seu desenvolvimento. Ao entrar na escola, ela pode sentir receio quanto à sua habilidade para enfrentar este novo desafio. Porém este temor é geralmente superado pelo fato de que ir à escola “real” é um marco de maturidade e uma fonte de orgulho. Finalmente, é preciso enfatizar que neste período a criança já possui grandes partes das habilidades dos adultos, algumas das quais bastante especializadas. No entanto, seu desenvolvimento, de maneira geral, é mais lento e uniforme quando comparado àquele das etapas anterior e posterior.

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O desenvolvimento cognitivo O pensamento da criança nesta etapa é caracterizado pelo uso de sistemas logicamente organizados, entre os quais estão a classificação e a seriação. • Classificação Os teóricos do desenvolvimento têm analisado conceitos de classes de dois modos: unidades conceituais isoladas e um sistema lógico. Como unidades conceituais, uma classe corresponde à representação mental de um grupo de objetos ou pessoas que é formado a partir de características gerais ou definidoras. Quase todos os objetos de nossa experiência têm apenas nomes genéricos. Um objeto que vemos de nossa janela é denominado “árvore”. Embora tenhamos um conceito bem nítido do que é uma árvore, temos dificuldade de descrever exatamente o que nos faz dizer que uma coisa é árvore e outra é arbusto. Isso porque a maioria de nossos conceitos é concreta, ou seja, baseia-se em características observáveis (forma, cor, tamanho, posição etc.). Quando começa a falar, a criança é capaz de dar nomes genéricos às coisas, embora nem sempre o faça adequadamente. Por exemplo, ela pode chamar todos os animais peludos de “cachorrinhos”. À medida que ela se desenvolve, os conceitos vão se tornando mais numerosos, elaborados e precisos. A segunda posição, classes como um sistema lógico, é assumida por Jean Piaget e seus colaboradores. Para eles, a classificação é de natureza operatória e não apenas semântica, ou seja, é necessário não só o domínio do significado das palavras, mas também o das operações de inclusão e complementação que a classificação comporta. Operação, neste caso, é uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Um exemplo de operação é a união de objetos para construir uma classificação. Outra é a seriação, que consiste em ordenar ou arranjar os objetos ou eventos em séries. Uma outra, ainda, consiste em contar ou medir os objetos. Uma operação é, portanto, um conjunto de ações que permite ao indivíduo fazer uma organização mental do mundo que o cerca.

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• Evolução da classificação no processo de desenvolvimento O domínio da classificação é um processo gradual. Por volta de sete anos a criança começa a dominar as relações de semelhança. Ela é capaz de descobrir critérios de classificação e a partir deles compor grupos e subgrupos. Por volta dos nove anos, ela já domina as relações de inclusão e de complementação. No entanto, esse domínio só ocorre quando as classes se referem às coisas do seu cotidiano e quando as qualidades em jogo são atributos perceptuais dos estímulos. Ela não consegue realizar encaixes hierárquicos para classes ou qualidades abstratas, tais como felicidade ou justiça. Por isso Piaget chamou este período do desenvolvimento de estágio das operações concretas. Finalmente, por volta dos onze anos, a criança não só é capaz de realizar classificação com conceitos abstratos, como também consegue conferir às classes formadas o caráter hierárquico de um sistema de inclusão. É preciso enfatizar, no entanto, que as ideias consideradas são apenas pontos de referência. Isso não significa que necessariamente nessas faixas etárias se consolidem esses domínios. A mudança na qualidade das estruturas cognitivas ocorre a partir da interação criança-meio. Por isso, não é possível esperar uma total homogeneidade nos padrões de desempenho de crianças de uma mesma faixa etária. • Seriação A operação de seriação consiste em ordenar elementos segundo grandezas crescentes ou decrescentes. A disposição de elementos em uma série como, por exemplo, A