Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

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TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y ADAPTACIÓN CURRICULAR

COLECCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL Director: Francisco Salvador Mata. Catedrático de Educación Especial en la Universidad de Granada.

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Diego J. Luque Parra y Juan F. Romero Pérez Ediciones Aljibe, S.L., 2002 Tlf.: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Málaga) e-mail: [email protected] www.edicionesaljibe.com

I.S.B.N.: 84-9700-084-6 Depósito legal: MA-930-2002 Cubierta y maquetación: Ediciones Aljibe Imprime: Imagraf. Málaga.

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Diego J. Luque Parra Juan F. Romero Pérez

TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y ADAPTACIÓN CURRICULAR

EDICIONES ALJ I B E

A las personas con necesidades educativas especiales, en su único camino de la normalización e integración educativa. A los educadores que, con su dedicación, deben favorecer esos principios.

Agradecimientos Al profesorado del Colegio Público “San Luis De Sabinillas” de Manilva (Málaga). Su ilusión, preparación y dedicación, hicieron posible la elaboración y desarrollo de las primeras Adaptaciones Curriculares Individualizadas de la provincia. Este texto, siendo deudor de ese trabajo, quiere resaltar la ocupación y preocupación de su Claustro en la labor educadora de su Alumnado. Nuestra gratitud por su colaboración. A Miguel Ángel, nuestro agradecimiento especial por su experiencia y ayuda informáticas.

ÍNDICE

PRÓLOGO

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CAPÍTULO I: DESARROLLO CURRICULAR Y RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO ........................................... 1. Desarrollo curricular y diversidad ............................................................ 2. Respuesta educativa a la diversidad.......................................................... 3. Diversidad del alumnado .......................................................................... 4. Necesidades educativas especiales y adaptación curricular. Aspectos conceptuales .............................................................................................. 4.1. Integración educativa......................................................................... 4.2. Necesidades educativas especiales .................................................... 4.3. Adaptaciones del currículum ............................................................. CAPÍTULO II: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ........................................................................................... 1. Las di¿cultades en el aprendizaje ............................................................. 2. Características generales de las di¿cultades de aprendizaje ..................... 3. Características especí¿cas de las di¿cultades en el aprendizaje ............... 3.1. Di¿cultades en el aprendizaje de la lectura ....................................... 3.2. Di¿cultades en el aprendizaje de la escritura ................................... 4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 5. Bibliografía de consulta ............................................................................

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CAPÍTULO III: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ............................................................................................................ 1. Di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas .................................... 2. Necesidades educativas especiales de los alumnos con DAM y respuesta educativa ................................................................................................... 3. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 4. Bibliografía de consulta ............................................................................

CAPÍTULO IV: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL RETRASO MENTAL ..................................................................... 1. De¿nición y aspectos conceptuales .......................................................... 2. Análisis curricular en un ámbito educativo ordinario............................... 3. Necesidades educativas especiales y respuesta educativa en el retraso mental........................................................................................................ 4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 5. Bibliografía de consulta ............................................................................

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CAPÍTULO V: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DEFICIENCIAS MOTÓRICAS............................................................................. 1. De¿ciencia motora. Concepto y de¿nición............................................... 2. Tipos de de¿ciencia motora ...................................................................... 2.1. Parálisis cerebral ................................................................................ 2.2. Espina bí¿da ...................................................................................... 2.3. De¿ciencias de origen muscular ........................................................ 3. Necesidades educativas especiales y respuesta educativa ....................... 4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y autoevaluación ........................... 5. Bibliografía de consulta ............................................................................

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CAPÍTULO VI: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA SENSORIAL AUDITIVA........................................ 1. De¿ciencia auditiva. Concepto y de¿nición ............................................. 2. De¿ciencia auditiva. Aspectos de pensamiento y lenguaje ...................... 2.1. Inteligencia y pensamiento ................................................................ 2.2. Pensamiento y lenguaje ..................................................................... 3. Necesidades educaticas especiales y respuesta educativa ....................... 4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 5. Bibliografía de consulta ............................................................................

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Índice

CAPÍTULO VII: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA VISUAL ............................................................ 1. De¿ciencia visual. Aspectos conceptuales................................................ 2. Aspectos de desarrollo en el niño invidente ............................................. 2.1. Relación madre/padre y el niño ciego en su desarrollo ..................... 2.2. Relación tacto, audición y lenguaje ................................................... 3. Necesidades educaticas especiales y respuesta educativa en la de¿ciencia visual ......................................................................................................... 4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 5. Bibliografía de consulta ............................................................................

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CAPÍTULO VIII: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (ESPECTRO AUTISTA) ............................................................................... 1. Trastornos generalizados del dasarrollo.................................................... 1.1. Trastorno autista ................................................................................ 1.2. Trastorno de Rett ............................................................................... 1.3. Trastorno desintegrativo infantil........................................................ 1.4. Trastorno de Asperger........................................................................ 1.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado ...................... 2. Intervención educativa y valoración psicopedagógica ............................. 3. Necesidades educaticas especiales y respuesta educativa ....................... 4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 5. Bibliografía de consulta ............................................................................

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CAPÍTULO IX: CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS ......... ADAPTACIÓN CURRICULAR. PROTOCOLO DE ELABORACIÓN Y DESARROLLO ............................................................ 1. Aspectos de relevancia en la elaboración de la ACI ................................. 1.1. Competencia curricular...................................................................... 1.2. Estilo de aprendizaje.......................................................................... 1.3. Valoración de necesidades educativas especiales .............................. 1.4. Revisión de contenidos nucleares y objetivos ................................... 2. Ejercicios de práctica en ACIs. .................................................................

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ANEXOS ................................................................................................... 1. Modelo de informe tutorial ....................................................................... 2. Modelo de adaptación curricular individualizada..................................... 3. Modelos de documentación administrativa ..............................................

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4. 5. 6. 7. 8.

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

3.1. Propuesta del tutor o tutora. (A) ........................................................ 3.2. Propuesta del tutor o tutora. (B) ........................................................ 3.3. Acta de reunión para la toma de decisión .......................................... 3.4. Acta de reunión para la valoración de la ACI.................................... 3.5. Documento de conformidad de padres o tutores ............................... Ejempli¿cación 1ª de A.C.I....................................................................... Ejempli¿cación 2ª de A.C.I....................................................................... Elementos de proyecto curricular ............................................................ Comentario de caso 1º .............................................................................. Comentario de caso 2º ..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PRÓLOGO

En nuestro sistema educativo, la aceptación de la diversidad del alumnado y de la individualidad de cada uno de ellos, conforma la base del quehacer docente en su práctica educativa. El Profesorado tiene abierta en esa práctica, una reÀexión constante sobre el desarrollo educativo de su alumnado, previendo cuantas modi¿caciones se precisen en el currículum y programa de aula, a ¿n de concretar y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la forma más e¿caz posible. El marco donde esa actividad docente deberá desarrollarse, es a través de una acción tutorial, teniendo así la base para la adecuada detección, evaluación y valoración del alumnado, de los elementos del currículum y de los contextos. Establecido este marco de conocimiento, el Profesorado está preparado para adaptarse a las circunstancias de su Alumnado, lo que adquiere una especial relevancia cuando se presentan di¿cultades en el proceso de aprender. Como ya hemos citado en otro lugar (Luque, 1996; Romero y Luque, 1998), es entonces cuando la singularidad del Alumno o Alumna, adquieren su hecho diferencial y por ello se hace sujeto de una atención educativa que compense o equilibre, a través de la adecuación curricular, su desarrollo escolar, consiguiendo, en consecuencia, que su desarrollo personal y social tenga el mejor progreso. En un currículum abierto, o con un diseño básico como se propugna desde el sistema educativo vigente, esa Acción Tutorial y la Adaptación Curricular, forman los pilares para el desarrollo efectivo de la educación escolar. En efecto, la adaptación curricular en su más amplio sentido, es el mecanismo o elemento de desarrollo e individualización del currículum, que nos permite realizar las labores docente y tutorial, en los términos de mayor ajuste al alumnado, en suma, la operatividad de

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

aquella acción tutorial en la diversidad. Necesariamente pues, se ha de partir de un conocimiento del alumnado, sus necesidades, potencialidades y también, como no, de sus de¿ciencias (lo que no deja de ser expresión de su propia singularidad como persona), llegando al acercamiento al Alumnado, sin perder de vista una consideración de currículum ordinario y con una actitud del Profesorado en valoraciones con patrones de normalidad. Esta empresa, compleja en lo docente y tutorial, es insoslayable y de un abordaje consustancial a la labor educadora, representando en de¿nitiva, el acercamiento integral a la persona del alumnado. En esa línea, este texto pretende ofrecer a los estudiantes de Psicología y Ciencias de la Educación y al Profesorado en general, una guía de observación, análisis y desarrollo curricular sencilla, aportando información relevante para su Plani¿cación de Aula y, sobre todo, para la elaboración de Adaptaciones Curriculares. Está dividido en tres grandes apartados. Uno primero, de carácter introductorio, en el que se tratan aspectos conceptuales y de¿nitorios, sobre el desarrollo curricular. En una segunda parte, se abordan aspectos psicopedagógicos especí¿cos en el Alumnado con trastornos del desarrollo y sus Necesidades Educativas Especiales. Por último, un tercer apartado, hace consideraciones en la elaboración de las Adaptaciones Curriculares, que con los Anexos, buscan su situación y desarrollo en la práctica del aula. Con todo ello, se trata de proporcionar un elemento de estudio y reÀexión sobre las di¿cultades en el desarrollo, así como una guía en la elaboración de la Adaptación Curricular, lo que valoramos de gran aplicación en la plani¿cación e intervención educativas. En otro orden, en las aulas y centros ordinarios, se pretendería facilitar la labor del Profesorado, para quienes en su intervención con el Alumnado con necesidades educativas especiales, lejos del necesario documento o requisito burocrático, suponga un auténtico elemento de reÀexión psicopedagógica y curricular.

CAPÍTULO I

DESARROLLO CURRICULAR Y RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

El análisis de los conceptos de diversidad y comprensividad, tras una reÀexión sobre el de Educación, nos conduce a los de individualidad y adecuación curricular. Así, si por Educación entendemos un proceso permanente que, a través de un conjunto organizado y sistemático de acciones, se encamina a unos ¿nes de formación y desarrollo personal, social y moral, es un hecho consustancial que la respuesta educativa sea la aceptación del currículum en función de las necesidades del alumnado. El sistema educativo diseñado desde unos criterios curriculares básicos, llega a través de una progresiva concreción, a desarrollar el principio de adecuación curricular, ya que desde una sólida base de ¿losofía y principios educativos, ese sistema apunta hacia la consecución de objetivos que materializan los ¿nes educativos. El Proyecto de Centro es el instrumento desde el que se organiza, estructura y diseña el conjunto de elementos educacionales, curriculares, organizativos y de funcionamiento, para dar respuesta a las necesidades educativas de su alumnado, llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje e¿caces, y todo ello, considerando los vínculos entre la Comunidad Educativa y su contexto. En suma, servir de marco de provisión y desarrollo de esa atención a la diversidad de su Alumnado, estableciendo sus pautas y plani¿cación (Luque, 2002). La Adaptación Curricular es el instrumento o recurso (tanto en una visión de producto como de proceso) que concreta a niveles prácticos, el abordaje del proceso de enseñanza-aprendizaje, en circunstancias de compleja intervención, que hace posible llegar a la aceptación de la individualidad y la aplicación apropiada del sistema, buscando en una mayor realidad, la realización de la Educación Personalizada. Esa Adaptación Curricular debe suponer para el Profesorado un elemento de

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Trastorno del desarrollo y adaptación curricular

formación profesional, habida cuenta que conlleva preparación, reÀexión docente y valoración de actuaciones educativas. De forma paralela, es deseable que, como consecuencia de esa reÀexión, se produzcan cambios o progreso de actitud en el profesorado, obteniéndose así un verdadero motor para el desarrollo del currículum. Desde un orden práctico de intervención docente, podemos hacer a modo de esquema las siguientes consideraciones: 1. ReÀexión educativa, como una revisión del pensamiento-actuación con el Alumnado, que permita incidir en una actuación tutorizada y contempladora de esa diversidad e individualidad. 2. ReÀexión docente y de su instrucción, de cara a la revisión de los postulados sobre la actuación diaria del docente, programas, intervención especí¿ca en las di¿cultades de aprendizaje, aspectos socioafectivos, etc. 3. Aspectos de evaluación y valoración de la acción docente y tutorial.

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▲

PROG. AULA

PRINC. EDUCATIVOS

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P. CURRICULAR

FILOSOFÍA EDUCATIVA

FINALIDADES

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CURRÍCULUM BÁSICO

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ALUMNADO Individualidad y adecuación

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▲

PROFESORADO Formación y Cambio de Actitudes

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ADAPTACIÓN CURRICULAR

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DESARROLLO CURRICULAR

1. DESARROLLO CURRICULAR Y DIVERSIDAD El currículum tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria, se desarrolla y concreta en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa y de Ciclo. Toda la articulación y elaboración de esos Proyectos y sus elementos, están basadas fundamentalmente en la adecuación del currículum al contexto socioeconómico y a las características del alumnado. De esa asociación debe surgir el conjunto de criterios metodológicos generales, para afrontar con e¿cacia todo el desarrollo educativo, a lo cual ha de asociársele una visión de proceso, a lo largo de la estructura en la que se gradúa el sistema educativo. En este sentido, en cualesquiera de las Etapas educativas, los procesos de adecuación a las Necesidades Educativas Especiales, como elementos distintivos de esa diversidad, han de preverse objetivos de mayor grado de efectividad, así como la conveniencia de plan-

Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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teamientos de actuación, sobre los niveles prácticos de trabajo en la concreción y secuenciación por ciclos, para lo cual deberíamos hacer, al menos tres reÀexiones: 1) Evitar, con las medidas de adaptación, corrección y compensación, una tendencia hacia la norma homogeneizadora, aceptando unos principios de Àexibilidad e individualidad, siendo el alumnado, en su proceso de aprendizaje, el básico criterio de valoración. 2) Apertura del Proyecto Curricular a la aceptación de las N.E.Es., buscando su implementación en la organización del currículum en el Centro, Etapa y Aula. 3) Se tendrán en cuenta como grandes ejes de actuación, los elementos de Orientación, Optatividad, Adaptación Curricular y la Diversi¿cación Curricular, persiguiéndose la adecuación de los objetivos generales de la Etapa y de las áreas con base a una secuenciación, priorización y aplicación al alumnado. Tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria Obligatoria, se tiene un Currículum único a modo de marco referencial, en el que se inscriben los proyectos y desarrollos curriculares. Ese currículum es básico, por cuanto tiende a una intervención educativa sobre la que construir y desarrollar la enseñanza en la población escolar y a lo largo de las edades. Ello no signi¿ca que tenga valores mínimos y que unos supuestos niveles de excelencia o ejecución normativos, se hayan bajado. Más bien habría que señalar una distribución de contenidos, su nivel de aplicación y abstracción, en función de la edad y de las nuevas necesidades sociales, profesionales y de orientación. SISTEMA EDUCATIVO ▲ ▲

▲

▲

DISEÑO ESTRATEGIAS

METODOLOGÍA

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RECURSOS ▲

▲

NECESIDADES EDUCATIVAS ALUMNADO N.E.E.

N.E.E.

N.E.E.

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FINES EDUCATIVOS

La educación supone, de manera implícita, un abordaje integral a la diversidad de personas y situaciones. Pero ¿qué se entiende por diversidad? En cuanto al término en sí, de acuerdo al diccionario de la Real Academia, diversidad, es sinónimo de variedad, desemejanza o diferencia, por lo que podría de¿nirse en el terreno social y socioeducativo, como el conjunto o abundancia de personas con

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Trastorno del desarrollo y adaptación curricular

sus propias características, formando un todo diferenciado y distinto. Es obvio que la diversidad es implícita a la sociedad y que ello ha de estar presente en los centros educativos (sobre todo los públicos), repitiendo la con¿guración de la sociedad a la que pertenece. La atención a la diversidad propia del sistema educativo, adquiere carta de naturaleza y pleno sentido en el colectivo de las N.E.Es, y ello por los principios de solidaridad, compensación educativa y justicia social. Evidentemente, esa diversidad es más amplia y acoge a cualquier alumno o alumna que, en su desarrollo escolar/curricular, precise de elementos de ajuste en su individualidad. La realidad de esa diversidad arranca de la existencia de los distintos grupos familiares y socioculturales, lo que se concreta escolarmente en los tres niveles de: NIVELES ESCOLARES EN LA DIVERSIDAD CENTRO. Urbano-Rural; Aspectos sociales-culturales. Profesorado. Interacción Familia-Centro. AULA. Conformación y tipo de grupos. Organización escolar del centro. ALUMNADO. Aspectos personales y familiares. Problemática especí¿ca. Estilo de aprendizaje. Interacción estilos docente y de aprendizaje.

La escuela por lo tanto se encuentra con una diversi¿cación de su alumnado, como efecto de la realidad socio-cultural en la que está inmersa, a la que debe atender a través del currículum y las sucesivas concreciones de éste. En tal sentido podría recordarse que los aspectos fundamentales de Objetivos, Contenidos, Metodología y Evaluación, merecen una valoración distinta a la normativización con la que han sido tratados, viéndose más con un carácter Àexible, de desarrollo y ajuste a las capacidades e intereses. OBJETIVOS.

Orientadores. Desarrollo de capacidades. Individualidad.

CONTENIDOS.

Visión amplia. Funcionalidad y versatilidad.

METODOLOGÍA.

Flexibilidad. Ajuste a la diversidad.

EVALUACIÓN.

Procesual. Personalizada.

De acuerdo a los elementos anteriores, contestando a las ya conocidas preguntas Qué y Cómo enseñar, debemos señalar, a modo de escuetas reÀexiones: — El Profesorado será especialmente cuidadoso en la de¿nición, estructura y organización del Proyecto Curricular de Etapa. Con ello habrá preparado una especial cobertura de los temas que han de presentarse. — La selección y organización de los contenidos deberá distinguir entre lo fundamental y lo complementario. Para ello hará uso de criterios de funcionalidad y adaptación al alumno/a. Debe precisarse que todo el

Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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currículum gira en torno al desarrollo de las capacidades del alumnado, para lo cual se arbitran las medidas de atención a la diversidad. — Los aspectos metodológicos se orientarán hacia la adecuación contenido/actividades/alumnado, prosiguiendo en una línea de Àexibilidad y contínuo acercamiento del currículum. Básicamente las actividades y metodología en general, estarán en función de: • Estilo docente y del estilo de aprendizaje, así como de la interacción de ambos. • Gradualidad de la complejidad temática. • Recursos didácticos. • Flexibilidad en la organización de espacios, tiempos y grupos de clase. En suma, el Proyecto Curricular debe partir de un ¿no análisis del contexto, alumnado, Profesorado y recursos del Centro, de tal forma que la distancia entre lo que el Centro-Sistema educativo ofrece y el alumno precisa, sea la adecuada y exista una relación evidente entre apertura y descentralización curricular de un lado, y facilidad de ajuste entre oferta y demanda educativa, por otro. (CECJA, 1992. pp 54). Está de más recordar que esta atención no podrá materializarse en una verdadera acción educativa, si no establecemos un adecuado marco orientador, esto es, deberá expresarse claramente el papel del Departamento o Equipo de Orientación y de la Tutoría. Es obvio que sin un Profesorado-Tutor preparado y comprometido, no podrá intervenirse en una educación para la diversidad. En esa atención a la diversidad, una vez detectadas las Necesidades Educativas que el Alumnado presenta y obtenidos unos resultados de ese análisis, se podrá pasar a la valoración de las Necesidades Educativas Especiales. De acuerdo a estas necesidades, el Centro establecerá la respuesta educativa que, en general, dispone para hacer frente a ellas. Las acciones pertinentes serían la adecuación de una Acción Tutorial y la puesta en marcha del desarrollo de programas de Refuerzo, de Adaptación y Diversi¿cación Curriculares. De esta forma, tendríamos: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PROYECTO CURRICULAR. 1. Detección-Análisis de Necesidades Educativas. 2. Valoración de Necesidades Educativas Especiales. 3. Respuesta educativa del Centro. 4. Adecuación de la Acción Tutorial. 5. Desarrollo de Adaptaciones y/o Diversi¿cación.

Una profundización en esta reÀexión, puede venir de la lectura de los Materiales Curriculares, en los que se habla de la programación de aula con relación a

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Trastorno del desarrollo y adaptación curricular

la diversidad. La respuesta educativa en resumen, siguiendo a García Vidal (1993) se podría concretar en el cuadro. NIVELES DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

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CENTRO

AULA

ALUMNO/A

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P. Curricular P. C. Ciclo

Evaluac. Inicial Prog. de Aula

Adaptaciones Curriculares

En última instancia la Adaptación Curricular en sus diversos tipos y grados de ajuste, supondrá la respuesta individualizada al alumnado que la precise. 2. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD Desde una perspectiva general, estructural y organizativa, el sistema educativo fundamenta su intervención en los distintos niveles o vías de atención que se esquematiza en el cuadro siguiente. VÍAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ACCIÓN TUTORIAL. Elemento básico para: • Conocimiento del Alumnado. • La individualización en la enseñanza. ADAPTACIONES CURRICULARES. • Elemento de ajuste curricular. • Proceso/Producto. • Signi¿catividad en función de Objetivos Generales y Contenidos fundamentales. (Modi¿cación del Currículum Básico). OPTATIVIDAD. • Recurso ordinario; Subsidiariedad; Intereses Alumnado; Versatilidad. • N.E.Es. Compensación, refuerzo, motivación. • Adecuación compensadora en el aula ordinaria. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. • Alumnado mayor de 16 años. • Fracaso en el Currículum y agotamiento de otras medidas. • Reorganización global del Currículum de la E.S.O. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL. • Alumnado entre 17/21 años, sin alcanzar los objetivos de la E.S.O., sin titulación de F.P. N.E.Es., F.P. especí¿ca. Inserción laboral/educativa.

Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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Estas vías generales han de concretarse en las diversas actuaciones y situaciones educativas que se dan en la vida de los Centros, de la mano sobre todo de una adecuada acción tutorial y de equipo docente, de aquí que tengan una especial importancia las actividades que realicen los Equipos Técnicos de Coordinación Pedagógica, como estructura de organización y de dinámica de trabajo. Desde la perspectiva concreta u operativa del Aula, esa respuesta educativa se centra en la Acción Tutorial, cuyo papel es tan obvio que no merece mayor consideración, aunque sí podríamos, en resumen, referirnos a esa actividad como un abanico de múltiples intervenciones educativas, todas ellas con un marcado carácter formativo, en las que estaría indicado favorecer su reÀexión en el Profesorado, a ¿n de llegar a asimilarla como básica en la acción educadora y en el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular. Para ello, se deberá conseguir la preparación del Claustro de Profesores hacia una formación permanente como Tutores, en una vía de trabajo compartido y estructura básica para una Acción Tutorial de Equipo Docente. La Acción Tutorial debe estar construida sobre un marco de respuesta a la diversidad, lo que habrá de concretarse en la plani¿cación y programación de actividades a realizar. Siguiendo a Manjón (1993), tendríamos: RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD EN LA PLANIFICACIÓN DE AULA

ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM ▲

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Ratio Profesor/alumnado Recursos. Organización

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ELEMENTOS DE ACCESO Y ORGANIZATIVOS

Metodología. Evaluación. Actividades. Contenidos. Objetivos.

Es ¿nalmente en la Adaptación Curricular, último nivel de concreción del desarrollo curricular, considerados los elementos tanto de acceso como nucleares del currículum, donde se hace realidad el acercamiento adecuado al alumnado. 3. DIVERSIDAD DEL ALUMNADO Quizá sea un tanto simplista el tratar de clasi¿car esta diversidad social, aunque debemos entenderlo en un acercamiento puramente didáctico y desde un punto de vista psicoeducativo, buscando una operatividad en la intervención de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta consideración y tratando de huir de

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Trastorno del desarrollo y adaptación curricular

las categorizaciones que introducen distintividades intergrupos y/o homogeneizaciones intragrupo, podríamos convenir en una diversidad del alumnado en función del currículum, obteniendo la siguiente clasi¿cación1: DIVERSIDAD EN EL ALUMNADO 1) Alumnado encauzado de forma convencional al Currículum. 2) Alumnado con trastornos del Aprendizaje. 3) Alumnado con necesidades de compensación educativa por: • Desventaja sociocultural. • Minorías étnicas o culturales en situación desfavorable. • Salud, decisión judicial, etc. 4) Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. • • • •

Asociadas a Discapacidad. Asociadas a Sobredotación. Trastornos graves de conducta, de personalidad o de desarrollo. Asociadas a trastornos o Di¿cultades Especí¿cas de Aprendizaje.

5) Alumnado con especiales di¿cultades de Adaptación de origen afectivo/emocional.

El cuadro debe entenderse como un intento de situar esa diversidad del Alumnado desde un punto de vista exclusivamente curricular, esto es, una aproximación global al principio de adecuación entre el contexto sociocultural y las características del alumnado, a ¿n de poder establecer unos principios metodológicos generales. Por otro lado, de acuerdo a la CIE-10 (OMS, 1992) y al DSM-IV (APA, 1994), para un marco más concreto de di¿cultades académicas y/o de desarrollo podríamos establecer la clasi¿cación de categorías diagnósticas, enfocada a una intervención de corte psicoeducativo. Cada una de esas categorías podrá subdividirse en otras para ahondar o concretar el diagnóstico, siguiendo para ello las especi¿caciones contenidas en los manuales de referencia... De esta manera, nos acercamos al nivel de la práctica educacional en la que, nos encontramos con las diferencias en la adquisición del conocimiento y del aprendizaje en general, como diferencias se aprecian en toda la conformación social. En el tema de la diversidad y por tanto de las diferencias individuales, debe admitirse que las respuestas educativas son proporcionadas a aquéllas, lo cual nos ubica en el ámbito de un aprendizaje, en el que necesariamente se podrán presentar di¿cultades en la adquisición o desarrollo, se deban tanto a factores individuales como contextuales o de la instrucción y docencia. 1 La Clasi¿cación se basa en la normativa vigente: RD 696/95 de 28 de Abril, de Ordenación de la educación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE nº 131 de 02/06); LOPEGCE y en la Comunidad Andaluza la Ley 9/1999, de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA nº 140 de 2/12).

Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS GENERALES A) RETRASO MENTAL. B) TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. C) TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN. D) TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. E) TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR. F) DEFICIENCIAS MOTORICAS. G) DEFICIENCIAS SENSORIALES. H) OTROS TRASTORNOS: De la ingestión y conducta alimentaria. Tics. Trastornos de la eliminación. I) OTROS TRASTORNOS: Ansiedad por separación. Mutismo selectivo. Trastorno reactivo de la vinculación. Movimientos estereotipados.

En el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E/A), se han de considerar, como elementos de ajuste al alumnado, los factores de contexto (familiar-escolar), factores exclusivamente curriculares (contenidos, objetivos, análisis de tareas, etc.) y los debidos a las características individuales del alumnado. En ese proceso de E/A, al perseguirse objetivos de consecución o logro, es obvio que podrán advertirse obstáculos, limitaciones o distinto grado de adquisición o rendimiento, en de¿nitiva, di¿cultades en el proceso de aprender, todas ellas susceptibles de darse en cualquier sector de la población que aprende, en determinada circunstancia, área o contenidos de aprendizaje. Bajo este prisma de desadaptación en el proceso educativo, las Di¿cultades de Aprendizaje (DA), pierden el tinte negativista o de desviación, con el que los sistemas educativos pueden verlas, para centrarlas en algo inherente a los procesos de E/A. 4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADAPTACIÓN CURRICULAR. ASPECTOS CONCEPTUALES 4.1. Integración educativa Desde los primeros años de la década de los 80, la Integración escolar ha supuesto el eje vertebrador de toda la atención educativa al Alumnado con graves problemas en su proceso de aprender. Ese recorrido ha permitido a su vez que, en la actualidad, el aula ordinaria sea, o comience a ser, el marco natural de la educación de ese tipo de alumnado, que en igualdad de circunstancias, o en justa compensación a sus di¿cultades, se bene¿cie del contexto escolar y social de su entorno, sin más elementos de segregación. De esta forma, la Integración educativa alude a la proyección y desarrollo de los derechos de toda persona y por supuesto, de la que precisa apoyo o tiene necesidad de cualquier tipo. Con independencia de sus dos

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Trastorno del desarrollo y adaptación curricular

grandes acepciones, fenómeno socioeducativo o como programas de integración (Hegarty, 1996; Luque, 2002), en la Integración se asume como normal y propio de una sociedad diversa, la aceptación de la diferencia, representada por niños y niñas con di¿cultades en su educación, siendo entonces el proceso dinámico por el que el Sistema Educativo trata las Necesidades Educativas Especiales del alumnado. Ello implica el planteamiento de una serie de exigencias que pueden resumirse en el cuadro siguiente: EXIGENCIAS DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA — Competencia profesional del Profesorado. — Desarrollo actitudinal hacia la intervención del Profesorado, dentro de su Acción Tutorial. — Proyectos educativos que contemplen en toda su amplitud la diversidad del alumnado y su atención a la misma. — Flexibilidad y capacidad de adaptación curriculares. — Recursos materiales y humanos apropiados. — Entronque y coordinación en la comunidad educativa, para mantener y transmitir la integración a todos los niveles de la sociedad.

La Integración sólo puede darse en un ambiente educativo de transmisión y ejercicio de valores sociales, personales y morales, lo que a su vez se ha de dar en la diferencia y su convivencia en los centros, siendo ésta la que permite tanto al alumnado con NEEs, como al que no las tiene, afrontar su evolución personal y la socialización en el marco social que le es propio. Para ello, deberá lograrse la conjunción de todo el Claustro de cada uno de los Centros, hacia una meta de admitir las NEEs en su Proyecto Curricular (Luque, 1996). Ello sólo aporta ventajas: VENTAJAS DE LAS NEEs EN UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRADO — — — — — — —

Ambiente y estímulos de normalidad. Favorecimiento de conductas y aprendizajes no segregadores. Fomento de la autoestima y crecimiento personal. Percepción y sentimiento de realidad en igualdad de derechos. Valoración de la diferencia, las limitaciones y potencialidad de la persona. Desarrollo de los valores de solidaridad, respeto y tolerancia. Aprendizaje de valores sociales y comunitarios.

Desde esta perspectiva de Centro, se debe continuar en una visión educativa compensadora de las necesidades, pero también en la profundización de actitudes hacia la Integración, como proceso educativo ordinario y no como programa. Por lo tanto, lejos de circunscribirse a determinados centros con recursos, habrá de favorecerse en el Profesorado la propensión a valorar las di¿cultades en la enseñanza-aprendizaje, como susceptibles de intervención en el contexto ordina-

Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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rio, caminando en la concepción de una escuela inclusiva, desarrollando un marco de participación de todo el alumnado, su interdependencia, el respeto mutuo y la necesidad de diferencia y su interrelación. Esa es la mejor respuesta a las necesidades del Alumnado, aunando estructura, desarrollo y ajuste del currículum a su singularidad. 4.2. Necesidades educativas especiales El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEEs), pretende, basándose en argumentos psicológicos y pedagógicos, desarrollar una ¿losofía educativa en sus aspectos prácticos. El concepto de NEEs, supone una normalización y, por tanto, una actitud hacia el alumnado, de consideración intraescolar y del currículum, con las medidas a establecer en su intervención educativa. Evidentemente, no siempre ha sido así considerado ni reÀejado, aunque en años anteriores se utilizara en ambientes educativos más restringidos, el término como tal se extiende a partir de la publicación del Informe Warnock (1978). Hagamos un acercamiento conceptual. Entendemos por N.E.Es, aquellas que tienen alumnos y alumnas derivadas de discapacidad, sobredotación o cualesquiera otra circunstancia asociadas a sus capacidades personales o de limitación de las mismas. De igual forma, las valoramos dentro de una acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario, a los que los Centros aportan habitualmente, ante las di¿cultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos de sus alumnos. Además, como ya se ha citado (Luque, 2001), se pueden hacer precisiones al término: A) Las NEEs no son una de¿nición, producto de una evaluación o un diagnóstico simplemente, sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño/a que las tiene. B) Son asociadas a discapacidad o sobredotación, de cualquier forma, son de tratamiento individual en un ámbito ordinario y con el mejor conocimiento de la persona y sus contextos. C) Dejarán de ser especiales para simplemente Necesidades Educativas, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su Profesorado y Equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y su adecuación del currículum. D) Se hace especial hincapié en apreciar que estos niños y niñas tienen necesidades educativas que son especiales, no por su trastorno o distintividad, sino por la necesidad de atención a sus di¿cultades y a los recursos que por ello precisan. En consecuencia a todo lo anterior, las Necesidades Educativas Especiales, presentan ventajas en lo formativo y profesional, pero sobre todo en el desarrollo

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Trastorno del desarrollo y adaptación curricular

personal y humano y en el área de los valores. De esta forma, el constructo NEEs, aporta una dinámica educativa que puede concretarse en el cuadro siguiente. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES — — — —

Relaciona di¿cultades de aprendizaje con los recursos educativos. Transmite una concepción de aprendizaje como favorecedora del desarrollo. Evaluación de los aprendizajes en una visión de proceso y no sólo de producto. Concepción de la Educación Especial como especialidad o área de conocimientos e intervención, en igualdad con otras áreas o departamentos. — Integración en los niveles social y comunitario, desarrollando la normalización educativa. — Acercamiento familiar al centro ordinario, con una visión positiva en los padres sobre las posibilidades de sus hijos.

Las NEEs se asocian a capacidades personales y se relacionarían con trastornos graves de conducta, de personalidad o de desarrollo; sobredotación y discapacidad, concretándose, dentro de ésta, las derivadas de las de¿ciencias mental, motórica y sensorial (visual y auditiva). El concepto de NEEs, pone de mani¿esto lo fundamental de nuestro Sistema Educativo: una individualización y ajuste o adaptación curricular al alumnado. Un esquema podría relacionar di¿cultades, currículum y recursos.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ADAPTADO AL CURRÍCULUM

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Extraordinarios

Ordinarios

▲

Signi¿catividad en la Adaptación Curricular

▲

▲ ▲

(-)

Alumnado y Recursos (+)

4.3. Adaptaciones del currículum Como se ha señalado, el acercamiento a la realidad del alumnado y el grado de respuesta a las necesidades educativas, se de¿nen a través del ajuste del currículum y se hace operativo en la signi¿catividad de las adaptaciones. Así, la Adaptación Curricular se de¿niría como proceso y/o resultado del ajuste del currículum al alumnado, que se concreta en la modi¿cación de uno o más elementos de ese currículum y/o de los de acceso. Sin entrar a analizar los elementos del currículum y sus relaciones, ya estudiadas por diversos autores (véase bibliografía), la signi¿catividad de la Adaptación Curricular, se establece como el mayor o menor apartamiento del currículum básico o normativo (Proyecto de Centro y programa

Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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de Aula). De esta forma, encontrándonos con un contínuo que va desde un extremo de lo accesible al currículum, hasta el representado por sus elementos nucleares, es, en función de la modi¿cación o eliminación de objetivos y/o de contenidos básicos, cuando obtendríamos dos grandes tipos de ACI, las de acceso y las nucleares al currículum, esto es, adaptaciones de menor a mayor grado de signi¿catividad.

(-) Nivel de signi¿catividad (+)

Signi¿catividad en los elementos del currículum

Objetivos Contenidos Recursos

Metodología

i Acceso

i

Accesibilidad

Evaluación Actividades

Nuclearidad Curricular (Luque, 2002, en preparación).

En resumen, en la Adaptación Curricular, el análisis de los objetivos, contenidos, recursos, metodología y evaluación, debe conducir a la atención de los distintos tipos de capacidades del Alumnado, encontrando la respuesta a sus necesidades. Con independencia de su signi¿catividad, supone el mecanismo adecuado en la interacción Profesor/Alumno y el conjunto de procesos intervinientes, dando las respuestas a las necesidades educativas de cada alumno, siendo éste su único criterio de desarrollo y evaluación curricular.

CAPÍTULO II

NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

1. LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE La expresión “di¿cultades en el aprendizaje” es relativamente reciente en el panorama de la psicología de la educación y la psicopedagogía. Concretamente aparece en 1962 y se debe al psicólogo norteamericano Samuel Kirk, que pretendió con ella trasladar al campo educativo el estudio de unos problemas que hasta entonces parecían reservados al ámbito médico-clínico. Su iniciativa se basaba en la constatación del hecho de que las explicaciones médicas no sólo eran conceptualmente insu¿cientes, sino que no tenían trascendencia alguna para el tratamiento, el cual, en último extremo, siempre había de ser psicológico y educativo. A pesar del esfuerzo de Kirk y de tantos otros investigadores y profesionales de la educación y la psicología, que han logrado desarrollar considerablemente los conocimientos sobre las Di¿cultades en el Aprendizaje, alcanzar una de¿nición unánimente aceptada no parece que sea tarea fácil. En buena parte debido a que bajo la expresión di¿cultades en el aprendizaje se incluye un heterogéneo grupo de problemas (de lectura, escritura, matemáticas), tanto más hetorogéneo cuanto más abierta es la perspectiva desde la que se consideran (a veces también se han incluido trastornos en la escucha, el habla, el deletreo, e incluso trastornos socioemocionales) (en Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000; García-Sánchez, 2001; Marchesi, Coll y Palacios, 1999; Jiménez, 1999; Santiuste y Beltrán, 1998; Romero, 1993 y 1999; entre otros, pueden encontrarse interesantes revisiones). No obstante, adoptando un punto de vista restrictivo es posible delimitar, y de¿nir, el campo de las Di¿cultades en el Aprendizaje (DA en lo sucesivo):

30

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

“DA es un término general que se re¿ere a un grupo de trastornos que se mani¿estan como di¿cultades signi¿cativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, cálculo y razonamiento matemáticos. Las DA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, que inter¿eren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción psiconeurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (como por ejemplo el lenguaje, la atención, la memoria de trabajo o procedimientos de regulación del pensamiento) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Di¿cultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo de¿ciencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con inÀuencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insu¿ciente), no son el resultado de estas condiciones o inÀuencias”. 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Como se ha señalado más arriba: 1) La causa de las DA se localiza en alteraciones y/o disfunciones del Sistema Nervioso Central de la persona que las presenta (Romero, 1999). De modo que el origen de las DA no se sitúa ni en aspectos relacionados con la experiencia y el aprendizaje (como diferencias culturales o de¿ciencias en la instrucción), ni tampoco en otros trastornos (como retraso mental, dé¿cits sensoriales o trastornos emocionales graves). 2) Alteraciones y/o disfunciones del Sistema Nervioso Central que tienen consecuencias sobre: — Aspectos fundamentales del desarrollo del lenguaje (como el desarrollo fono-articulatorio y la conciencia fonológica). — Y sobre el desarrollo de funciones psicológicas que se encargan del “control y regulación” de la información (como atención, memoria de trabajo –también llamada Memoria de Corto Plazo (MCT)– o procedimientos de regulación del pensamiento. 3) En consecuencia las DA tiene una dimensión cognitivo-evolutiva. El hecho de que sea en el ámbito escolar en el que se presentan, y más concretamente en el curso de la Enseñanza Primaria y los primeros años de la Secundaria, no signi¿ca que deban asociarse ineludiblemente a esas edades. Las DA pueden presentarse a cualquier edad, siempre que los

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

4)

5)

6)

7)

8)

9)

31

aprendizajes que hayan de hacerse exijan el concurso de aquellas variables psiconeurológicas que se han visto afectadas por los retrasos en el desarrollo. Si embargo, para que los retrasos en el desarrollo mencionados cristalicen en DA han de darse: Condiciones escolares, familiares, y culturales que lo posibiliten (por ejemplo de¿ciencias en la estimulación lingüística, escasa exposición a la lectura, expectativas pobres y/o negativas, incompetencia profesional, falta de recursos). Tareas de aprendizaje inadecuadamente diseñadas, es decir que por sus exigencias en términos de desarrollo psicológico y de conocimientos, con los que el aprendiz debe contar, estén muy por encima de las posibilidades de éste. Intencionalidad en el aprendizaje: el aprendiz debe querer (o haber querido) aprender y aún así no lograr sus objetivos. La desmotivación o la falta de interés son un grave problema para el aprendizaje y el rendimiento académico, pero no son causa de las DA. Sin embargo la experiencia continuada de DA, es decir de fracasos en los intentos de aprender, provoca en los alumnos que las padecen desmotivación y falta de interés por los aprendizajes escolares. Si las condiciones medioambientales son las adecuadas para que cuando menos no se ecentúen las DA, y si además se da una intervención escolar temprana y e¿caz, los retrasos en el desarrollo que las provocan son recuperables. Esto signi¿ca: a) Que las DA pueden subsanarse hasta su desaparición, recuperándose las lagunas y las de¿ciencias en los aprendizajes que provocan, y, lo que es más importante aún, b) Que pueden prevenirse si durante la años de la Educación Infantil se atiende a los indicadores y factores de riesgo que los niños presentan. La incidencia real de las DA es difícil de precisar, no obstante suele situarse entre el 2% y el 4% de la población escolarizada en los niveles de Primaria y Secundaria. Es signi¿cativamente más frecuente entre los varones (alrededor del 80% de los casos que se diagnostican). Y el retraso estimado como criterio diagnóstico se cifra entre dos y cuatro años. La falta de estudios epidemilógicos realizados con supuestos teóricos y motodológicos unánimente aceptados hace que estos datos deban ser considerados de forma cautelosa. Lectura (reconocimiento y comprensión), escritura (ortografía y composición) y matemáticas (cálculo aritmético y solución de problemas) son las áreas escolares en las cuales las DA se mani¿estan signi¿cativamente, de tal modo que tanto en la literatura cientí¿ca como entre los profesiona-

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

les se habla de Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura, Di¿cultades en el Aprendizaje de la Escritura y Di¿cultades en el Aprendizaje de las Matemáticas. Es importante señalar que no se consideran como DA los problemas puntuales e inespecí¿cos que en ocasiones presentan los alumnos en sus aprendizajes. Por ejemplo cuando hacen una mala comprensión lectora porque no les gusta leer, o cuando fallan en la solución de problemas porque no recibieron la instrucción adecuada o porque creen que “no valen” para las matemáticas. Las DA tienen un carácter especí¿co. 10) Para que el diagnóstico y la intervención –preventiva o remediadora– sean verdaderamente e¿caces deben hacerse desde una perspectiva psicoeducativa, es decir, desde el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se producen, y en los que conÀuyen la tarea que se ha de enseñar y aprender (por ejemplo lectura, comprensión, ortografía, cálculo, etc.), el aprendiz y el maestro. Aprendiz y maestro, así como el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, se ven inÀuidos, a veces de un modo determinante, por los contextos familiar (actitudes, expectativas, disponibilidad de medios personales y materiales) y escolar (recursos, líneas de trabajo, número de alumnos, etcétera). 3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 3.1. Di¿cultades en el aprendizaje de la lectura Para comprender el sign¿cado de las DA de la lectura (DAL en lo sucesivo) es conveniente hacer referencia a algunas de las características de¿nitorias de la lectura. CUADRO Nº 1: EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

▲

▲ ▲

APRENDIZ

▲ ▲

TAREAS

MAESTRO ▲

▲

▲

CONTEXTO FAMILIAR

CONTEXTO ESCOLAR

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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a) Lectura: En el proceso lector es posible señalar al menos dos fases: reconocimiento y comprensión lectora (Romero y González, 2000; González y Romero, 2000; Romero y González, 2001; Romero, 2001b) a veces se presentan subdivididas en cuatro fases: procesamiento preléxico o subléxico, léxico, supraléxico y textual, que respectivamente signi¿can: procesamiento previo al signi¿cado, procesamiento que permite el acceso al signi¿cado de las palabras, procesamiento de proposiciones y frases, y, ¿nalmente, procesamiento global del texto. La fase de reconocimiento incluye procesos de identi¿cación de letras, sílabas y/o palabras, pronunciación y acceso al signi¿cado de las palabras. La fase de comprensión lectora abarca procesos de comprensión de frases, párrafos y textos completos. Las diferencias entre una y otra son más fácilmente identi¿cables cuando el lector es principiante, pero a medida que se hace más experto los límites se desdibujan y confunden, porque la dirección de la lectura ya no es únicamente de abajo a arriba (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensión), sino también de arriba a abajo (modelos descendentes: que van de la comprensión al reconocimiento, y a veces ni siquiera éste es necesario en sentido estricto, porque el signi¿cado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, sílabas e incluso palabras). Además la lectura se caracteriza también por: — Ser extremadamente rápida y precisa: se trata de una tarea compleja en la que están implicados intrincados procesos cognitivos y depuradas actividades sensoriales y motrices. — Aprenderse en un tiempo relativamente corto. — Y una vez que se domina, por realizarse a una considerable velocidad y prácticamente sin cometer errores. Para que todo ello sea posible es imprescindible que el lector alcance pronto altas cotas de automatización en los procesos básicos de reconocimiento que le permitan liberar recursos –de atención, de memoria de trabajo– para una mejor comprensión lectora. Y de igual modo para que la comprensión global del texto sea factible, el lector debe aplicar reglas –estrategias– que le permitan generalizar, prescindir de lo redundante y sustituir unas informaciones por otras. b) Las Di¿cultades en el Aprendizaje de la lectura: Las personas con DAL (ver, entre otros, Romero y González, 2000; Sánchez, 1999; García, 2001; Miranda, Visal-Abarca y Soriano, 2000) presentan trastornos signi¿cativos en la adquisición y uso de: 1. Habilidades de segmentación de los sonidos integradas en lo que se denomina “conciencia fonológica”, es decir, el conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) usadas en una lengua, unidades que podemos oír y reproducir separadamente. Se trata de conocer que las palabras están

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

formadas por sonidos aislados, que pueden segmentarse, suprimirse, añadirse e incluso combinarse para formar nuevas palabras. Tabla 1. Principales funciones y procedimientos psico-lingüísticos que intervienen en la lectura: Reconocimiento — Conciencia fonológica. — Percepción y discriminación visual. — Descodi¿cación visual. — Descodi¿cación fonológica. — Acceso al signi¿cado de las palabras. — Memoria de trabajo. — Atención. — Memoria de largo plazo.

Comprensión lectora — Activación de un esquema-marco general. — Memoria de trabajo. — Atención. — Memoria de largo plazo. — Activación de conocimientos previos. — Activación de conocimientos previos sobre la estructura del texto. — Selección de la información relevante. — Organización de la información relevante. — Activación de conocimientos metacognitivos.

2. Habilidades de identi¿cación y acceso al signi¿cado de las palabras por la denominada “ruta visual” que permite, tras el análisis de los rasgos distintivos, reconocer la palabra y recuperar su signi¿cado directamente y de forma global (es decir, la palabra completa). Para que ello sea posible las palabras deben ser conocidas para el lector y formar parte de su léxico interno guardado en la memoria de largo plazo (MLP). Las personas con DAL presentan problemas para (ver tabla nº 2): — Identi¿car los rasgos discriminantes, — Para mantener activa una representación de la palabra en la memoria de trabajo (MT) mientras buscan en la MLP, — Y para recuperar el signi¿cado asociado a esa palabra en su MLP. Este tipo de di¿cultades lectoras suele etiquetarse como “dislexia de super¿cie”. Dadas la características de transparencia y regularidad de nuestra lengua, en la que prácticamente todos los sonidos se escriben igual que se pronuncian, este tipo de dislexia es muy poco frecuente, ya que el lector aprende muy pronto a utilizar la conversión grafemafonema y el reconocimiento fonológico. 3. Habilidades fonológicas necesarias para identi¿car y acceder al signi¿cado de las palabras por la llamada “ruta fonológica” que permite, tras el análisis de los rasgos distintivos, leer una palabra –y recuperar su signi¿cado– de forma indirecta, es decir, convirtiendo cada grafema en su correspondiente fonema (según las reglas de conversión grafema-fonema). A continuación la pronunciación del sonido completo de la palabra identi¿cada da acceso al lector al signi¿cado, en caso de que lo conozca, ya

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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que esta forma de identi¿cación permite leer cualquier palabra, conocida o no, basta con que sepa el alfabeto y las reglas de conversión grafemafonema. Las personas con DAL presentan problemas para: — Conocer y realizar correctamente la conversión de cada grafema en el fonema que le corresponde; — Mantener activa en la MT la representación de cada uno de los grafemas y fonemas identi¿cados mientras busca en la MLP los siguientes; — Mantener activos en la MT el sonido y la forma completa de las palabras mientras busca en la MLP el signi¿cado, si es que lo conoce, — Articular, correctamente los sonidos del habla (sin que presenten malformación o alteración alguna en el aparato fono-articulatorio). Este tipo de di¿cultades lectoras suele etiquetarse como “dislexia fonológica”. En algunas personas son ambas las vías que está afectadas, por tanto presentan di¿cultades lectoras “de super¿cie” y también “fonológicas”. Tabla nº 2. Principales Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura — Dé¿cit de habilidades de segmentación. — Dé¿cit en la identi¿cación de los rasgos discriminativos de las letras y palabras. — Dé¿cit en mantener activa una representación completa de la palabra en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP. — Dé¿cit en recuperar el signi¿cado asociado a esa palabra en su MLP. Reconocimiento

— Dé¿cit para conocer y realizar correctamente la conversión grafemafonema. — Dé¿cit mantener activa en la MT la representación de cada uno de los grafemas y fonemas identi¿cados mientras busca en la MLP los siguientes. — Dé¿cit en mantener activa en la MT el sonido y la forma completa de las palabras mientras busca en la MLP el signi¿cado, si es que lo conoce. — Dé¿cit en producir, articular, correctamente los sonidos del habla. — Dé¿cit en la automatización de reconocimiento. — Dé¿cit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca Àuidez y riqueza expresivas.

Comprensión lectora

— Dé¿cit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca Àuidez y riqueza expresivas. — De¿ciencias en la elaboración espontánea, oportuna y e¿caz de estrategias lectoras.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

4. La automatización del proceso de reconocimiento es un requisito imprescindible para que el lector pueda liberar recursos de atención y memoria de trabajo (Núñez, González-Pienda y Álvarez, 2000) y dedicarlos a la comprensión. Las personas que presentan DAL suelen ser reconocidos como “lentos” en el proceso de reconocimiento, tal lentitud les hace olvidar lo ya leído, de ahí que constantemente tengan que desandar el camino y releer una y otra vez. Tardan en asimilar las características grá¿cas y fonológicas de las letras y las palabras y ello les obliga a “pensar para leer”. 5. Las personas con DAL suelen caracterizarse por un pobre conocimiento del lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca Àuidez y riqueza expresivas. 6. Las personas con DAL se caracterizan por sus de¿ ciencias en la elaboración espontánea, oportuna y e¿caz de estrategias, de procedimientos mentales que les permitan realizar la lectura de forma más rápida (por ejemplo mediante articulación subvocal mientras leen) y con una mejor comprensión (por ejemplo, activando conocimientos previos, buscando la idea principal, organizando las ideas del texto, etcétera). La falta o la inadecuación de estrategias hace que los malos lectores aparenten tener menos “capacidad” de memoria –de trabajo y de largo plazo– cuando en realidad lo que les ocurre es que hacen un mal uso de ambas memorias.

3.2. Di¿cultades en el aprendizaje de la escritura Al igual que hicimos con las DA de la lectura para comprender las DA de la Escritura (DAE en lo sucesivo) es conveniente hacer mención de algunas de las características de¿nitorias de la escritura. a) Escritura: La escritura es un proceso paralelo y parcialmente diferente al de la lectura ya que en ella intervienen algunas variables psicológicas distintas a las que lo hacen en la lectura. Por ejemplo, participan procesos motrices y de coordinación óculo-manual, las reglas de conversión ahora son de los fonemas en grafemas, y, sobre todo, la recuperación de la forma de las palabras es en parte diferente a la que se lleva a cabo en la lectura. Para poder escribir al dictado o en escritura libre (y también en la copia con lectura), el escritor debe buscar en su MLP la forma de las letras y palabras. Esta búsqueda puede hacerla de dos modos: — De forma lexical, mediante la recuperación ortográ¿ca de la palabra. Para ello las palabras deben ser conocidas y estar ya almacenadas en la

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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MLP. A la forma de la palabra se le asocia inmediatamente su sonido y su signi¿cado (ver cuadro nº 2). — De modo fonológico, mediante la recuperación fonológica que implica la conversión de los fonemas en sus correspondientes grafemas. Al igual que antes, a la forma de la palabra se le asocia su sonido y, si se conoce, su signi¿cado. Esta forma de escritura permite escribir cualquier tipo de palabra, sea o no conocida (ver cuadro nº 2).

▲

▲

Cuadro nº 2. RECUPERACIÓN DE LA FORMA DE LA PALABRA

RECUPERACIÓN ORTOGRÁFICA. LEXICAL

RECUPERACIÓN FONOLÓGICA

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SIGNIFICADO

CONVERSIÓN F-G

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SONIDO ▲

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PRONUNCIACIÓN ▲

ESCRITURA

En primer lugar es preciso distinguir entre los diferentes tipos de escritura: — Copia. — Copia sin lectura. — Copia de palabras conocidas. — Copia de palabras desconocidas. — Escritura al Dictado. — Escritura Libre. 1) Los procesos que intervienen en la copia son diferentes según que ésta sea sin lectura o con lectura, es decir, según que el escritor lea o no la palabra que ha de copiar. En la copia sin lectura el escritor se limita a analizar visualmente las características de las letras o palabras, las mantiene

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

activas en su memoria de trabajo mientras las traslada a movimientos de la mano. Al no haber lectura el escritor dibuja del modo más fehaciente posible el modelo. En la copia con lectura también se distingue entre que el modelo sea una letra o palabra conocida o no. Si trata de palabras conocidas: tras el análisis visual se produce el reconocimiento visual de la palabra y se accede a su signi¿cado (véase apartado dedicado a lectura), a continuación se recupera la forma ortográ¿ca y se ponen en marcha los procesos motrices que desembocan en la copia del modelo. Pero si se trata de palabras desconocidas tras el análisis visual lo que ocurre es la conversión grafema-fonema y la articulación (probablemente subvocal) de la palabra (véase el apartado dedicado a este aspecto de la lectura), a continuación tiene lugar la conversión de cada uno de los fonemas en sus correspondientes grafemas (que se encuentran almacenados en la MLP) para, mediante los movimientos adecuados, producirse la copia del modelo. No se olvide que tanto en un caso como en otro, mientras el escritor busca en su MLP las grafías adecuadas, debe de mantener activas en la memoria de trabajo los sonidos y/o formas del modelo. 2) En la escritura al dictado el proceso es algo diferente ya que la primera estimulación que le llega al escritor es auditiva: oye la palabra que le dictan. Así que el proceso escritor se inicia con el análisis auditivo de la palabra oida, a continuación si la palabra dictada es conocida inmediatamente se recuperan su signi¿cado y su forma ortográ¿ca y se desencadenan los movimientos que ¿nalizan con la escritura de la palabra; si en cambio la palabra es desconocida el escritor debe convertir cada uno de los fonemas oidos en su correspondiente grafema, para a continuación poner en marcha los movimientos precisos para escribirla. Al igual que se comentó en la copia, mientras todo ello ocurre, en la memoria de trabajo deben permanecer activadas el sonido de la palabra dictada así como sus características. 3) Finalmente, en la escritura libre los procesos que intervienen son algo más complejos ya que antes de comenzar al escribir es necesario plani¿car el contenido (generar ideas, evaluarlas y organizarlas de acuerdo con sus objetivos y con sus conocimientos sobre los posibles lectores); a continuación debe escribir lo plani¿cado recuperando las formas de las palabras, desarrollar las estructuras semánticas y sintácticas y activar patrones grafo-motrices almacenados en la MLP que darán lugar a la escritura; para, ¿nalmente, evaluar lo escrito detectando –y corrigiendo– posibles errores. Conviene señalar que los tres tipos de escrituras comentados ¿nalizan con procesos de supervisión de lo escrito que son más o menos profundos, según los escritores.

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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b) Las di¿cultades en el aprendizaje de la escritura:. Las DA de la Escritura (García, 2000, 2001) se caracterizan por retrasos en el desarrollo de las funciones y procedimientos implicados en la: a) Recuperación correcta de la forma de las palabras, y b) Adquisición y uso de los procedimientos y estrategias implicados en la escritura. En el primer caso se trata de los problemas denominados como disortografía, en el segundo los problemas de composición escrita. La disortografía es, por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos y/o de¿ciencias en el desarrollo de fonológico, desconocimiento o mal uso de las reglas de conversión fonemagrafema y desconocimiento o mal uso de las reglas ortográ¿cas. La disortografía puede ser “natural” cuando afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema-grafema (ejemplos de fallos disortográ¿cos de origen natural son: omisiones de grafemas, sustituciones de unos grafemas por otros, inversiones, reducciones de los grafemas compuestos, etc.); o “arbitraria” cuando afecta a las reglas ortográ¿cas. Para que al escritor le queden recursos cognitivos (de atención, de memoria de trabajo) que poder dedicar al contenido expresivo, es fundamental que automatice lo antes posible la recuperación de las formas de las palabras. Las personas con DAE son lentas en la automatización. Los problemas en composición escrita están relacionados con retrasos en la producción y aplicación oportuna y e¿caz de los procedimientos mentales (estrategias) de plani¿cación, traslación y supervisión necesarios para llevar a cabo de forma óptima la composición escrita. Las personas que presentan DA de la composición escrita plani¿can el contenido al mismo tiempo que escriben, en el mejor de los casos con una antelación de unas cuatro o cinco palabras (equivalente a una proposición). Por tanto no generan ideas antes de escribir, no piensan en las características de sus futuros lectores, ni tampoco establecen metas, ni mucho menos submetas, de modo que tampoco pueden llevar a cabo la estrategias de evaluación y la organización de las ideas plani¿cadas. Plani¿car al mismo tiempo que se escribe tiene como consecuencia inmediata la interferencia de ambos procesos, de modo que uno, si no los dos, se ve mermado, ya que los recursos cognitivos (fundamentalmente atencionales y de memoria de trabajo) de que se dispone tienen que aplicarse a dos tareas al mismo tiempo. Generalmente suele verse más afectada la plani¿cación, es decir, la riqueza de contenido, ya que los alumnos atienden más a los aspectos formales (gramática y ortografía) que son los que de forma más acusada se corrigen y penalizan en la escuela. También se caracterizan los alumnos con DAE por no supervisar su composición escrita ni al tiempo que la realizan ni una vez que han terminado, así como por no controlar y auto-regular los aspectos personales implicados en la tarea.

X

X

X

Copia sin lectura

Copia de lectura de palabras conocidas

Copia con lectura de palabras desconocidas

Dictado de palabras desconocidas

X

X

X

Recuperación Visual-Fonológica

Dictado de palabras conocidas

X

Análisis auditivo

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X

Análisis visual

Escritura libre

Tipos

Procesos

X

X

X

X

X

Acceso al signi¿cado

X

Plani¿cación

X

Recuperación de estructuras semánticas y sintáticas

Tabla nº 3. Principales procesos que intervienen en los distintos tipos de escritura

X

X

X

X

X

X

Coordinación oculo-manual y movimientos

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X

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X

X

X

Supervisión

40 Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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c) Necesidades educativas especiales de los alumnos con DAL y DAE y respuesta educativa: La atención a las NEE de los alumnos con DAL y DAE se basa en los siguientes aspectos fundamentales: Tabla nº 4. Principales Di¿cultades en el Aprendizaje de la Escritura.

Disortografía

Composición escrita

— Dé¿cit en la identi¿cación de los rasgos discriminativos de las letras y palabras. — Dé¿cit en mantener activa una representación de la palabra (vista u oída) en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP. — Dé¿cit en recuperar el signi¿cado asociado a esa palabra en su MLP. — Dé¿cit para conocer y realizar correctamente la conversión fonemagrafema. — Dé¿cit en articular correctamente los sonidos del habla. — Dé¿cit en la automatización de la recuperación de la forma de las palabras. — Dé¿cit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca Àuidez y riqueza expresivas. — Dé¿cit en el conocimiento y uso de las reglas ortográ¿cas. — Dé¿cit lector (lo que impide o di¿culta el reconocimiento y la recuperación visual de la forma de las palabras). — Dé¿cit en los procedimientos de control y auto-regulación de la escritura: — Activación de conocimientos (sobre el lector, sobre el tema, etc.). — Establecimiento de objetivos y submetas. — Dé¿cit en las estrategias de plani¿cación previa: — Generar ideas. — Evaluar las ideas en función de los objetivos. — Organizar las ideas en función de las metas. — Dé¿cit en los procesos y procedimientos de traslación a escritura. — Recuperación de la forma de las palabras. — Adecuación de las estructuras semánticas y sintácticas. — Dé¿cit en las estrategias de supervisión: — Detección de errores. — Corrección de errores.

Tabla nº 5. Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura. — — — — — —

La escuela como núcleo central de apoyo. La importancia de la prevención y detección tempranas. La lectura y la escritura como actividades placenteras. La práctica y la continua exposición a situaciones lectoras y escritoras. La adecuación del método de enseñanza. El desarrollo de programas especializados.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

1) La escuela como núcleo central de apoyo. Las NEE que presentan los alumnos con DAL y DAE precisan respuestas educativas que deben proveerse en primera y fundamental instancia desde la escuela. En las clases ordinarias, y en sesiones de apoyo, pueden habilitarse las condiciones, y los recursos didácticos y de cualquier otro orden, para que no sea necesario que el alumnado con DA tenga que recurrir a atenciones externas. 2) La importancia de la prevención y detección tempranas. La atención de la escuela a las DAL y DAE debe comenzar muy pronto, en la Educación Infantil, para que cuando el alumno se incorpore a la Enseñanza Primaria los efectos de sus DA sean mínimos y no supongan un grave obstáculo para el seguimiento del curso regular de la enseñanza. Por ello son fundamentales tanto la prevención como la detección temprana de alumnos que presenten factores de riesgo de desarrollar DA. — Prevención: la escuela debe apoyar en la Educación Infantil el desarrollo y el aprendizaje de la conciencia fonológica que favorece tanto la velocidad como la precisión en el aprendizaje de la lectura y la escritura; de habilidades auditivo-fonológicas; semánticas, sintácticas, etcétera (véase el apartado 6º dedicado a programas especializados). Todas ellas relacionadas con el lenguaje hablado. — Detección: la escuela debe tener recursos que le permitan detectar a aquellos alumnos que presenten factores de riesgo de padecer DA. Concretamente debe atenderse: — Al desarrollo del lenguaje hablado (especialmente los aspectos relacionados con desarrollo fonológico), — Al desarrollo de la atención (especialmente la atención sostenida) y — Al desarrollo de la memoria de trabajo (sobre todo la memoria de trabajo verbal que se ocupa de la información visual y auditiva que se maneja en un código verbal y que exige la participación articulatoria). 3) La lectura como actividad placentera. Si una tarea no gusta difícilmente se va a aprender bien y mucho menos aún se va a practicar. Tradicionalmente se ha puesto especial énfasis en la recuperación de los problemas especí¿cos que el alumno con DAL y DAE presenta, olvidando, sin embargo, que la lectura (y la escrirtura) pueden y deben ser actividades que reporten placer. La lectura y la escritura no suelen ser actividades grati¿cantes para los alumnos con DAL y DAE, más bien al contrario sus experiencias continuadas de fracasos y di¿cultades les llevan a rechazarlas. De aquí que incentivar la lectura y la escritura, mediante programas de animación, para lograr convertirlas en experiencias estimulantes y placenteras, debe ser un objetivo prioritario de la enseñanza, tanto o más que el aprendizaje de la técnica lectora y escritora. A este respecto conviene señalar que uno de los mejores predictores de éxito en el aprendizaje lector es leerle cuentos a los niños en los años de la Educación Infantil. 4) La práctica y la continua exposición a situaciones lectoras y escritoras. El mejor modo de prevenir y de ayudar a la recuperación de las DAL y DAE es

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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leer. Leer y pasar el mayor tiempo posible en contacto con actividades relacionadas directa o indirectamente con la lectura y la escritura (en la escuela y en el hogar). Los alumnos con DAL y DAE necesitan mayor tiempo de práctica lectoescritora ya que sólo mediante la práctica lograrán alcanzar la automatización de los procesos implicados en el reconocimiento y la recuperación de las palabras. Las investigaciones muestran, por ejemplo, que los buenos lectores leen en cualquier sitio, a poco que disponen de tiempo, leen. 5) La adecuación del método de enseñanza.Una de las necesidades más claramente señaladas en los alumnos con DAL es la conveniencia de adecuar el método de enseñanza de la lectura y la metodología de trabajo a sus particulares condiciones de desarrollo. — Así, aquellos alumnos que presenten problemas en los procesos implicados en lo que antes hemos denominado como ruta visual de acceso aprenderán más fácilmente si se utiliza métodos fónicos. — En tanto que aquellos otros que sus problemas afecten a los procesos implicados en la ruta fonológica, aprenderían con más facilidad mediante métodos de “palabra completa”, también conocidos como naturales, análiticos o globales. Una u otra opción determina prácticas metodológicas diferentes. El énfasis en la enseñanza del código es, sin duda, el mejor modo de aprovechar los condiciones especialmente favorecedoras de la lengua española, ya que permite un aprendizaje lector más seguro y posibilita para leer cualquier tipo de palabra, con la desventaja de demorar el acceso al signi¿cado. Por el contrario el énfasis en la palabra completa, aunque más inseguro ya que obliga a conocer la palabra antes de poder leerla, es más atractivo porque desde el primer momento se accede al signi¿cado y tiene lugar comprensión. 6) El desarrollo de programas especializados. Las DA de la lectura y la escritura afectan a los criterios tradicionales en la consideración de la lectura y la escritura: velocidad, precisión, comprensión y composición. Las personas que presentan DAL y DAE leen y escriben más lentamente, cometen más errores de reconocimiento y recuperación, comprenden peor y el contenido de sus escritos es menos rico. Por ello los programas deben ir dirigidos a promover la adquisición y el uso de habilidades básicas implicadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, deben formar parte del Diseño Curricular y Plan de Aula, y debe dedicárseles una parte importante del tiempo lectivo: — Habilidades auditivo-fonológicas. — Habilidades meta-fonológicas (conciencia fonológica). — Habilidades semánticas y de composición. — Habilidades morfo-sintácticas. — Habilidades de atención. — Habilidades de memoria de trabajo.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular Tabla nº 6. Aspectos a los qué debe atender el profesional para detectar e identi¿car alumnos con Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura.

Guía para la reÀexión y la identi¿cación: Elementos para la identi¿cación:

Hoja de datos:

a-Indicadores de riesgo. Prestar especial atención a los indicadores que

Indicadores (ordenados de mayor a menor im-

el alumno presenta.

portancia): 1 ............................. 3 .............................. 2 ............................. 4 .............................. 3 ............................. 5 ..............................

b-Naturaleza del problema. Delimitar qué le ocurre al alumno y las manifestaciones más importantes. c-¿A qué afecta? Indicar cómo afecta el problema al rendimiento en clase.

¿Qué le ocurre?: ............................................ .....................................................................

¿Áreas escolares afectadas?: ................................................... ................................................... Situaciones: .......................................

d-Datos: Precisar situaciones, tiempos, etc. en que el Alumno presenta el problema.

Tiempo: ............................................ ¿Qué hace el alumno?: ..................... ¿Qué hacen los compañeros?: ..........

e-Pasos dados: Señalar las estrategias y métodos ya intentados para ayudar al alumno.

Estrategias y métodos intentados: ...................................................... ......................................................

f-Resultados: Indicar éxitos y/o fracasos obtenidos en los intentos de ayuda realizados

Resultados obtenidos hasta la fecha: ...................................................... ...................................................... Informe médico:

g-Datos complementarios: Pensar en la conveniencia de recabar informes médicos, psicológicos y/o familiares, y a quién reclamárselos.

Informe psicológico: Informe familiar:

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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Tabla nº 7. Habilidades Auditivo-Fonológicas: ejemplos de actividades — Relacionadas con el habla

— Relacionadas con la lectura y la escritura

— Percepción y discriminación auditiva de

— Conocimiento del alfabeto.

sonidos. — Ídem de sonidos del habla.

— Reglas de conversión grafema-fonema. — Reglas de conversión fonema-grafema.

— articulación de sonidos del habla. — Articulación de palabras que se escriben de forma distinta a como se pronuncian. — Producción de habla. — Comprensión del lenguaje hablado.

Tabla nº 8. Habilidades Meta-Fonológicas (conciencia fonológica): ejemplos de actividades — Rima en habla:

— Rima en lectura:

— Búsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas. — Construcción de rimas sencillas (pareados,...). — Identi¿cación de los sonidos/fonemas que riman.

— En textos dados búsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas. — Construcción de rimas sencillas (pareados,...). — Identi¿cación de los grafemas y fonemas que riman.

— Segmentación de sonidos del habla:

— Segmentación de palabras leídas y escritas:

— Segmentación de silabas ¿nales, iniciales,... — Segmentación de fonemas ¿nales, iniciales,... — Sustitución de unas silabas por otras, según posiciones. — Sustitución de unos fonemas por otros, según pociones. — Identi¿cación cambios semánticos y sintácticos (conceptuales) al sustituir sílabas

— Segmentación de silabas, según posiciones. — Segmentación dé grafemas, según posiciones. — Segmentación de fonemas. — Sustitución de unas silabas por otras, según posiciones. — Sustitución de unos grafemas por otros, según posiciones. — Sustitución de unos fonemas por otros, según posiciones.

y fonemas.

— Identificación cambios semánticos y sintácticos (conceptuales) al sustituir silabas y fonemas.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Tabla nº 9. Habilidades Semánticas: ejemplos de actividades — Relacionadas con el habla:

— Relacionadas con la lectura:

— Vocabulario.

— Acceso al signi¿cado de las palabras: vocabulario; conocimientos sobre palabras del texto (qué es, para qué sirve, concepto).

— Relacionar lo oído con conocimientos previos. — Cierres semánticos. — Búsqueda de sinónimos y antónimos a palabras dadas. — Comprensión de ordenes verbales.

— Cierres semánticos en frases dadas (según nivel). — Búsqueda de sinónimos y antónimos a palabras dadas.

— Explicación de viñetas, dibujos...

— Comprensión de frases aisladas, y de grupos de frases.

— Comprensión de relatos cortos (cuentos).

— Comprensión de relatos cortos (cuentos).

— Narración de hechos, situaciones...

— Identi¿cación de causas, motivos en las acciones de personajes de relatos cortos.

— Aplicación de estrategias de comprensión (identi¿cación de la información relevante). — Identificación de causas, motivos..., en las acciones de los personajes de relatos cortos, de dibujos animados, etc. — Habilidad para tomar la posición del otro: por ejemplo ¿qué habría hecho él en esa situación?

— Habilidad para tomar la posición del otro: ¿qué habría hecho él en esa situación? — Estrategia de activación de conocimientos previos. — Estrategia de identi¿cación de la información relevante: idea principal. — Estrategia de organización de la información relevante: resúmenes, esquemas...

— Identi¿cación de lo principal y lo accesorio en habla: relatos, etc. — Narración de situaciones, hechos, exposición y defensa de ideas,... — Relacionadas con la escritura: — Estrategias de plani¿cación de la composición escrita (previa a la escritura): — Conocimientos sobre el posible lector. — Conocimientos sobre el tema. — Establecimientos de objetivos (para qué se va a escribir). — Generar ideas. — Evaluar las ideas generadas en función de las características del lector y de los objetivos. — Organizar las ideas evaluadas en función de los objetivos. — Selección de las estructuras morfo-sintácticas. — Selección de la forma de las palabras. — Supervisión de la escritura: — Detección de errores. — Correción de errores.

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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Tabla nº 10. Habilidades Morfo-Sintácticas (procesamiento sintáctico): ejemplos de actividades — Relacionadas con el Habla:

— Relacionadas con lectura y escritura:

— Identi¿cación de funciones básicas de género, numero, acción, tiempo de la acción, etc. — Utilización de palabras que permitan identi¿car y discriminar funciones básicas. — Sustitución de funciones básicas. — Identificación de errores en funciones básicas. — Cierres gramaticales. — Utilización de pre¿jos, su¿jos, etc.

— Identi¿cación de funciones básicas de género, número, acción, tiempo de la acción, etc. — Utilización de palabras que permitan identi¿car y discriminar funciones básicas. — Sustitución de funciones básicas. — Construcción de palabras abras con piezas (sílabas, grafemas) dadas. — Identi¿cación de errores en funciones básicas. — Cierres gramaticales en frases dadas. — Utilización de pre¿jos, su¿jos, etc.

Tabla nº 11. Habilidades de Atención: ejemplos de atividades — Atención selectiva:

— Atención sostenida:

— Percepción y discriminación de sonidos. — Percepción y discriminación de diferencias, tamaños,...

— Laberintos. — Observación y descripciones de situaciones, viñetas,... — Tiempo y número de letras, sílabas y palabras leídas o escritas por unidad de tiempo.

Tabla nº 12. Habilidades de Memoria de Trabajo: ejemplos de actividades — Relacionadas con el habla:

— Relacionadas con la lectura y la escritura:

— Recuerdo inmediato de hechos, detalles,... — Recuerdos de órdenes, relatos, versos,... — Recuerdo de series de palabras y números. — Elaboración de reglas mnemotécnicas sencillas: por ejemplo acrónimos.

— Recuerdo de palabras. — Recuerdo de frases. — Recuerdo de hechos, acciones, detalles,... en relatos cortos. — Recuerdo de series de palabras y números. — Aplicación de estrategias de recuerdo: reglas mnemotécnicas como LOCI, acrónimos,...

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Tabla nº 13. Habilidades Meta-Comprensivas y de Auto-Regulación: ejemplos de actividades — Conocimientos sobre lectura y escritura:

— Auto-regulación:

— Conocimientos sobre procesos psicológicos implicados en la lectura y la escritura (comprensión lectora, composición escrita, especialmente las reglas de:

— Supervisión de la comprensión realizada.

— Supresión (de lo redundante). — Generalización (proposiciones generales).

— Guías de pensamiento de la comprensión lectora. — Supervisión de la escritura realizada. — Guías de pensamiento de la composición escrita.

— Integración (de unas proposiciones en otras).

A continuación en las tablas 14 y 15 se presentan programas para alumnos con DA de la comprensión lectora y de la composición escrita (Romero y González, 2001; Romero, 2001). No obstante, éstos o cualesquiera otros deben ser adaptados por los profesionales a las características especí¿cas de los alumnos (edad, desarrollo, conocimientos, etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarrollarse. Por ello deben partir de la evaluación inicial del alumno y deben ¿nalizar con una nueva evaluación que permita comprobar los resultados. Ambos programas constan de unas guías de pensamiento para los alumnos –a modo de autoinstrucciones– acompañadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa para la mejora de la comprensión lectora se articula entorno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensión:

Tabla nº 14. Programa de Comprensión Lectora para alumnos con Di¿cultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a). Guía de pensamiento y actividades: 1º. Leo el texto con mucha atención. Después pienso un poco en lo que he leído y trato de imaginármelo.

Ficha de trabajo:

Las plantas carnívoras Todas las plantas necesitan agua, aire, luz y un suelo apropiado para crecer. Pero la planta llamada venus atrapamoscas necesita, además, complementar su alimentación con insectos. Las hojas de la venus atrapamoscas son muy especiales. Cada hoja tiene en su extremo una trampa para capturar insectos. Cuando alguno de estos animales se posa en esta parte de la hoja, la trampa se cierra y lo captura.

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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Tabla nº 14. (Continuación)

2º. Pienso y contesto a las preguntas de Recuerdo.

3º. Pienso y contesto a las preguntas de vocabulario y conocimientos.

Preguntas de Recuerdo: Todas las plantas necesitan _____,______ , ______ y un _____ apropiado para crecer. Pero la planta ______ come ______ En el extremo de cada hoja tiene ______ y cuando el insecto se posa la hoja se ______ y lo ______

Vocabulario: Explica qué signi¿can las siguientes palabras: — Complementar: — Insecto: Conocimientos: ¿Has visto alguna vez una planta carnívora? ¿Dónde? ¿Sabes lo que es un insecto? Pon un ejemplo. ¿No te parece raro que una planta coma insectos?

4º. Leo de nuevo el texto y busco y subrayo la idea principal.

5º. Busco otras ideas que no sean tan importantes y las subrayo de otro color.

6º. Hago un resumen o un esquema.

Idea Principal: Busca en el texto la idea que te parezca más importante y la subrayas. Luego escríbela aquí. La idea principal es:

Ideas Secundarias: Ahora busca en el texto una o dos ideas que te parezcan importantes pero menos que la idea principal y las subrayas de otro color.

Organizar la ideas: Haz un resumen del texto, para ello recuerda primero escribes la idea principal y luego la idea o las ideas secundarias, y si te acuerdas de algún detalle también lo puedes poner, pero sólo uno o dos. Resumen: Esquema: Completa el esquema escribiendo en cada cuadro lo que corresponda.

▲

Primera idea secundaria:

Idea principal: ▲

Segunda idea secundaria:

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Tabla nº 14. (Continuación) 7º. Pienso y contesto a las preguntas de valoración.

Valoración: — Puntúa el texto que has leído con un 1 si te ha parecido fácil, con un 2 si te ha parecido regular y con un 3 si te ha parecido difícil Puntuación: — De todo lo que has hecho: ¿Qué lo que te ha resultado más difícil?: ¿Qué es lo que más te ha gustado?: ¿Para qué crees que te ha servido lo que has hecho?:

— Primera lectura del texto. 1. Activación de un esquema marco general. 2. Recuerdo inmediato. 3. Activación de conocimientos previos: – Vocabulario. – Conocimientos sobre el tema. — Segunda lectura del texto. 4. Estrategia de selección de la información relevante. 5. Estrategia de organización de la información relevante. 6. Metacomprensión. El programa para la mejora de la composición escrita para alumnos con DA de la lectura y la escritura, que se presenta en la tabla nº 14, se centra en los procesos –y subprocesos– fundamentales implicados en la escritura: — Antes de escribir. 1. Plani¿cación: 1.1. Conocimientos sobre el lector. 1.2. Conocimientos sobre el tema. 1.3. Establecimientos de objetivos (informar, emocionar, convencer, etc.). 1.4. Generación de ideas. 1.5. Evaluación de las ideas generadas en función del lector y los objetivos. 1.6. Organización de las ideas evaluadas en función del lector y de los objetivos. 2. Escritura. — Después de la escritura. 3. Revisión: 3.1. Detección de errores. 3.2. Corrección de errores. 4. Metacomposición.

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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Tabla nº 15. Programa de Composición Escrita para alumnos con Di¿cultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a). Tema:

Carta a un amigo explicándole cómo es su ciudad.

Guía de pensamiento y actividades:

Ficha de trabajo:

1º. ¿Para quién voy a escribir la carta?

2º. ¿Para qué voy a escribirla?

(Plani¿cación: conocimientos sobre el lector) Piensa cosas que sepas de tu amigo y escribe algunas que te parezcan importantes: ¿Cómo es? ¿Qué le gusta?

(Plani¿cación: establecimiento de metas) Piensa en un objetivo: por ejemplo, que tu ciudad le parezca divertida o bonita,... Objetivo: .................................................................

3º. ¿Qué se yo sobre mi ciudad?

(Plani¿cación: conocimientos sobre el tema) Piensa en cosas que sepas sobre tu ciudad y que estén relacionadas con el objetivo que te has marcado.

4º. ¿A ver qué ideas se me ocurren que debería escribir?

(Plani¿cación: generación de ideas) A continuación escribe una debajo de otra todas las ideas que se te ocurran sobre tu ciudad y que quieras contarle a tu amigo: 1 ......................................... 4 ..................................... 2 ......................................... 5 .................................... 3 ......................................... 6 ....................................

5º. De lo que he pensado ¿cuáles son las ideas más importantes y cuáles menos?

6º. Ahora voy pensar en el mejor modo de escribir las ideas.

(Plani¿cación: valoración de las ideas) Valora las ideas que se te han ocurrido: por ejemplo, pon al lado de cada idea un 1 para las muy importantes; un 2 para las regular de importantes y un 3 para las poco importantes.

(Plani¿cación: organización de las ideas) Organiza las ideas que has valorado antes, por ejemplo: Voy a escribir tres párrafos. Y voy a señalar las ideas que van a ir en el primer párrafo, las del segundo y las del tercero.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular Tabla nº 15. (Continuación)

7º. Una vez que he pensado en todo esto a continuación debo escribir la carta.

8º. Debo repasar lo que he hecho y corregir los errores.

9º. Finalmente debo pensar un poco en todo lo que he hecho y contestar a las preguntas.

(Escritura: trasladar lo plani¿cado al papel) Escribir la carta: 1er. párrafo (por ejemplo, datos geográ¿cos, de población, etc.): ................................................................................ 2º párrafo (por ejemplo, lo más importante de la ciudad): ................................................................................ 3er. párrafo (por ejemplo, lo que más le gusta de su ciudad) : ................................................................................ (Revisión: detección y corrección de errores) Vamos a ver los errores que he cometido, los voy a señalar en otro color.

(Metacomposición) ¿Qué es lo que he hecho?: ¿En qué debo ¿jarme más?: ¿Qué es lo que me ha resultado más difícil?: ¿Y más fácil?: ¿Para qué me ha servido?:

4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN 1. Ejercicios de autoevaluación referidos a las DA en general. Por favor contesta a las siguientes cuestiones y después revísalas. 1.1. Marca entre las siguientes posibilidades la que consideres que es la causa de las DA: – Retrasos en el desarrollo. – Desatenciones familiares. – Dé¿cit culturales. – De¿ciencias en la enseñanza. – Otros trastornos (motóricos, auditivos, etc.). 1.2. ¿En qué aspectos se distinguen las DA de los problemas de aprendizaje ocasionales? ................................................................................................. ..................................................................................................................... 1.3. Indica las funciones, procesos y procedimientos psicológicos afectados en las personas con DA: ................................................................................... ..................................................................................................................... 1.4. Señala condiciones y circunstancias ambientales que favorezcan el desarrollo de las DA: ..........................................................................................

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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1.5. Indica las áreas escolares afectas por las DA: ............................................. ..................................................................................................................... 1.6. Marca entre las siguientes posibilidades la que consideres que es la mejor forma de atender a las personas con DA: .................................................... ..................................................................................................................... – Atención médica. – Atención clínica-psicológica – Atención psicoeducativa. 2. Ejercicios de autoevaluación referidos a las DA de la lectura y la escritura. Por favor contesta a las siguientes cuestiones y después revísalas. 2.1. En al acto lector se señalan dos fases o momentos: .............................. y ........................... lectora. 2.2. Señala los aspectos principales que distinguen a una fase de la otra. 2.3. De entre las siguientes funciones y procedimientos psico-lingüísticos que intervienen en la lectura, marca con una R los que consideres que pertenecen a la fase de reconocimiento y con C los que pertenezcan a la de comprensión lectora, y con RC si pertenecen a ambas fases: – Conciencia fonológica. – Memoria de largo plazo – Activación de un esquema-marco general. – Descodi¿cación visual. – Selección de la información relevante. – Memoria de trabajo. – Atención. – Acceso al signi¿cado de las palabras. – Activación de conocimientos previos. – Organización de la información relevante. – Descodi¿cación fonológica. – Activación de conocimientos metacognitivos. – Activación de conocimientos sobre la estructura del texto. 2.4. En el aprendizaje de la lectura y la escritura ¿por qué crees que es tan importante la automatización de los procesos de reconocimiento y recuperación de las palabras? ................................................................................. 2.5. En las DAL y DAE ¿qué papel juega la Memoria de Trabajo?: .................. ..................................................................................................................... 2.6. Indica los procesos que está afectados en: – La dislexia de super¿cie: ......................................................................... – La dislexia fonológica: ............................................................................. 2.7. Las DAE se caracterizan por retrasos en el desarrollo de las funciones y procedimientos implicados en la a) ................................................................................................................. b) ................................................................................................................. 2.8. La disortografía es, por tanto, una inhabilidad para ....................... correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos y/o de¿ciencias en el ...................................................., desconocimiento o mal uso de las ..

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

............................................................................. y desconocimiento o mal uso de las .................................................................................................... 2.9. ¿En qué se diferencia la disortografía natural de la disortografía arbitraria? ..................................................................................................................... 2.10. Propón tres actividades para el desarrollo y la mejora de cada una de las siguientes habilidades: – Habilidades aditivo-fonológicas ............................................................... ..................................................................................................................... – Habilidades meta-fonológicas (conciencia fonológica) ........................... ..................................................................................................................... – Habilidades semánticas y de composición: .............................................. ..................................................................................................................... – Habilidades morfo-sintácticas: ................................................................. ..................................................................................................................... – Habilidades de atención:........................................................................... ..................................................................................................................... – Habilidades de memoria de trabajo: ......................................................... ..................................................................................................................... 2.11. Indica el signi¿cado de cada uno de los siguientes procesos implicados en la Composición escrita: 1. Plani¿cación ............................................................................................ ..................................................................................................................... 1.1. Generación de ideas: ......................................................................................................... 1.2. Evaluación de las ideas: ......................................................................................................... 1.3. Organización de las ideas: ......................................................................................................... 2. Escritura:.................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. 3. Revisión: ................................................................................................................. ................................................................................................................. 4. Metacomposición: ................................................................................................................. ..................................................................................................................... 2.12. A partir del texto siguiente elabora una guía de pensamiento y una ¿cha de trabajo semejantes a las de la tabla nº 13. Realiza el comentario del caso del anexo número 7.

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura

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ANIMALES Y ... ANIMALES Seguro que te gustan mucho los animales. Pero ¿todos? ¿No te parecen desagradables algunos animales mientras que, por el contrario, otros te resultan simpáticos? Nuestra cultura considera desagradables y perjudiciales algunos animales sin más motivo que la leyenda o su apariencia. Éste es el caso de las serpientes, los vampiros o los cuervos. Así, las serpientes aparecen en la Biblia como la encarnación del diablo. Y, según la leyenda, los vampiros se alimentan de la sangre humana. Los curvos, por su parte, son considerados mensajeros de la muerte. En cambio, hay otros animales que en nuestra cultura se consideran simpáticos y bene¿ciosos, y se han convertido en protagonistas de las más bellas historias. Tal es el caso de las palomas o las cigüeñas. Así, la paloma fue la encargada de avisar a Noé del ¿n del Diluvio Universal, y desde entonces se considera como símbolo de la paz. Y la cigüeña es el animal encargado de entregar a los niños recién nacidos a sus padres. Una cosa son las leyendas y otra la realidad. Y en realidad,

5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA ÁLVAREZ, L.; GONZÁLEZ-PIENDA, J.; NÚÑEZ, J. y SOLER, E. (1999): Intervención psicoeducativa. Estrategias para elaborar adaptaciones de acceso. Madrid: Pirámide. BELTRÁN, J. (1998): Estrategias de aprendizaje. En V. Santiuste y J. Beltrán: Di¿cultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis. DEFIOR, S. y otros (1995). Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo (2 vol.). Málaga: Aljibe. DEFIOR, S. (2000): Las di¿cultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo (2ª ed.). Málaga: Aljibe. GARCÍA, J.N. (2001): Di¿cultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel. GONZÁLEZ, Mª.J. y ROMERO, J.F. (2000): Las di¿cultades en comprensión lectora. En J.N. García (Coord.): De la psicología de la instrucción a las necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-Tau. MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. MATA, F. (1997): Di¿cultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Málaga: Aljibe. MIRANDA, A.; VIDAL-ABARCA, E. y SORIANO, M. (2000): Evaluación, e intervención psicoeducativa en di¿cultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide. ROMERO, J.F. y GONZÁLEZ, Mª.J. (2000): Las di¿cultades en el aprendizaje de la lectura. En J.N. García (Coord.): De la psicología de la instrucción a las necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-Tau. ROMERO, J.F. y GONZÁLEZ, Mª.J. (2001): Prácticas de Comprensión Lectora. Estrategias para el aprendizaje. Madrid: Alianza.

CAPÍTULO III

NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Cuando los alumnos inician el aprendizaje reglado, sistematizado, de las matemáticas ya deben de haber adquirido algunas nociones fundamentales que serán los cimientos sobre los que se sustenten los aprendizajes matemáticos escolares. De modo informal, jugando en sus hogares, o de un modo más intencional en la Educación Infantil, los niños aprenden antes de los seis años a clasi¿car, ordenar, seriar, conceptos como “más que”, “menos que”, “mayor que”, “menor que”, etcétera, que constituyen el inicio de las primeras nociones matemáticas (ver Miranda, Fortes y Gil, 2000). Al ingreso en la Enseñanza Primaria los niños ya deben de haber adquirido las nociones de: tamaño, forma, cantidad, orden, posición y correspondencia. A) LAS MATEMÁTICAS: Para comprender mejor las di¿cultades que algunos alumnos presentan en el aprendizaje de las matemáticas (DAM en lo sucesivo) conviene partir, aunque sea de modo breve y resumido, de los procesos y procedimientos psicológicos implicados en la resolución de las tareas matemáticas: 1. Traducción. 2. Integración. 3. Plani¿cación y control. 4. Realización. 5. Revisión.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular Tabla nº 1. Procesos, procedimientos y conocimientos implicados en la resolución de tareas matemáticas.

Procesos

Procedimientos y conocimientos

Ejemplos

1º) Traducción: Representación interna de cada componente de la tarea.

— Conocimientos semánticos (vocabulario, etc.)

— Comprender el significado de términos como cuadrado, resta, etc. — Traducir “Juan tiene cinco euros” como J = 5 euros. — Saber que 1 m = 100 cm.

— Conocimientos sobre hechos matemáticos 2º) Integración: Elaboración de un modelo, de un esquema coherente de la tarea.

— Conocimientos matemáticos especí¿cos. — Estrategias. — Esquemas.

— Sobre tipos de problemas; sobre fórmulas, etc. — Selección y organización de la información relevante. — Saber que “Luis tiene 2 euros y Juan tiene 5 euros más que Luis” es un problema de comparación J = L + 5

3º) Plani¿cación: Elaboración de un plan, pasos, procedimientospara resolver la tarea.

— Estrategias.

— Romper la tarea en submetas; realizar un listado de los pasos y operaciones. — Buscar tareas relacionadas. — En el ejemplo anterior saber que su meta es sumar 2 + 5.

4º) Realización: Selección y ejecución de operaciones.

— Conocimientos sobre cálculos y procedimientos matemáticos. — Estrategias.

— Saber la tabla de multiplicar, etc. — Para sumar mentalmente 12 + 17 + 15 + 16, descomponer cada cifra en unidades y decenas, sumar unas y otras y luego ambas.

5º) Revisión y Control: Evaluaciones parciales y total de la realización.

— Metaconocimientos. — Estrategias — Conocimientos matemáticos especí¿cos.

— La inteligencia es mejorable. — Guía de autoinstrucciones. — Detección y corrección de errores.

1) Traducción: Se trata de un proceso fundamental porque en él se traslada cada componente, cada parte del problema a una representación interna en la memoria de trabajo. Para que ello sea posible son necesarios conocimientos lingüísticos y conocimientos factuales matemáticos. Los conocimientos ligüísticos se re¿eren por un lado a aspectos semánticos del lenguaje (incluso de comprensión

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas

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lectora si las tareas se presentan por escrito), y por otro a conocimientos especí¿cos del lenguaje matemático. Los conocimientos factuales matemáticos se re¿eren a conocimientos sobre hechos numéricos, matemáticos (por ejemplo saber cómo se escribe un determinado número o qué ¿gura es un rectángulo). De modo que el alumno oye o lee la tarea matemática, comprende las palabras, las frases, todo el enunciado, y los traduce a una representación interna, merced además a sus conocimientos sobre el lenguaje y sobre hechos matemáticos. 2) Integración: Cada uno de los elementos de la tarea deben integrarse en una representación interna coherente. En la traducción se trasladaba cada componente a una representación interna, ahora en la integración todas esas representaciones “parciales” deben de articularse coherentemente en una representación global, en un esquema, o en un “modelo de situación” (Kintsch y Greeno, 1985; Mayer y Hegarthy, 1996) que reÀeje la tarea planteada. Para ello es preciso poseer conocimientos acerca de los distintos tipos de tareas, distinguir en la información proporcionada la que es relevante de la irrelevante, seleccionar qué información es pertinente para resolver la tarea, e incluso en muchas ocasiones representar la tarea mediante dibujos, diagramas, etcétera. 3) Plani¿cación: Resolver tareas matemáticas exige elaborar un plan en el que estén claramente delimitados los diferentes pasos que van a realizarse y los procedimientos implicados en cada uno de ellos. Eso signi¿ca que el alumno debe de poseer conocimientos sobre tareas relacionadas, lo su¿cientemente parecidas como para que le sea posible abstraer de ellas un plan y unos procedimientos que sean aplicables para la resolución de la tarea nueva. Además debe de conocer y usar algoritmos, estrategias que faciliten la resolución, como por ejemplo establecer submetas, descomponiendo la tarea en partes. 4) Realización: Finalmente, la resolución de tareas matemáticas exige la ejecución de cálculos, aislados o de forma encadenada, que se llevan a cabo con la ayuda de papel y lápiz o mentalmente. Para ello el alumno (i) debe de conocer procedimientos de cálculo (por ejemplo, debe de saber “llevarse”, debe de saber la tabla de multiplicar, las reglas de la división, etc.); (ii) debe de saber encadenar unos cálculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solución de la tarea; y (iii) debe de automatizar lo antes posible los cálculos básicos. Automatizar los procesos, en este caso los referidos al cálculo, como en la lectura y la escritura se referían a la identi¿cación y recuperación, es una cuestión de gran importancia ya que permite redistribuir el uso de los recursos cognitivos (atención y memoria de trabajo) y disminuir signi¿cativamente el tiempo de realización de las tareas. Para alcanzar la automatización se ha de pasar por unos estadios (Fuson, 1992). Veámoslo con un ejemplo, aplicado a la operación de sumar 2 + 4: — En el primer estadio el alumno usará un procedimiento consistente en contar todo con los dedos partiendo de cero: primero contará dos y a continuación los otros cuatro, o al contrario.

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— En el segundo estadio el alumno contará, también con los dedos, desde uno de los sumandos dados, preferentemente el mayor cuando tenga un poco más de experiencia, y a continuación contará el siguiente sumando, así que separará los primeros cuatro dedos y luego los otros dos. — En el tercer estadio el alumno, que ya no utiliza los dedos para contar, aplica conocimientos sobre hechos derivados, numéricos en este caso, que le hacen más fácil y rápida la tarea. Por ejemplo, puede saber sumar con rapidez 1 + 1, 2 + 2, 3 + 3,..., de modo que, continuando con el ejemplo inicial, quita una unidad al 4 y se la añade al 2, con lo que sumaría 3 + 3. — En el cuarto y último estadio, el alumno aplica sus conocimientos y recupera de su memoria de largo plazo, de forma directa, el resultado. No necesita contar, ni utilizar algoritmos, simplemente suma y recupera el resultado. A medida que los alumnos van adquiriendo más experiencia y más práctica, los procedimientos para operar se van haciendo cada vez más so¿sticados y automáticos. 5) Revisión y control: En el transcurso de la resolución de la tarea el alumno (i) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solución acorde con el plan y los procedimientos seguidos, y (ii) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado ¿nal para comprobar si se ajusta a lo plani¿cado y para detectar –y corregir, en su caso– posibles errores. Para ello el alumno debe de recurrir a sus metamatemáticos, es decir a sus conocimientos sobre los aspectos propios implicados en la resolución de las tareas (por ejemplo, que tal vez con frecuencia suele cometer tal o cual error u olvido) y sobre el modo, o los modos, de auto-regularlos (por ejemplo, es frecuente entre los alumnos con DAM que piensen que “no valen” para resolver esas tareas, mientras que hay otros compañeros que “si valen”, como si fuera un don que se posee o no se posee y ante lo que cual no hay nada que hacer para modi¿carlo, ni nada que auto-regular). B) DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS: Las DAM se caracterizan por retrasos en el desarrollo de funciones y procedimientos implicados en la: a) Realización de las operaciones de cálculo aritmético. b) Solución de problemas matemáticos. En ocasiones las DAM se presentan aisladas, pero es muy frecuente que vayan acompañadas de di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, e incluso de trastornos fonológicos. Es importante diferenciar las DAM especí¿cas, que son a las que nos referiremos aquí, de los problemas en el aprendizaje de las matemáticas (también denominados como dificultades inespecíficas) que presentan una importante cantidad de alumnos. En este segundo caso el origen de los problemas es predomi-

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas

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nantemente instruccional, es decir, debido a un inadecuado o insu¿ciente método de enseñanza. Estos alumnos tienen problemas en el aprendizaje de determinados temas matemáticos, no con toda la materia. Y no mani¿estan ningún tipo de retraso o di¿cultad, salvo el hecho de una desmotivación sustentada en expresiones tales como “no me gustan las matemáticas” o “no valgo para las matemáticas”, fruto de lagunas en el aprendizaje por escasa práctica, poco esfuerzo, mala enseñanza, e, incluso, por creencias y actitudes muy generalizadas que miti¿can a las matemáticas, según las cuales para aprender bien matemáticas hay que ser más inteligentes, o poseer un tipo de inteligencia especial. Por el contrario los alumnos con DAM presentan retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas –como la atención sostenida y la memoria de trabajo– y procedimientos de pensamientos –como las estrategias– que están directamente implicados en el aprendizaje y en la realización de tareas matemáticas. La desmotivación, que también suele estar presente en estos alumnos, es una consecuencia predecible: la experiencia repetida, incluso crónica, de fracasos en el aprendizaje provoca, entre otras cosas, desmotivación. Los alumnos con DA de las matemáticas no son menos inteligentes que el resto de los alumnos (como tampoco lo son los que padecen DA de la lectura y la escritura). A este respecto conviene señalar algunos aspectos que son relevantes: — La incongruencia (y a veces la injusticia) que entraña “medir” la inteligencia de los alumnos con DA de las matemáticas con tests de cálculo numérico y solución de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo. — Atribuir como mérito de la forma de pensamiento matemático lo que es un demérito de en la forma de enseñanza de otras materias como lengua, ciencias sociales, etc. El pensamiento matemático exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemáticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta él, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemático. Sin embargo, en el resto de las materias se atiende y se valora el contenido, los conocimientos especí¿cos, y no suele valorarse su¿cientemente, ni por tanto enseñarse, un pensamiento ordenado expresado también clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, e importa menos o nada si éstos aparecen al principio o al ¿nal de la exposición (hablada o escrita), si ésta es razonada o si está plagada de información redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho más consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y lenguaje menos preciso para las ciencias no matemáticas, y no aceptarlo para las matemáticas, no convierte al proceso se enseñanza-aprendizaje de las

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

matemáticas en especial, sino que pone de mani¿esto la inadecuación de los métodos de enseñanza y evaluación de las otras materias. — La memoria de trabajo en la realización de las tareas matemáticas se ve obligada a romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar sólo con imágenes, o sólo con palabras, o sólo con números) y manejar contenidos diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de suma (12 + 19) mediante cálculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo imágenes (símbolos), números, palabras y reglas, máxime si no utiliza ningún algoritmo y simplemente se presenta en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el signo, la raya, el “me llevo”). Es fácilmente comprensible que, en tanto no se automaticen las operaciones básicas, se requeriTabla nº 2. Principales Di¿cultades en el Aprendizaje de las Matemáticas.

Dificultades en el cálculo.

— Dé¿cit de atención sostenida. — Dé¿cit en el uso de la memoria de trabajo. — Dé¿cit en la elaboración y aplicación oportuna y e¿caz de algoritmos y otros procedimientos de pensamiento. — Dé¿cit en la automatización de las operaciones básicas. — Dé¿cit de conocimientos numéricos.

Di¿cultades en la resolución de problemas.

— Dé¿cit en la comprensión del enunciado y su traducción a lenguaje matemático. — Dé¿cit en la elaboración y aplicación de estrategias y procedimientos de pensamiento. — Dé¿cit en la representación coherente en la memoria de trabajo de los componentes del problema. — Dé¿cit en la representación en la memoria de trabajo de un plan sistemático de solución. — Dé¿cit en la elaboración y aplicación de estrategias y procedimientos mentales para controlar y supervisar el proceso de realización del problema. — Dé¿cit de conocimientos matemáticos especí¿cos. — Dé¿cit de metaconocimientos implicados en la solución de problemas.

Aspectos personales relacionados.

— Estilo cognitivo (patrón de aprendizaje) irreÀexivo, y frecuentemente también impulsivo. — Motivación de logro. — Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto académico (matemático). — Actitudes negativas hacia las matemáticas. — Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los éxitos a la suerte, en cualquier caso siempre a factores según ellos no controlables. — Expectativas negativas.

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rán adicionales recursos cognitivos (de atención sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de las matemáticas en particular, son de¿citarios. 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON DAM Y RESPUESTA EDUCATIVA Al igual que se indicó para las DAL y DAE, las NEE de los alumnos con DAM demandan respuestas educativas en las que: 1) La escuela debe ser el núcleo central de atención y de apoyo: Los problemas que presentan los alumnos con DAM pueden y deben ser atendidos en la escuela mediante una adecuada respuesta psicoeducativa que entrañe la elaboración de Adaptaciones Curriculares Especí¿cas. 2) La importancia de la detección y prevención tempranas: En la etapa de Educación Infantil la escuela debe estar atenta a factores de riesgo que presentan los alumnos y que son indicadores del posible desarrollo de DAM. Siguiendo a Miranda, Fortes y Gil (2000) se consideran señales de alarma si a los cuatro años los alumnos cometen errores tales como: Al contar: por ejemplo, no es capaz de enumerar los objetos al contarlos; no lleva la cuenta de los objetos contados; no separa al menos cinco objetos cuando se le pide; no cuenta los dedos de las manos. — En el concepto de número: incapaz de asociar números a un grupo de objetos; uso arbitrario o rutinario de determinadas etiquetas numéricas; — En nociones básicas: di¿cultades para agrupar objetos según un criterio dado, (color, forma, tamaño); di¿cultades para clasi¿car usando criterios como “mayor que”. — En sumas: di¿cultades para realizar sumas de un número dado más la unidad (por ejemplo 2 + 1; 3 + 1). En cuanto a la prevención deben desarrollarse programas basados en criterios como: — La práctica continuada de contar que facilite la automatización. — Hacer signi¿cativo cada aprendizaje basándolo en las experiencias concretas de los alumnos. — El principal vehículo de la enseñanza debe ser el juego para que el aprendizaje de las matemáticas se asocie a actividades placenteras e interesantes. — La enseñanza debe ser directa, especialmente en actividades como contar, escribir números. — Desarrollar actividades que favorezcan el desarrollo del vocabulario, de la atención sostenida y de la memoria de trabajo.

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Tabla nº 3. Necesidades educativas especiales de los alumnos con DAM y respuesta educativa. 1) La escuela debe ser el núcleo central de atención y de apoyo. 2) La importancia de la detección y prevención tempranas. 3) Hacer que los aprendizajes matemáticos sean signi¿cativos y estén conectados con la realidad cotidiana del alumno fuera de la escuela. 4) La práctica continuada de operaciones y procedimientos matemáticos, con especial atención al cálculo mental. 5) Desarrollo de programas especializados.

3) Hacer que los aprendizajes matemáticos sean signi¿cativos y estén conectados con la realidad cotidiana del alumno fuera de la escuela: Uno de los aspectos más sobresalientes de la enseñanza de las matemáticas es su desvinculación con la realidad. De por sí, el pensamiento y el lenguaje matemáticos requieren un cierto grado de abstracción, si a ello se añade que muy frecuentemente los métodos de enseñanza no incluyen referencias a su aplicabilidad y utilidad en los contextos en los que habitualmente se desenvuelven los alumnos, entonces los aprendizajes matemáticos se convierten en compartimentos estancos que únicamente sirven para aprobar las matemáticas (pregúntese, por ejemplo, a personas que estudiaron matemáticas y no ejercen como profesionales de ellas, qué otros aprendizajes, además de la regla de tres simple, utilizan habitualmente). 4) La práctica continuada de operaciones y procedimientos matemáticos, con especial atención al cálculo mental: Las adaptaciones curriculares de los alumnos con DAM deben incluir la práctica continuada del cálculo aritmético y el aprendizaje de procedimientos (como algoritmos), que facilite la automatización de las operaciones, como uno de sus objetivos fundamentales. En la tabla nº 5 se exponen algunos de los errores en el cálculo más frecuentes. Entre los diferentes métodos vuelve a señalarse como fundamental la práctica del cálculo mental: comparación de números, contar, imaginar series de números, realizar operaciones sencillas (de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones), etcétera; combinado con cierto control de la rapidez en la ejecución de las operaciones. El entrenamiento en cálculo mental favorece la automatización (Grif¿n y Case, 1996). 5) Desarrollo de programas especializados: Los programas dirigidos a los alumnos con DAM, con edades comprendidas entre los 6 y los 16 años (véase Miranda, Fortes y Gil, 2000), se desarrollan mediante: 1. Instrucción Directa: caracterizada por impartirse en grupos pequeños, con elevada participación de todos los alumnos, muy controlada por

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Tabla nº 4. Aspectos a los qué debe atender el profesional para detectar e identi¿car alumnos con Di¿cultades en el Aprendizaje de las Matemáticas. Guía para la reÀexión y la identi¿cación: Elementos para la identi¿cación:

Hoja de datos:

a. Indicadores de riesgo. Prestar especial atención a los indicadores que el alumno presenta.

Indicadores (ordenados de mayor a menor importancia): 1 ............................. 3 .............................. 2 ............................. 4 .............................. 3 ............................. 5 ..............................

b. Naturaleza del problema. Delimitar qué le ocurre al alumno y las manifestaciones más importantes.

¿Qué le ocurre?: ........................................................... ...................................................................................... ......................................................................................

c. ¿A qué afecta? Indicar cómo afecta el problema al rendimiento en clase.

¿Áreas escolares afectadas?: ...................................................................................... ......................................................................................

d. Datos. Precisar situaciones, tiempos, etc. en que el alumno presenta el problema.

Situaciones: ................................................................. Tiempo: ........................................................................ ¿Qué hace el alumno?: ................................................ ¿Qué hacen los compañeros?: .....................................

e. Pasos dados. Señalar las estrategias y métodos ya intentados para ayudar al alumno.

Estrategias y métodos intentados: ...................................................................................... ......................................................................................

f. Resultados. Indicar éxitos y/o fracasos obtenidos en los intentos de ayuda realizados.

Resultados obtenidos hasta la fecha: ...................................................................................... ......................................................................................

g. Datos complementarios. Pensar en la conveniencia de recabar informes médicos, psicológicos y/o familiares, y a quién reclamárselos.

Informe médico: Informe psicológico: Informe familiar:

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

el profesor que propone tareas secuenciadas a graduadas según las características y posibilidades de los alumnos y que administra constantes refuerzos sobre la marcha de las tareas. Es un método de enseñanza muy útil para los alumnos con DA de las matemáticas que se desenvuelven mejor con la seguridad que proporcionan pautas claras y ¿jas y la referencia constante del profesor. 2. Instrucción Interactiva con el profesor: es una variación del método anterior en la que la relación de dialogo entre el alumno con DA y el profesor es alternativa y constante, de aquí que para llevarla acabo en las mejores condiciones prácticamente debe de ser una relación diádica. 3. Instrucción Monitorizada por los Iguales: los alumnos con DA se adaptan bien a situaciones de aprendizaje en las que son monitorizados por alumnos sin DA de sus mismas edades; este método de trabajo es especialmente indicado para los procesos de supervisión (detección y corrección de errores) y control de las tareas matemáticas, en los cuales los alumnos con DA de las matemáticas se muestran especialmente ine¿caces. Y se dirigen a los aspectos de: – Cálculo. – Resolución de problemas. – Aprendizaje de estrategias generales. a) Programas dirigidos al desarrollo de los procesos y procedimientos implicados en el cálculo matemático: atención sostenida; razonamiento lógico; generalización de procedimientos y conocimientos a contextos diferentes; habilidades de auto-regulación y supervisión. Entre los programas (véase Miranda, Fortes y Gil, 2000; Álvarez, González-Pienda, Núñez y Soler, 1999; García, 2001) cabe destacar los cuadernos “Progresint” de Yuste (1994) que abarcan todos los ciclos de la Educación Primaria. El programa «Pues ¡claro!» de Galve, Mozas y Trallero (1996) para alumnos con DAM, sin embargo proporciona claves y guías muy interesantes, especialmente en los siete primeros programas que se ocupan de las operaciones matemáticas. El Departamento de Investigación del ICCE publicó en 1996 un “Programa de Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales básicas (iniciación) y Cálculo mental, problemas numérico-verbales y conceptos numéricos básicos (seguimiento)”. Programas de autoinstrucciones, basados en la técnica de Meichembaum, que son de gran utilidad en alumnos con DAM tanto para el aprendizaje del cálculo como para la solución de problemas.

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Tabla nº 5. Errores más frecuentes en el cálculo aritmético. (Elaborado a partir de Miranda, Fortes y Gil, 2000, p. 113).

— En la adquisición del lenguaje matemático:

— Errores en el vocabulario matemático. — Errores en la escritura de números y series de números. — Errores en la comprensión de expresiones como: “se le suma”, “se le añade”, “se le resta”, “se le quita”, etc.

— En la suma:

— “Contar todo” o “contar desde” para realizar sumas sencillas. — Comenzar la suma por la izquierda. — Añadir el número que “se lleva” al ¿nal de la suma, o erróneamente a algún otro de los sumandos. — Olvidarse de añadir el número que se lleva. — Equivocar el número que se lleva. — Escribir en el resultado el número que se lleva. — — — —

— En la resta:

— — — —

— En la multiplicación:

— En la división:

Sumar en lugar de restar. Contar con los dedos para hallar el resultado. Comenzar la resta por la izquierda. Restar el número menor del mayor esté en el minuendo o en el sustraendo. No sumar diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente en el sustraendo. Cuando en el minuendo hay un cero restar del sustraendo y poner como resultado la cifra del sustraendo. Restar de cero en el minuendo sin llevarse. Escribir en el resultado del número que se lleva.

— No saberse las tablas de multiplicar. — Errores relacionados con “llevarse”: olvidarse de llevar, agregarlo a un número equivocado, escribir en el resultado el número que se lleva, etc. — Errores en la multiplicación por la unidad seguida de ceros. — Errores al multiplicar un número seguido de ceros por otro número. — Errores en la colocación de las cifras de la multiplicación (sobre todo si hay ceros en el multiplicando y/o en el multiplicador). — Errores en las sumas posteriores a la multiplicación (por más de una cifra)) por de¿ciente colocación de los números, etc. — No saberse las reglas de la división. — Contar para hacer las operaciones. — Errores en la resta. — Errores en la multiplicación. — Olvidar el resto. — Resto superior al divisor. — Olvidar el cero en el cociente. — Omitir cifras en el dividendo.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

b) Programas dirigidos al desarrollo de los procesos y procedimientos implicados en la resolución de problemas matemáticos: La respuesta educativa de la escuela a los alumnos con DAM debe centrarse preferentemente en aquellos aspectos en los cuales estos alumnos presentan más problemas: — Comprensión lectora: los alumnos con DAM hacen peor comprensión lectora (de palabras, frases y enunciado total), son, por tanto, menos hábiles en trasladar el lenguaje narrativo de los textos (o del habla) al lenguaje matemático. Las experiencias demuestran que si se les entrena en comprensión y en traducción al lenguaje matemático, mejoran signi¿cativamente en estos aspectos y en la resolución de problemas. — Información relevante: los alumnos con DAM se centran preferentemente en aspectos super¿ciales del texto (por ejemplo, en objetos descritos, en números), más que en la estructura.de los problemas matemáticos. Es decir, son menos hábiles en seleccionar la información relevante para la resolución del problema. No obstante, cuando se les enseña a hacerlo aprenden y mejoran signi¿cativamente en la resolución. — Elaboración de esquemas: relacionado con lo anterior, los alumnos con DA de las matemáticas no son e¿caces en elaborar un esquema del problema, no integran sus elementos en un modelo que les facilite hacerse una composición de lugar de lo que se le pide, lo que se le da y lo que debe hacer. Cuando se les entrena mediante procedimientos de regulación del razonamiento, aprenden y resuelven mejor. — Uso de problemas relacionados: en general es un buen método, sin embargo debe tenerse en cuenta que los alumnos con DAM utilizan de forma incorrecta los problemas resueltos. Por ejemplo, en lugar de analizar todo el modelo, simplemente buscan la solución; no abstraen procedimientos, reglas, etc., que les sean útiles para resolver sus propios problemas, a menos que se les den explicaciones. En las experiencias realizadas con problemas resueltos en los que se hacían indicaciones acerca de procedimientos y se explicaban los pasos seguidos los alumnos con DAM responden positivamente. — Contextos relevantes: los alumnos con DAM son menos e¿caces en la generalización de lo aprendido a otros contextos y problemas. Sin embargo cuando se les entrena con indicaciones explícitas de en qué otras situaciones son aplicables las reglas, etc. aprendidas, y se les enseña a buscar semejanzas entre las diferentes problemas, aprenden y tran¿eren la información mejorando su rendimiento en matemáticas. — Razonamiento ordenado: los alumnos con DAM se muestran especialmente de¿citarios en la elaboración de secuencias lógicas de razonamiento que les permitan alcanzar el éxito en la resolución de

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Tabla nº 6. Pasos y fases principales de un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA de las matemáticas (cálculo) (Romero, 2000). Funciones y procedimientos psicológicos a los que se dirige:

Pasos principales:

— Dé¿cit de atención sostenida. — Patrón de aprendizaje impulsivo-irreÀexivo. — Dé¿cit de habilidades de auto-regulación y supervisión. 1. 2. 3. 4. 5.

Focalizar la atención del alumno sobre la tarea. De¿nición del problema. Estructura de aproximación al problema. Seleccionar las respuestas más adecuadas. Auto-refuerzo.

Fase 1ª:

1. ¿Debo ir despacio, ¿jándome bien? El monitor verbaliza en voz alta. El alumno repite en voz alta. 2. ¿Qué tipo de operación es esta? El monitor verbaliza en voz alta la de¿nición de la operación. El alumno repite en voz alta. 3. ¿Qué tengo que hacer? El monitor verbaliza en voz alta la consideración de distintas posibilidades. El alumno las repite en voz alta. 4. ¿Debo ¿jarme en cada uno de los números? El monitor analiza en voz alta los componentes de la operación. El alumno repite en voz alta. 5. El resultado creo que es... El monitor selecciona en voz alta la respuesta que considera más adecuada. El alumno repite en voz alta. 6. ¿Veamos si es correcto el resultado? El monitor valora en voz alta el resultado. El alumno repite en voz alta. 7. ¡Bien, no me he equivocado! El monitor hace en voz alta verbalizaciones de refuerzo. El alumno repite en voz alta.

2ª Fase:

8. Repetición de toda la secuencia anterior, pero sólo el alumno hace verbalizaciones en voz alta. El monitor observa y corrige.

3ª Fase:

9. Repetición de toda la secuencia de la fase 1ª, pero el alumno hace autoinstrucciones encubiertas (subvocales). El monitor observa y corrige.

Fases principales:

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

problemas. Todo lo más se aprenden los pasos a seguir para resolver un derterminado tipo de problemas y los aplican, pero sin comprender por qué ni para qué lo hacen. Pero, al igual que se ha indicado en los aspectos anteriores, cuando se les enseñan estrategias que les faciliten la regulación y el control de su razonamientos lógico, es decir, cuando se les enseña a pensar ordenadamente, aprenden pronto y con resultados positivos en la resolución de problemas. Eso si, también hay que enseñarles en qué otras situaciones y problemas son igualmente aplicables los aprendizajes realizados. — Actitudes hacia las matemáticas: los alumnos con DAM se caracterizan también por mostrar actitudes negativas hacia las matemáticas. Por ejemplo, si antes de los primeros cinco minutos, desde el inicio de la lectura del problema, no han “adivinado” alguna forma de resolución, abandonan (hay que decir, no obstante, que esta es una actitud muy generalizada incluso entre los alumnos que hacen bien los problemas matemáticos, sólo que en general a éstos suelen bastarles esos cinco minutos para dar con algún posible modo de solución). Sin embargo, cuando se le entrena en persistencia en la tarea mediante procedimientos de submetas, valoraciones distintas del fracaso y del éxito y constantes mensajes positivos sobre lo que van haciendo, los resultados son especialmente satisfactorios tanto en el cambio de actitudes como en la resolución de los problemas. Un ejemplo de programa dirigido a mejorar la resolución de problemas para alumnos con DAM es el “Programa de secuenciación estratégica” de Montague y Bos (1986): integrado por ocho pasos (en Miranda, Fortes y Gil, 2000, pp. 178 y 179, puede verse la aplicación del programa a un ejemplo concreto: un problema de porcentajes): 1. Leer el problema en voz alta, destacando los términos lingüísticos importantes. 2. Parafrasear el problema en voz alta, destacando los aspectos importantes (lo que se pregunta, lo que hay que buscar, etc.). 3. Dibujar una representación del problema. 4. Exponer el problema en términos de “tengo... y quiero encontrar...” 5. Hipotetizar en téminos de “si... entonces...”, o de “seguiré los siguientes pasos...” 6. Estimar el resultado (escribiendo las estimaciones). 7. Calcular: realizar las operaciones. 8. Auto-observación y registro: repasando lo hecho paso a paso. En la tabla nº 7 se presenta un programa de estrategias para el desarrollo del razonamiento mediante autoinstrucciones (Romero, 2000)

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas

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Tabla nº 7. Pasos y fases principales de un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA de las matemáticas (resolución de problemas) (Romero, 2000). Funciones y procedimientos psicológicos a los que se dirige:

— — — — — —

Dé¿cit de atención sostenida. Patrón de aprendizaje impulsivo-irreÀexivo. Dé¿cit de comprensión lectora. Dé¿cit de estrategias para la regulación del razonamiento. Dé¿cit de habilidades de auto-regulación y supervisión. Dé¿cit metacognitivos.

Pasos principales:

1. Focalizar la atención del alumno sobre la tarea. 2. Establecimiento de objetivos (submetas, tiempo, etc.). 3. De¿nición del problema. 4. Seleccionar y aplicar las respuestas más adecuadas. 5. Revisión y refuerzos.

Guía de pensamiento y actividades:

Representación del problema:

1º. ¿Qué dice? ¿Qué pide? ¿Qué da?

Leer detenidamente. Preguntar lo que no se comprenda. Trasladar a lenguaje matemático cada componente del problema separando claramente los datos que da y lo que pide. Delimitar sobre el papel un espacio en el que se trasladarán cada uno de los componentes: ¿Qué da? ¿Qué pide?

2º. ¿Cómo se relaciona todo?

Representar íntegramente el problema (según tipo, etc.) Trasladar al papel un esquema, diagrama, etc. que represente el problema.

3º.- ¿Qué hago ahora?

Seleccionar estrategias, fórmulas, algoritmos, procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos para la resolución. Disposición de medios: papel, calculadora, etc. Realización de operaciones (delimitar en el papel el espacio reservado para la realización de las operaciones): Fórmulas: Operaciones:

4º.- ¿Cómo voy?

Considerar cada uno de los pasos como una submeta. Revisar cada submeta para detectar y corregir errores.

5º.- ¿Qué tal lo he hecho?

Valoración del proceso, del resultado, del tiempo invertido, etc. Consideración de lo hecho (éxitos, fracasos) en función de los objetivos y obviar asociar éxito/fracaso al resultado ¿nal. Responder a preguntas del tipo: ¿Qué ha sido lo más difícil? ¿Y lo más fácil? ¿Qué pensé cuando leí el problema? ¿Cómo me he sentido durante la tarea? ¿Cómo me siento con los resultados obtenidos?

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

que siguen los procesos de traducción, integración, plani¿cación, realización, revisión y control. c) Programas dirigidos al aprendizaje de estrategias generales: Los programas para alumnos con DAM deben elaborarse en función de las características de los alumnos y de las exigencias de las tareas especí¿cas que traten de enseñarse, no obstante es obvio que deben de tenerse como referentes programas que han sido aplicados con éxito en otros alumnos y en otros contextos (véase, entre otros, Beltrán, 1998; Miranda, Fortes y Gil, 2000; García, 2001; Romero, 1999; Álvarez et al., 1999). A continuación vamos señalar resumidamente algunos de los principales programas que se ocupan de mejorar el conocimiento estratégico general y el conocimiento estretégico especí¿co académico y social de las personas con DA, combinando el aprendizaje de los contenidos escolares con el de estrategias de aprendizaje. — Modelo General de Enseñanza de Estrategias, de Kline, Deshler y Schumaker (1992) dirigido a la enseñanza de estrategias (ver tabla nº 8). Consta de cuatro fases: (a) evaluación de las necesidades; (b) entrenamiento inicial; (c) integración del programa; y (d) seguimiento. — El “Modelo Estratégico” de Ellis (1993a,b) que articula la enseñanza de las estrategias (siete en total) en el marco de las tres áreas de la instrucción cognitiva (ver tabla nº 9):

Tabla nº 8. “Modelo General de Enseñanza de Estrategias” (Kline, Deshler y Schumaker (1992) 1. Evaluación del estado inicial del alumno en conocimiento de estrategias y hábitos de estudio. 2. El profesor describe la estrategia a enseñar, indicando cuándo, cómo y por qué se aplica. 3. El profesor aplica la estrategia y mientras la va explicando en voz alta. Luego orienta y corrige la comprensión realizada por los alumnos. 4. Los estudiantes explican en voz alta la estrategia, nombrando y especi¿cando cada uno de los pasos. 5. Los alumnos aplican la estrategia (utilizando guías, ¿chas, etc. elaboradas por el profesor). El profesor observa y orienta o corrige. 6. Los alumnos aplican la estrategia en condiciones escolares reales. El profesor observa y orienta o corrige. 7. Evaluación de lo aprendido. 8. Los alumnos aplican la estrategia en otras situaciones, tareas y contextos.

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas

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Tabla nº 9. “Modelo Estratégico” de Ellis (elaborado a partir de Álvarez et al. 1999, p. 137). 1ª Fase: Preparación para el aprendizaje: “Pensar antes”. Procesos de activación:

Estrategias:

— Comprender las demandas de la tarea. — Activar los conocimientos previos. — Establecer hipótesis.

— Prever. — Revisar — Predecir

2ª Fase: Procesamiento: “Pensar durante”. Procesos de activación:

Estrategias:

— — — —

— Preguntar. — Contestar.

Con¿rmar predicciones. Utilizar conocimientos previos. Resolver problemas. Integrar conocimientos nuevos.

3ª Fase: Consolidación y ampliación del procesamiento: “Pensar después”. Procesos de activación:

Estrategias:

— — — —

— Resumir. — Sintetizar.

Resumir. Relacionar. Ampliar conocimientos con otras áreas. Aplicar habilidades a otras áreas.

• Preparación para el aprendizaje: “Pensar antes”. • Procesamiento: “Pensar durante”. • Consolidación: “Pensar después”. Finalmente, el programa de Berkowski y Muthukrishna (1992) en el que complementan la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas con el desarrollo motivacional y afectivo. El programa se estructura en una secuencia de dos fases: 1ª Fase de “conocimiento estratégico especí¿co”: se enseñan al escolar una a una las diferentes estrategias de aprendizaje, así como su uso apropiado en las tareas escolares; a medida que el escolar conoce y usa estrategias, aprende a autorregular su aplicación, según las exigencias de cada tarea. 2ª Fase de “conocimiento estratégico general”: se integra el conocimiento estratégico con los resultados, se analiza la relación causa-efecto con el objetivo de modi¿car el sistema atribucional del escolar y su motivación de logro, y se incide de modo especial sobre su autoestima en la medida en que progresivamente el escolar va desarrollando sentimientos positivos sobre su propia e¿cacia. El programa pretende lograr que el escolar adquiera y combine los conocimientos especí¿cos sobre las materias escolares con conocimientos generales acerca del medio y del mundo, que le permitan adaptarse con éxito a cualquier situación.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Procesos, procedimientos y conocimientos implicados en la resolución de tareas matemáticas Procesos

Ejemplos

1º) Traducción:

– Conocimientos sobre hechos matemáticos.

– Comprender el signi¿cado de términos como cuadrado, resta, etc. – Traducir “Juan tiene cinco euros” como J = 5 euros. – Saber que 1 m = 100 cm.

2º)

– Conocimientos matemáticos especí¿cos.

– Sobre tipos de problemas; sobre fórmulas, etc. – Selección y organización de la información relevante. – Saber que “Luis tiene 2 euros y Juan tiene 5 euros más que Luis” es un problema de comparación J = L + 5 – Romper la tarea en submetas; realizar un listado de los pasos y operaciones. – Buscar tareas relacionadas. – En el ejemplo anterior saber que su meta es sumar 2 + 5.

3º) Elaboración de un plan, pasos, procedimientos, para resolver la tarea.

4º)

– Conocimientos sobre

– Saber la tabla de multiplicar, etc. – Para sumar mentalmente 12 + 17 + 15 + 16, descomponer cada cifra en unidades y decenas, sumar unas y otras y luego ambas.

5º) Revisión y Control:

– Estrategias

– La inteligencia es mejorable. – Guía de autoinstrucciones. – Detección y corrección de errores.

3. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN 1. Ejercicios de autoevaluación referidos a las DAM. Por favor contesta a las siguientes cuestiones y después revísalas. 1.1. Indica los cinco procesos fundamentales implicados en la resolución de tareas matemáticas: ..................................................................................... 1.2. A partir de la tabla nº 1, completa la tabla siguiente: 1.3. Las DAM se caracterizan por retrasos en el .................................... de funciones y procedimientos implicados en la: a)................................................................................................................... b)...................................................................................................................

Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas

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1.4. Indica tres aspectos personales relacionados con las DAM: ................................................................................................... ................................................................................................... 1.5. Indica las tres funciones y procedimientos psicológicos fundamentales a los que se dirige un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA del cálculo: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 1.6. Indica las seis funciones y procedimientos psicológicos fundamentales a los que se dirige un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA en la resolución de problemas: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 2. Realiza el comentario de caso del anexo número 8.

4. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA ÁLVAREZ, L.; GONZÁLEZ-PIENDA, J.; NÚÑEZ, J. y SOLER, E. (1999): Intervención psicoeducativa. Estrategias para elaborar adaptaciones de acceso. Madrid: Pirámide. BELTRÁN, J. (1998): Estrategias de aprendizaje. En V. Santiuste, y J. Beltrán: Di¿cultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis. DEFIOR, S. (2000): Las di¿cultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo (2ª ed.). Málaga: Aljibe. GALVE, J.; MOZAS, L. y TRALLERO, M. (1996): Pues ¡claro! (8 números). Madrid: CEPE. GARCÍA, J.N. (2001): Di¿cultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel. ICCE, Departamento de Investigación (1996): Refuerzo y desarrollo de las habilidades mentales básicas: cálculo, problemas y conceptos básicos numéricos (Iniciación 1.6). Madrid: ICCE. ICCE, Departamento de Investigación (1996): Cálculo mental, Problemas numerico-verbales y Conceptos numéricos básicos (Seguimiento 2.6). Madrid: ICCE. MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. MATEO, J.R. (1997): Proyecto Eureka. (12 números). Madrid: Bruño. MIRANDA, A,; FORTES, C. y GIL, Mª. D. (2000): Di¿cultades del aprendizaje de las matemáticas. Un enfoque evolutivo. Málaga: Aljibe.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

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Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

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CAPÍTULO IV

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA MENTAL

El Retraso Mental nos pone de mani¿esto de manera clara, la profunda relación de la persona con su medio y la capacidad para adaptarse a él, manteniendo una interacción de mutua reciprocidad. Algo que grá¿camente puede representarse:

▲

▲

Persona

Situación

▲

▲

▲

Temporalidad

La de¿ciencia mental se nos ofrece tal cual, en la medida que ese contexto en el que se desarrolla vital y socialmente, no es abordado con las capacidades cognitivas, las habilidades en general, autonomía personal y social requeridas al menos en una adecuación mínima. De aquí que debamos pensar en la persona con de¿ciencia como una persona que tiene un estado particular de funcionamiento personal-social, caracterizado por limitaciones tanto de tipo cognitivo como de adaptación. Como se dice en documentos de la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM, 1994), la de¿ciencia mental no es algo que uno tiene, como los ojos azules o un corazón enfermo. Ni es algo que uno es, como bajo de estatura o delgado. No es un

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

desorden médico o un desorden mental. Antes que esto debemos aceptarlo como un estado de la persona con limitaciones en un medio y que reÀejaría la armonía que debe existir entre las capacidades del individuo y la estructura y expectativas de su medio ambiente. Las concepciones sobre el retraso mental y sobre las personas con ese estado, obviamente, han tenido una lenta evolución a lo largo de las épocas, que siguiendo a Verdugo (1998), podría resumirse señalando dos grandes momentos. Uno antes del siglo XIX, en el que el retraso no se diferenciaría de otras alteraciones y es considerada como una variante de la demencia y en asociación o de origen orgánico o innato. Y otro, desde el siglo XIX, en el que se aparta claramente de la demencia y otras patologías. Siendo desde 1959, cuando la de¿ciencia mental es conceptuada como inicio de las de¿niciones actuales. Hagamos una aproximación de¿nitoria o conceptualización previa, antes de acercarnos a su intervención educativa. 1. DEFINICIÓN Y ASPECTOS CONCEPTUALES Desde inicios de la década de 1960, el retraso mental es de¿nido como lo que se relaciona con un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que se origina en el periodo de desarrollo, y se asocia con de¿ciencias en el comportamiento adaptativo. Tienen lugar algunas revisiones, en las que se ponen de mani¿esto la necesidad de considerar un sistema de clasi¿cación en el que debería analizarse los puntos siguientes: 1º. El retraso mental no constituye una enfermedad, síndrome o síntoma único, es un estado de discapacidad que se reconoce en el comportamiento del sujeto y cuyas causas son múltiples. 2º. Sujetos con el mismo diagnóstico médico y el mismo nivel de inteligencia y comportamiento adaptativo, pueden diferir ampliamente en sus habilidades, en los signos y estigmas asociados, e en una serie de características que no son tenidas en cuenta en las evaluaciones médicas y psicológicas utilizadas para construir las clasi¿caciones. 3º. Es di¿cil ponerse de acuerdo en las dimensiones que distinguen el retraso mental del autismo, de los trastornos emocionales y de los trastornos de aprendizaje. Adaptado de Grossman (1977,1983) y Verdugo (1997).

Con relación a estas razones, la de¿nición que se da desde la AAMD es: Retraso Mental Se re¿ere a un funcionamiento intelectual general signi¿cativamente inferior a la media que resulta o va asociado con dé¿cits concurrentes en la conducta adaptativa, y que se mani¿esta durante el período de desarrollo.

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Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia mental

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico para los Trastornos Mentales (DSM-IV), APA (1994), la De¿ciencia o Retraso Mental, es entendida como trastorno en el que las características esenciales se agrupan en torno a tres grandes apartados criteriales: a) Capacidad Intelectual General, signi¿cativamente inferior al promedio. b) Limitaciones signi¿cativas de la actividad adaptativa propia de, por lo menos dos de las habilidades: de comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. c) Inicio anterior a los 18 años. La de¿ciencia mental tiene diferentes etiologías, considerándose como resultado ¿nal de coincidencia de varios procesos patológicos que afectan al funcionamiento del Sistema nervioso central. No entraremos en análisis de sus diferentes tipos, aunque sí señalaremos una clasi¿cación diagnóstica indicando la gravedad o grados de intensidad, de acuerdo al nivel de insu¿ciencia intelectual. GRAVEDAD DE LA DEFICIENCIA MENTAL Grado.

Capacidad Intelectual.

Retraso mental leve (ligero). Retraso mental moderado. Retraso mental grave. Retraso mental profundo.

Entre 50-55 y aprox. 70. Entre 35-40 y 50-55. Entre 20-25 y 35-40. Inferior a 20-25.

Desde este punto de vista diagnóstico, llama la atención el hecho de considerar otros aspectos de habilidades de adaptación a la vida diaria. Este apartado es el que a veces olvidamos en nuestro contexto social y educativo en particular, lo que nos conduce a exclusivizar la atención del educador, y de la sociedad en general, sobre habilidades de rendimiento académico que, obviamente, se asientan sobre una base cognitiva, instrumentalizada en un currículum normativo y cerrado, no adecuado por tanto a la individualidad del alumnado. Hagamos otra consideración. Si nos preguntásemos sobre cuántas personas viven y desarrollan su personalidad en nuestro contexto comunitario, sin ser conscientes de una de¿ciencia intelectual, o al menos sin cuestionársela en sí misma, seguramente concluiríamos que nuestra vida social, a pesar de su complejidad y de la necesidad de cultura y conocimientos para el mejor desarrollo de sus individuos, transcurre en la más absoluta sencillez, en cuanto al manejo de sí mismo y de habilidades para adecuarse a su medio. ¿No está siendo el sistema educativo y otros que conforman el tejido social, responsable de un etiquetaje (sin entrar en su necesidad) que como efecto secundario conlleva el señalar la de¿ciencia, con

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

una menor incidencia en el progreso del desarrollo personal/social naturales y positivos de la persona? La cuestión nos invita a reÀexionar en la medida que de las acciones docentes y tutoriales en la enseñanza, se derivan acciones de desarrollo más personalizado e integrador, no asociadas necesariamente a actividades de tipo académico. En este sentido, se podrían valorar en la evaluación de estas personas las dimensiones de: 1) Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas; 2) Aspectos psicológicos y emocionales; 3) consideraciones físicas y de salud; 4) consideraciones ambientales. Incidamos de nuevo en el marco de¿nitorio, desde un punto de vista más conceptual, aunque lógicamente su base, siga siendo de entidad diagnóstica. Así, la AAMR la de¿ne como referido a limitaciones substanciales en el funcionamiento actual, caracterizándose por el funcionamiento intelectual signi¿cativamente más bajo de la norma y que coexiste con limitaciones en áreas de capacidades de adaptación. RETRASO MENTAL El retraso mental se re¿ere a limitaciones substanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por el funcionamiento intelectual signi¿cativamente más bajo de la norma y que coexiste con limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de capacidades de adaptación aplicables: • Comunicación. • Cuidado personal (autocuidado). • Vida de hogar. • Habilidades sociales. • Uso de la comunidad. • Autodirección. • Salud y seguridad. • Habilidades académicas funcionales. • Uso de tiempo libre. • Trabajo. El retraso mental se mani¿esta antes de los 18 años. Adaptado de Luckasson et Adls. (1992).

Esta de¿nición nos obliga a reÀexionar sobre los tres puntos de: a) la limitación funcional, como el efecto de las debilidades especí¿cas en el funcionamiento o capacidad del individuo; b) incapacidad, como expresión de esa limitación en el contexto social; c) el retraso mental como incapacidad sólo como resultado de la interacción entre las limitaciones en capacidad (inteligencia y habilidades de adaptación) y las exigencias del medio ambiente. De acuerdo a esta visión de complejidad en el acercamiento teórico y aplicado al retraso mental en sí y a las personas que lo tienen, puede considerarse que en el desarrollo de la persona con esa de¿ciencia, no han de darse grandes

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Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia mental

CAPACIDADES – Inteligencia.

ENTORNOS – Hogar.

– Habilidades Adaptativas.

– Trabajo/Escuela – Comunidad. FUNCIONAMIENTO ▲

▲

APOYOS Adaptado de Luckasson, Coulter, Polloway, Reiss, Schalock, Snell, Spitalnik y Stark (1992).

diferencias con respecto a la evolución normal de la población general, lo que nos lleva a explicitar los presupuestos de evaluación y pasos en la valoración del desarrollo en la de¿ciencia. Esto nos recuerda que, a medida que se profundiza en el comportamiento humano, en sus vertientes psicológica y educativa, puede apreciarse que las generalizaciones no son más que intentos o marcos, supuestamente referenciales, en los que situar las actuaciones o programas de intervención. A menudo se olvida que la persona con NEEs es una persona única, con su propia historia, en la que la generalidad es el techo que cubre realidades distintas. Se impone un enfoque idiográ¿co, a ¿n de valorar en su justa medida la personalidad de la persona con necesidades educativas especiales. Considerando un per¿l de desarrollo, tendríamos dos niveles: — Individual. Evaluar sistemáticamente las áreas fuertes y débiles de la persona, en los aspectos funcionales cognitivos, de comportamiento socioafectivo y sensoriomotor. — Contextual. Evaluar los factores facilitadores y obstáculos signi¿cativos para el progreso del sujeto, en las áreas anteriores, situándolos dentro de sus contextos. Las variables ecológicas pueden conceptualizarse como esenciales para un desarrollo normal, que lo mejoran tanto a nivel cuantitativo como cualitativo o que suprimen o inhiben el desarrollo. La persona con retraso mental tiene patrones similares en su desarrollo al resto de la población, siendo el funcionamiento cognitivo el que delimitará el funcionamiento general de la persona, sin que por ello se pierda de vista que, la personalidad, es algo más complejo y debe ser tratada desde una visión integrada de esos aspectos cognitivos, con los diversos aspectos motivacionales, afectivos y situacionales. Debería desterrarse la asociación persona de¿ciente con una persona de menos edad o “más infantil”. El hecho de obtener menores puntuaciones en pruebas de inteligencia o aptitudes, expresa su papel y rendimiento en ellas, no un funcionamiento completo de su personalidad. Es frecuente olvidar como un niño con retraso mental es tratado sin adecuación a su edad y circunstancia, con lo que

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

se dejan de lado los afectos y emociones, sin pensar que pueden ser tan distintos, como lo puedan ser otras personas entre sí. En suma, con relación ese desarrollo y con una mayor incidencia en una intervención compensadora de las di¿cultades, la evolución personal del niño o niña con retraso mental, transcurre íntimamente unida a la adaptación que presenta a su contexto y a los objetivos a desarrollar en sus capacidades y de obtención en sus rendimientos de actividades. De forma general y como conclusión, puede decirse que en el funcionamiento cognitivo de la persona con retraso mental, se dan dé¿cits en las funciones perceptivas, atencionales, de memoria y razonamiento, así como en sus relaciones y procesos y en las estrategias de afrontamiento, canalización y elaboración de la información. El dé¿cit no sólo se sitúa en una estructura, sino en sus parámetros de velocidad y e¿cacia, valorándose de¿cientes o menos adecuadas, las estrategias a aplicar, supuestamente ya adquiridas. La actividad mental de la persona con retraso mental, se puede explicar por los aspectos de oscilaciones, lentitud, estancamiento o continuidad en su funcionamiento (propio de su estructura y organización neurocognitivas). Se tiene una falta de regulación entre las diversas actividades, debido a menores Àexibilidad e interacción de las funciones mentales en general, pudiendo hablarse de un dé¿cit de regulación mental (Hagen, Barclay, y Schewethelm, 1984). 2. ANÁLISIS CURRICULAR EN UN ÁMBITO EDUCATIVO ORDINARIO Básicamente nuestro análisis educativo consistiría en valorar al niño o niña con de¿ciencia mental desde la perspectiva de la escuela ordinaria, con su propio medio, limitaciones y recursos, y considerar a ese alumno o alumna desde sus propias di¿cultades de aprendizaje, la adecuación del proceso enseñanza-aprendizaje y las necesidades educativas especiales que plantea en ese ámbito escolar. Con ello se romperían estereotipos, categorías y etiquetas que en la escuela, nos han llevado, siguiendo a Carrascosa et Adls. (1991) a: a) Enfatizar la atención docente y educativa en general, sobre las di¿cultades, dejando otras variables relevantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje. b) Disminución de expectativas sobre el alumno y por lo tanto menor grado de exigencia en la adquisición y desarrollo de aprendizajes. c) A resultas de los dos puntos anteriores, se cierra un círculo en el que unas di¿cultades de aprendizaje, como detección y origen a tratar, se convierte en explicación y/o justi¿cación de un proceso educativo en el que el profesor tenga menor grado de motivación e implicación en su progreso. Esta conducta docente, que puede extenderse a la familia, en una sobreprotección como respuesta mal entendida hacia las necesidades del alumno o alumna, nos deben hacer reÀexionar sobre las siguientes cuestiones:

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Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia mental

— Asumir la normalización e integración como auténticas vías de desarrollo educativo, superador de discriminaciones sociales y personales y de una individualización de la enseñanza como principio básico de todo proceso educativo. — Analizar y valorar las di¿cultades de aprendizaje supone analizarlas sobre las necesidades educativas que plantean y observar a esos alumnos como sujetos que, con los mismos derechos que los demás, tienen más necesidad en su compensación e intervención educativas. — En suma, convertir las di¿cultades de aprendizaje en necesidades educativas y éstas en una respuesta educativa justa y compensadora.

▲

RETRASO MENTAL

Di¿cultad de Aprendizaje.

▲

Justi¿cación. ▲

▲

EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO Peor ejecución del alumno/a. «Está limitado...» «No puede hacer más...» «No llega...»

▲

▲

ALUMNO/A con RM, menor nivel de aprendizaje y rendimiento.

ACTUACIÓN DOCENTE Enseñanza de menor nivel. Adaptado de Carrascosa (1991).

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCATIVA EN EL RETRASO MENTAL Si corremos el riesgo de ser generales en nuestras apreciaciones sobre los trastornos mentales, en la de¿ciencia mental esto se nos hace especialmente patente. El efecto de la etiqueta nos iguala a todos los grados de de¿ciencia, síndromes especí¿cos y personas que per se son únicas. De cualquier forma, es necesario hacer una aproximación en el tema, que al estructurarlo, se obtenga la información clara y precisa y nos permita adecuarnos a cada una de las personas y situaciones concretos. En este sentido, advirtiendo de la generalidad de las mismas y que deberán adaptarse a cada una de las singularidades de los alumnos y alumnas en cuestión, las necesidades educativas especiales en el alumnado con de¿ciencia mental, podrían situarse en torno a las que se citan en el cuadro siguiente:

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA DEFICIENCIA MENTAL. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Favorecer e incrementar su centración y atención en tareas y en su ejecución. Potenciar el área perceptiva y sus habilidades. Desarrollar aspectos de memoria, aprendizaje y estrategias de la misma. Desarrollo de habilidades motoras y manipulativas. Mejorar aspectos cognitivos de simbolización y abstracción, razonamiento, capacidad de generalización y mayor Àexibilidad de pensamiento. Desarrollo del interés y motivación por los aprendizajes y tareas escolares. Aceptar el ritmo y progresión de aprendizaje y secuenciación de tareas. Ayuda en una mayor autonomía tanto personal y social, como de trabajo y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de plani¿cación. Favorecer la expresión oral y la comunicación en general. Desarrollar las habilidades sociales, el trabajo en equipo y la socialización en general.

En consonancia a esas NEEs, ha de pensarse en la respuesta que el Centro ha de aportar. A continuación puede reÀexionarse sobre el cuadro siguiente:

RESPUESTA EDUCATIVA EN LA DEFICIENCIA MENTAL. A) Realizar el nivel de competencia curricular del alumno o alumna en cuestión. Esa competencia, recordamos, no es establecer una división o clasi¿cación desde la que separar al alumno del resto del aula (currículum cerrado), sino que nos debe informar de las necesidades educativas del alumno con respecto al currículum para adecuar éste a aquél. Es importante por lo tanto que este nivel sea real, preciso, justo y que trate todos los aspectos de conocimientos, intereses, actitudes, motivación, etc. B) Adecuar a las características del alumno o alumna en concreto, todas las habilidades y técnicas de enseñanza: 1. Procurar centrar su atención, emitir instrucciones sencillas y adecuadas al momento preciso. 2. Hacer uso de estímulos, ejercicios o actividades al alcance de su nivel. 3. Vocabulario apropiado y con apoyos en soportes grá¿cos, concretos y/o simbólicos que sean necesarios. 4. Asegurarse de que relacionan los aspectos que se le piden, que lo hacen bien, que se les anime y positivice su ejecución y rendimiento. Cualquier progreso por pequeño que sea, es en sí mismo signi¿cativo. 5. Ajustar en el proceso de enseñanza-aprendizaje todos los aspectos, no sólo cognitivos y/o de rendimiento académico, sino los afectivos, personales y sociales. C) En la Plani¿cación Curricular: 1. Análisis de objetivos y contenidos, su supresión, modi¿cación o introducción y en todos los casos, su secuenciación y priorización. 2. Revisión y adopción de la metodología adecuada. 3. Valoración y organización de los recursos materiales y humanos. 4. Evaluación de proceso y resultados y valoración general. D) Revisión y proyección de las medidas adaptativas tomadas en el Proyecto Curricular y en el Centro en general. E) Aspectos de coordinación Familia-Centro educativo.

Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia mental

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4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA EVALUACIÓN Y LA AUTORREFLEXIÓN 1. De¿ne los siguientes aspectos. Retraso mental según la AAMD.

Conducta Adaptativa.

Gravedad del retraso mental.

2. La de¿nición de retraso mental de Luckasson et Adls., nos abre una reÀexión sobre tres puntos. ¿Cuáles son? Acláralos.

3. El cuadro de Carrascosa, relaciona la actitud del Profesorado hacia su Alumnado con retraso mental. Haz alguna reÀexión sobre las expectativas del Profesor y el rendimiento de su Alumnado.

4. Compara los cuadros siguientes y analiza su relación con el retraso mental. 2.1. Trato con personas con limitaciones de comprensión • Ser natural y sencillo en nuestra manera de hablar. • Responder a sus preguntas, asegurándonos que nos ha comprendido. • Salvo para cuestiones intelectuales, tratémosle de acuerdo con su edad. • Limitar la ayuda a lo estrictamente necesario, procurando que se desenvuelva sola en el resto de las actividades. • Facilitar su relación con otras personas. 2.2. Trato con personas con discapacidad • No rehuir el trato con personas con alguna alteración. • Considerar su discapacidad no quiere decir que esté necesitada de ayuda, a menos que lo solicite y/o las limitaciones que se presenten puedan impedir o di¿cultar su desenvolvimiento. • Discreción en el diagnóstico o consideraciones sobre su trastorno, siendo más prudente concentrar la atención sobre las alteraciones funcionales relevantes. En cualquier ocasión deberá recordarse que su condición de personas le acredita para compartir la vida con todo el mundo, y en ese caso: LO NORMAL ES UN TRATO NORMAL.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

5. De acuerdo a estos cuadros y al de Necesidades Educativas Especiales, trata de desarrollar el Estilo de Aprendizaje de un hipotético alumno con Retraso Mental.

6. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño con de¿ciencia.

7. Relaciona conducta adaptativa y sistema educativo.

5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA ASOCIACIÓN AMERICANA PARA EL RETRASO MENTAL. (1994). Retardación Mental. De¿nición, clasi¿cación y sistemas de apoyo. Manual Práctico. CARRASCOSA et Adls. (1991). El Alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Madrid: CNREE-MEC. ECHEVERRÍA, A. y Otros (2001). Alumnado con grave discapacidad psíquica en educación infantil y primaria. Orientaciones para la respuesta educativa. Pamplona: CREENA. FIERRO, A. (1988). La persona con retraso mental. Madrid: MEC-CNREE. FIERRO, A. (1999). Los alumnos con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, Desarrollo psicológico y Educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (273-302). Madrid: Alianza. MARCHESI, A. (1999). Del lenguaje de la de¿ciencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C, Coll y J. Palacios, Desarrollo psicológico y Educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. MOLINA, S. (1999). De¿ciencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos (2ª ed.). Málaga: Aljibe. MOLINA S. y ARRÁIZ A. (1996). Procesos y estrategias cognitivas en niños de¿cientes mentales. Madrid: Pirámide. MUNTANER, J.J. (2001). La persona con retraso mental. Bases para su inclusión social y educativa. Guía para padres y educadores. Málaga: Aljibe. SCHEERENBERG, R.C. (1984). Historia del retraso mental. San Sebastián: S.I.I.S.

CAPÍTULO V

NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DEFICIENCIAS MOTÓRICAS

Hablar de la De¿ciencia Motórica es realizar un ejercicio de forzada conceptualización, tratando de aunar características y homogeneizar trastornos, haciendo caso omiso de la diversidad de personas, contextos sociofamiliares, de¿ciencias y afecciones asociadas, momentos de desarrollo, etc. De aquí que, hacer un estudio o descripción con carácter normativo de la “población con discapacidad motora”, sea arriesgado, si con ello se persigue un acercamiento uniforme. Debe aceptarse el tratamiento de la heterogeneidad de sus trastornos, con la homogeneidad que suponemos en los principios psicológicos, que rigen el desarrollo humano (Rosa, Martín-Caro y Montero, 1999). Centrándonos más en la discapacidad que en la de¿ciencia, nos situamos en un ámbito de la persona con relación a los recursos de su contexto, esto es, la de¿ciencia motora lo es menos, si en el entorno, se produce una adaptación a las necesidades de la persona. Descrito el individuo desde las dimensiones de funciones y estructuras corporales, con su diverso grado de afectación, se trataría de desarrollar las dimensiones de actividades o capacidad funcional y de la participación en la sociedad. La de¿ciencia motora ha sido durante muchos años, considerada como un trastorno de incapacidad o de rehabilitación, médico y de ¿sioterapia en general, siendo evidente que su abordaje lo es más de carácter multidisciplinar, no sólo por lo heterogéneo de sus trastornos y características, sino por la necesidad de sus apoyos y por el efecto que la normalización produce en las conductas y en el desarrollo de la persona.

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1. DEFICIENCIA MOTORA. CONCEPTO Y DEFINICIÓN Ya se ha precisado que hacer uso del término de¿ciencia motórica es referirnos a un concepto global y genérico, lo que encierra una clasi¿cación de trastornos concretos y distintos, obviamente unidos por el lazo de la alteración física, en la autonomía o en la movilidad, en mayor o menor grado de afectación. De acuerdo a ello, se podría de¿nir la de¿ciencia motora como aquella que presenta una persona en su aparato motor, a consecuencia de un inferior funcionamiento del sistema osteo-articular, muscular y/o nervioso. Puede ser temporal o permanente y con diversos grados de afectación. Siguiendo a Martín-Caro (1990) y Gallardo y Salvador (1994), precisaremos los siguientes apartados, para una mejor comprensión y un análisis más justo y objetivo: — La alteración motórica conlleva como típico rasgo, di¿cultades en la ejecución de sus movimientos y, a veces, cierta incapacidad, lo que no quiere decir Incapacidad para desarrollar cualquier faceta, compensando dicha de¿ciencia. En suma, Incapacidad física/motórica no debe ser sinónimo de incapacidad cognitiva o mental. — La limitación de actividades que normalmente han llevado estos niños y niñas por esta de¿ciencia, los coloca en una posición de menor capacidad de acción sobre el ambiente, lo que a su vez nos da idea de la acción compensadora que debe considerarse a efectos de nivelar su desarrollo en general. — Las de¿ciencias motrices pueden ser de origen cerebral (parálisis, traumatismos, etc.), espinal (poliomielitis, espina bí¿da,..), muscular (miopatías) o de origen osteo-articular (malformaciones congénitas, reumatismos, etc.). Podríamos apreciar que, aunque con características comunes, tienen igualmente peculiaridades que las de¿nen como cuadro especí¿co. Su etiología es variada, encontrándose entre lo congénito y lo adquirido, siendo en torno al parto en donde se origina el mayor número de casos. Sin descartar problemas de cualquier tipo que incidan en lo neurológico con lesión motora, se ha observado una consistente relación entre prematuridad y disfunción motora. Así, para Pallás, De la Cruz, y Medina (2001), aproximadamente el 10% de todos los nacidos menores de 1.500 g., va a ser diagnosticado de parálisis cerebral, mientras que para otros autores (Pharoah, Cooke, Johnson, King y Mutch, 1998), el 50% de los niños con PC tiene antecedentes de muy bajo peso al nacer. La as¿xia neonatal, que ha llamado la atención como causa de la alteración, apenas justi¿caría el 10% de los casos de PC (Blair y Stanley, 1988). En el cuadro que sigue se de¿nen diversos cuadros con el denominador común de de¿ciencia motora. En las personas con de¿ciencia motora deberá considerarse las siguientes cuestiones, para obtener las consiguientes reÀexiones de orden psicológico y social.

Necesidades educativas asociadas a de¿ciencias motóricas

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DEFINICIONES DE ALGUNAS DEFICIENCIAS MOTRICES Parálisis Cerebral. Desorden permanente, no inmutable ni progresivo, de la postura y el movimiento, debido a una lesión cerebral antes que su desarrollo y crecimiento sean completos. Traumatismos craneoencefálicos. Origen por lesiones localizadas o difusas en el cerebro. No se reducen sólo a di¿cultades motóricas, asociadas otros trastornos y de duración variable. Poliomielitis. Enfermedad infecciosa que al atacar a las neuronas motoras de la médula espinal, provoca parálisis y deformación ósea de diversa consideración. Espina bí¿da. Enfermedad congénita en la que no se da un desarrollo normal de las vértebras, dejando un vacío en la región lumbar o en la lumbo-sacra posterior, saliendo la médula al exterior. Lesión medular degenerativa. Degeneración primitiva de las células nerviosas de la médula. Traumatismo medular. Consecuencia de lesiones de una parte de la médula a un nivel dado de ésta. Miopatías o distro¿as progresivas. Enfermedades caracterizadas por la disminución progresiva de la fuerza muscular voluntaria. Deficiencias osteo-articulares. Son las malformaciones congénitas (ausencia congénita de miembro o segmento, luxación congénita de cadera, etc.), distro¿as óseas, de tipo microbiano, reumatismos de la infancia (articular agudo o crónico), lesiones por desviación (cifosis, lordosis, escoliosis).

— Asociación de aspectos de comunicación, movilidad y limitación, propios de la de¿ciencia motriz, con di¿cultades o retrasos del desarrollo y de la inteligencia. No debe asumirse, necesariamente que aquellos conllevan a éstos. — Tradición clínica en su intervención y tratamientos, lo que lleva una apreciación de la de¿ciencia, en términos de exclusividad patológica, rehabilitación o cuidados paliativos. Ello conduce a un cierto freno a procesos de desarrollo o evolución positiva en su persona y formación. — Si bien es cierto que la de¿ciencia motora supone una serie de alteraciones o cuadros clínicos, de considerable di¿cultad para una intervención educativa o psicológica, no por ello puede darse de lado a un ámbito de recursos, de metodologías o de actividades, en suma, a un acercamiento que propugne elementos adecuados para el oportuno desarrollo de su persona. — Las limitaciones que tienen se deben a sus trastornos, pero en igual medida a su contexto. La falta de estímulos no sólo se debe a que la persona con de¿ciencia motora, pueda o no conseguirlos, sino que también, el contexto, las personas que se relacionan con la que tiene di¿cultad motriz, no le proporcionan la respuesta adecuada. En consecuencia, la persona con de¿ciencia motora es una persona cuyas limitaciones debidas al entorno han de reducirse o eliminarse, tras lo cual, su desarrollo personal estará más equilibrado y justo, para actuar sobre su persona como tal y sobre el trastorno.

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2. TIPOS DE DEFICIENCIA MOTORA DEFICIENCIA MOTORA, SEGÚN SU ORIGEN 1. Origen cerebral. • Parálisis Cerebral. • Traumatismos craneoencefálicos. • Tumores. 2. Origen espinal. • Poliomielitis anterior aguda. • Espina bí¿da. • Lesiones medulares degenerativas. – Enfermedad de Werding-Hoffmann. – Síndrome de Wohlfart-Kugelberg. – Enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth. – Ataxia de Friedrich. – Otras. • Traumatismos medulares. 3. Origen muscular. • Miopatías: – Distro¿a muscular progresiva de Duchenne de Boulogne. – Distro¿a escapular de Landouzy-Dejerine. – Otras. 4. Origen ósteo-articular. • Malformaciones congénitas: – Amputaciones congénitas. – Luxación congénita de cadera. – Artogriposis. • Distró¿cas: – Condodistro¿a. – Osteogénesis imperfecta. • Microbianas: – Osteomielitis aguda. – Tuberculosis óseo-articular. • Reumatismos de la infancia: – Reumatismo articular agudo. – Reumatismo crónico. • Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis: – Cifosis. – Lordosis. – Escoliosis. (Adaptado de Martín-Caro, 1990).

Si como se ha señalado, la de¿ciencia motora es diversa, también lo serán las clasi¿caciones que de ella se hagan. Así podremos agruparlas según su aparición, por su etiopatología, por la localización topográ¿ca o por el origen de la de¿ciencia. Siguiendo a Martín-Caro (1990), tomaremos una clasi¿cación de acuerdo a esta última. En una observación del cuadro resulta evidente que la clasi¿cación de la de¿ciencia motora es, cuando menos diversa, además de heterogénea y compleja

Necesidades educativas asociadas a de¿ciencias motóricas

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en sus manifestaciones y asociaciones de desarrollo cognitivo, aspectos afectivos o desarrollo adaptativo. Se impone a resultas de ello, una valoración exhaustiva y con carácter multidisciplinar de todos los aspectos personales y contextuales, para el más completo conocimiento de la persona y su situación. Trataremos a continuación con cierto detalle, algunas de las de¿ciencias más comunes o de una intervención con mayor frecuencia en las aulas (parálisis cerebral, espina bí¿da y miopatías), bien entendido que se omite el análisis detallado de otras, no por una menor entidad diagnóstica, sino por una relación con la estructura y sistema educativos de mayor accesibilidad. Finalmente se analizarán sus necesidades educativas especiales. 2.1. Parálisis cerebral La parálisis cerebral, de¿nida ya en el cuadro, tiene como características fundamentales: — Etiología prenatal (dé¿cit de crecimiento, infecciones u otros factores a nivel intrauterino); perinatal (parto distócico, anoxias, traumatismos obstétricos) o postnatal (traumatismos, metabolopatías, etc.). — Es un trastorno permanente pero no progresivo y por lo tanto tratable y recuperable en funciones. TIPOS Y CARACTERÍSTICAS DE PARÁLISIS CEREBRAL Espástica. Lesión en el sistema piramidal, que afecta al control de la musculatura y movimientos voluntarios. Incremento del tono muscular (hipertonía) en esos movimientos. No se produce el juego Àexión/ extensión, dando lugar a posibles contracturas y espasmos en un grupo muscular e hipotonía en su antagonista. El lenguaje tiende a lo explosivo, seguido de largas pausas. Atetósica. La lesión se localizaría en el sistema extrapiramidal (por lo general en los ganglios basales del tronco cerebral), explicándose por ello las contracciones involuntarias de las extremidades. El tono muscular oscila entre la hipertonía paroxística hasta la hipotonía, pero con un mantenimiento de posturas de menor duración. El lenguaje siendo variable, en general puede decirse que tiende a un habla de menor coordinación y ritmo. Atáxica. Lesión cerebelar, por lo que se manifestará en la postura y coordinación de los movimientos voluntarios. Problemas de equilibrio y coordinación espacial y temporal de gestos. Mixta. Asociación de los tipos anteriores, que en general suele ser lo más frecuente.

Los tipos de parálisis, podrían quedar expresados en el cuadro que sigue:

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94 PARÁLISIS. Limitación o incapacidad de movimiento de parte/s del cuerpo.

PARESIA. Pérdida de sensibilidad, di¿cultad o parálisis incompleta o ligera.

Monoplejia. Un sólo miembro. Hemiplejia. Afectación de un lado del cuerpo (derecho o izquierdo). Paraplejia. Ambas piernas. Diplejia. Parálisis bilateral. (Partes iguales del cuerpo). Tetraplejia. Cuatro miembros.

Monoparesia. Parálisis ligera de un sólo miembro. Hemiparesia. Lateral del cuerpo. Paraparesia. Ambas piernas. Tetraparesia. Parálisis ligera de los cuatro miembros.

Según su localización y afectación las parálisis pueden ser: En cuanto a las características de orden psicológico o psicopedagógico, algunos autores (Tessier, 1970; Sternlieb, 1977), recogidos en Rosa, Montero y García (1993), ponen de mani¿esto, en una lectura general de sus resultados, que si bien los niños con parálisis cerebral, son o tienden a ser menos responsivos, tienen más necesidad de ensayos para la resolución de tareas, mayor limitación en su interacción con los objetos o personas de su contexto y menor tolerancia a la frustración. Asimismo, precisarían de elementos motivadores y de mayor ánimo de los examinadores o personal que les atienda en la ejecución de la tarea. Por otro lado, podría considerarse que los niños con parálisis cerebral, en comparación con niños normales, de edad y circunstancias similares, tienen un desarrollo enlentecido en algún período y tarea, lo que no se ha de traducir, necesariamente, en una afectación de su desarrollo cognitivo. Se ha comprobado la heterogeneidad en los CIs, apareciendo porcentaje de retraso mental, algo que nos remite a una situación de este subgrupo de personas con NEEs, en un marco de similar observación en la curva normal de la población general. 2.2. Espina bí¿da Es un trastorno congénito de un inadecuado desarrollo vertebral, de etiología debida a factores hereditarios, sin descartar otros ambientales, no bien conocidos. En un cuadro-resumen, los tipos de espina bí¿da podrían quedar como sigue: TIPOS DE ESPINA BÍFIDA Abierta. El canal neuronal está expuesto al exterior, no desarrollándose los arcos vertebrales y la piel adecuadamente. Mielomeningocele. Segmento de médula mal formada, unida a células epiteliales formando una hernia dorsal. Meningocele. Similar a la anterior, pero la bolsa no contiene células nerviosas. Espina Tumoral. La hernia se constituye por un tumor graso que puede o no englobar raíces de nervios raquidianos. Oculta. Ausencia de fusión de una o más vértebras, no demostrando signos clínicos mani¿estos.

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Puede conllevar pérdida de sensibilidad cutánea, di¿cultades en el control de esfínteres, en algunos casos hidrocefalia con necesidad de válvula y parálisis en grado variable de los miembros inferiores. Puede advertirse que este trastorno se asocia, dentro de un contexto educativo, a unas necesidades de atención individual en aspectos de accesibilidad curricular y más aún en los elementos de organización y recursos que en los estrictamente nucleares de objetivos o contenidos. De cualquier forma, es importante la reÀexión sobre la Acción Tutorial en una interacción personalizada y centrada en las necesidades individuales, que son las que en de¿nitiva nos indican la pauta educativa a seguir. 2.3. De¿ciencias de origen muscular Las miopatías o distro¿as musculares progresivas, son de origen genético y pueden ser, en sus formas más conocidas: MIOPATÍAS O DEFICIENCIAS MUSCULARES Tipo de Duchenne. Su comienzo es antes de los cuatro años, distinguiéndose dos grandes etapas según la progresividad de su evolución motora y marcha. Una primera de marcha conservada, aunque con ciertos problemas de subir escaleras, correr, caídas, etc,. Aparecen desviación de columna o pelvis y cuadros de dé¿cits en la parte proximal de las extremidades. En un segundo período el dé¿cit se agrava y debe contar con ayuda en sus actividades. Aparecen problemas musculares, especialmente importantes en el control de la respiración. Tipo de Landouzy-Dejerine. Su mayor afectación se centra en la parte superior del tronco, por lo que es llamada facio-escápulo-humeral. De menor gravedad que la anterior, suele empezar en la adolescencia.

Se desprende de lo descrito que su intervención educativa debería centrarse en aquellos aspectos de adaptabilidad de recursos y en su accesibilidad a los servicios en general. Además estaría indicado una adecuada Acción Tutorial y un asesoramiento psicológico y psicopedagógico que permita atender el desarrollo personal y social dentro de un ambiente lo más normalizado posible.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCATIVA De manera general y a modo de sugerencias para su reÀexión, las necesidades que pueden presentar los niños y niñas con esta de¿ciencia, podrían observarse en el siguiente cuadro:

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL NIÑO O NIÑA CON DISFUNCIÓN MOTRIZ

1. Intervención en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje: aspectos de desarrollo en sí, como de expresión y comunicación. 2. Valoración de su comunicación por si fuera necesario un sistema alternativo de comunicación. 3. Fisioterapia. 4. Atención a los aspectos posturo-corporales, prótesis y recursos materiales de apoyo. 5. Refuerzo compensatorio de capacidades y/o habilidades. 6. Atención a las alteraciones perceptivo-atencionales. 7. Trato psicoafectivo normal, como el resto de sus compañeros. 8. Intervención en su autoestima, autoconcepto y superación de di¿cultades. 9. Favorecer la mejor conexión e integración con su ambiente y contexto social y escolar. 10. Graduar adecuadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, previniendo y compensando trastornos afectivo emocionales. 11. Desarrollar un clima en el aula/Centro, de aceptación y solidaridad entendida desde la normalidad e integración sociales.

En cuanto a necesidades más de acceso y recursos especí¿cos, podríamos citar: NECESIDADES DE ACCESO Y RECURSOS A) De acceso al Centro: – Desaparición de barreras arquitectónicas, sustitución de escalones por rampas, ascensores. – Valoración de anchura de puertas, puntos de sujeción, pasamanos, piso antideslizante, etc. – Adaptaciones en el cuarto de baño. B) Mobiliario y material: – Adaptaciones del mobiliario (sillas, mesas con escotaduras, tablero regulable, corsé-silla, etc.). – Prevención de espacios para desplazamientos de sillas de ruedas, ubicación de colchonetas, planos inclinados, bipedestadores, etc. – Preparación de atriles, plantillas, pizarras férricas y material imantado, hule antideslizante, adaptación de lápices, etc. – Máquina de escribir electrónica, ordenador, con o sin carcasa de adaptación. – Recursos propios de sistemas de comunicación. – Otros materiales como rodilleras, andadores, etc.

De manera general, el Equipo docente debe plantearse la reÀexión sobre su respuesta educativa especí¿ca en la disfunción motora, considerando, a modo de protocolo de actuación, los puntos siguientes: a) Valoración de las condiciones que favorezcan la integración del alumnado con de¿ciencia motora en el Centro. Se hará para ello un análisis en los accesos y adaptaciones de puertas, baños, escaleras, etc., así como en

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el nivel de organización de servicios del Centro, coordinación de profesionales, consideración de aula de recursos, etc. b) Considerar el currículum de acuerdo a las necesidades educativas especiales del niño o niña con de¿ciencia motora. c) Planteamiento de las Adaptaciones Curriculares pertinentes. 4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN 1. De¿ne la de¿ciencia motora.

2. Distingue entre: Parálisis y paresia.

Parálisis cerebral y espina bí¿da.

3. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño con de¿ciencia motora.

4. Cita tres aspectos frecuentes de NEEs en la Parálisis cerebral.

5. ¿A qué nos conduce, en general, una visión clínica en la intervención y tratamiento de la de¿ciencia motora?

6. De cara al desarrollo del currículum, haz algunas reÀexiones sobre el cuadro de Elementos de acceso en la de¿ciencia motora. DEFICIENCIA MOTORA. Elementos de acceso al currículum. — ¿Qué tipo de ayuda personal necesita el alumno o alumna con de¿ciencia motora, en orden a facilitar las actividades de aprendizaje y/o sus necesidades básicas? — ¿Cuál es la mejor manera de organizar los elementos materiales, personales y formales para que respondan a las NEEs que presentan los alumnos? — ¿Qué cambios hay que introducir en el Centro/aula para que el alumno con de¿ciencia motora pueda desplazarse y acceder a los materiales que necesite utilizar?

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

7. En el caso de una intervención en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje, valora los aspectos de expresión y comunicación, incluido un posible sistema alternativo. Sírvete de la bibliografía para hacer un análisis más detallado. 5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA BETHLEN J. y KNOBBOUT C.E. (1988). Enfermedades neuromusculares. AEEM. CARDONA, M. y otros (2001). Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica. Málaga: Aljibe. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1990). Las NEEs del niño con de¿ciencia motora. Serie Formación. Madrid: MEC. GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L. (1994). Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe. PUYUELO, M. (1996). Logopedia y parálisis cerebral. Diagnóstico y tratamiento. Barcelona: Masson. PUYUELO, M. y ARRIBA, M.A. (2000). Parálisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Orientaciones al profesorado y a la familia. Málaga: Aljibe. PUYUELO, M.; WIIG, E.H.; RENOM, J. y SOLANAS, A. (1998). BLOC: Batería del lenguaje objetiva y criterial. Barcelona: Masson. SORRENTINO, A.M. (1990). Handicap y rehabilitación. Madrid: Paidós. TOLEDO, M. (1994). Fundamentos de neurología para educadores. Instituto de Especialidades Ortopédicas. VV.AA. (1994): Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE. VV.AA. (1994): El niño con espina bí¿da y el maestro. Barcelona: APHEB. VOJTA, V. (1991): Alteraciones motóricas cerebrales infantiles. Diagnóstico y tratamiento precoz. La Coruña. ATAM. Fundación PAIDEIA.

CAPÍTULO VI

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA SENSORIAL AUDITIVA

La de¿ciencia auditiva como el resto de las de¿ciencias y en particular, la visual, puede analizarse desde el punto de vista de la persona y desde el grupal y/o contextual. Por el primero habrán de observarse las características individuales y, después, en su asociación con el trastorno, pero sin que éste adquiera personalidad propia y distintividad, no se es un sordo, sino persona sorda. Por el grupo social y contexto de pertenencia, la de¿ciencia sensorial es una característica a compartir por todos los miembros y, en consecuencia, se convierte en un elemento con el que convivir y compensar. Desde una perspectiva sociológica la de¿ciencia auditiva no sería más que el elemento de diferenciación entre dos colectivos culturales. Si para los oyentes la audición es centro de la comunicación, para los sordos es lo visual. En efecto, la lengua oral, con características auditivo-vocales y de organización temporal, se sitúa frente a la de tipo visual-gestual que usa el espacio para su estructuración. Como se recoge en Díaz-Estébanez y Valmaseda (1999), la sordera se convertiría en un fenómeno que partiendo de una base biológica, de una disfunción, lleva a las personas a la construcción de un desarrollo personal y social diferentes a los normoyentes. Desde el punto de vista individual, la de¿ciencia auditiva produce una discapacidad en la persona, que le di¿culta en aspectos cognitivos y de lenguaje, de relación personal y de funcionamiento en comunidad. De cualquiera de las maneras, ello no es óbice para que su desarrollo personal evolucione en el sentido general o de la normalidad poblacional, contando con los apoyos y recursos que compensen sus di¿cultades y refuercen sus habilidades. Es necesario pues que “oigamos” a los

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sordos, y, comprendiendo su circunstancia, apreciemos su capacidad de adaptación y progreso, y facilitemos su desarrollo personal y social. 1. DEFICIENCIA AUDITIVA. CONCEPTO Y DEFINICIÓN Desde una perspectiva educativa, analizar la sordera nos aleja de un ámbito médico, centrado en el dé¿cit y su reeducación, para adentrarnos en una concepción más interactiva, en la que tan importante es ese posible dé¿cit como el ajuste o la respuesta educativa que se da, no ya a ese dé¿cit, sino a la persona con sus propias características individuales y las derivadas de esa de¿ciencia. Como se cita en Alonso et Adl. (CNREE, 1991), desde el centro educativo lo importante no es sólo conocer a fondo las características del dé¿cit auditivo del alumno o alumna, sino conocer qué necesidades educativas presenta, en todas sus áreas de desarrollo, para responder adecuadamente a las mismas. La sordera se podría de¿nir como la pérdida de audición, que conlleva la no-adquisición del lenguaje oral por esa vía, pudiendo hacerlo por la visual, convirténdose ésta en el principal canal para el conocimiento y la comunicación. De aquí que podamos expresar que un niño es sordo cuando su dé¿cit auditivo es su¿cientemente severo como para que no pueda bene¿ciarse completamente de los recursos que normalmente ofrece el aula ordinaria (Johnson, Liddell y Erting, 1989) (tomado de CNREE, 1991, p. 9). Otra categoría la de hipoacúsico, se referiría a aquel niño o niña que, con una audición de¿ciente, tiene funcionalidad en esa modalidad sensorial en la vida diaria y permite adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. Desde un punto de vista psicológico y de valoración cognitiva, esta de¿ciencia no conlleva retraso mental, aspecto éste que no por obvio es más asumido por buena parte de la población. Dentro de la población sorda se repite lo que en la normoyente, la curva normal como representación de la población, es abarcadora de diversos grados. No obstante, alguna asociación retraso mental-sordera pone de mani¿esto la relación entre afectaciones neurológicas y etiología de la de¿ciencia a esos niveles. Desde un punto de vista audiológico, la pérdida auditiva se evalúa, a través de la impedanciometría, potenciales evocados, tests de respuesta motora, audiometrías tonal y vocal, etc. considerando, básicamente, los aspectos de intensidad y tono o frecuencia del sonido percibido. Tono.

Unidad.

Intervalo normal.

Situación de habla.

Intensidad.

Decibelio (dB).

20 – 110/120 dB.

60 dB.

Hertzio (Hz).

Gran amplitud.

500 – 2000 Hz.

Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia sensorial auditiva

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Las alteraciones auditivas pueden clasi¿carse en principio en dos grandes grupos, hereditarias o adquiridas. DEFICIENCIA AUDITIVA (según su aparición) Hereditaria. Presente ya en el nacimiento y asociadas a una alteración genética. Se centra en el oído interno. Es progresiva o de¿nitiva. Adquirida. Producida durante el desarrollo embrionario y posteriores etapas. Se habla de sordera prenatal (embriopatías y fetopatías, por ejemplo la rubéola). Neonatal (anoxia, traumatismos obstétricos, etc.). Postnatal, siendo esencial si se produce antes o después de la adquisición del lenguaje.

En efecto, en la sordera es de capital importancia si su aparición, se produce antes o después de la adquisición del lenguaje, en función de lo cual, tendríamos la sordera prelingüística o la postlingüística, de desigual inÀuencia obviamente, tanto en la personalidad como en lo social y académico. En este criterio nos encontraríamos con la clasi¿cación siguiente: DEFICIENCIA AUDITIVA (según el momento de pérdida) Prelocutiva. De¿ciencia que ocurre antes de haberse adquirido el habla. En función del grado de pérdida, el proceso de adquisición del lenguaje oral, tendrá mayor o menor implicación en el desarrollo. Postlocutiva. De¿ciencia que ocurre una vez adquirido el habla. El desarrollo del lenguaje oral, presentará mayor o menor grado de di¿cultades, según la pérdida y la edad de ocurrencia.

Por otro lado, atendiendo al grado de la pérdida, de acuerdo a criterios internacionales (Bureau International d’Audiophonologie, 1997), y siguiendo a DíazEstébanez y Valmaseda (1999), se pueden clasi¿car las de¿ciencias auditivas en: GRADUACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA. Características. Infranormal. Pérdida de entre 20 y 40 dB. Pérdida tonal media en torno a 20 dB.

Pérdida sin incidencia social. De¿ciencia auditiva ligera. Buena audición del habla con voz normal. Di¿cultad en la percepción de voz baja, lejana, así como en entorno ruidoso.

Media. Pérdida de entre 40 y 70 dB. De 1º grado: 41-55 dB. De 2º grado: 56-70 dB.

Percepción si se eleva la voz. Entiende mejor al mirar cuando le hablan. Di¿cultades en la identi¿cación de vocales en las palabras. Lenguaje limitado y problemas de articulación. Posee capacidad de estructuración de pensamiento verbal.

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Severa. Pérdida de entre 70 y 90 dB. De 1º grado: 71-80 dB. De 2º grado: 81-90 dB.

Sordos medios. Percepción de algunos sonidos, ruidos y el habla con voz fuertes y cerca del odio. Di¿cultades en la estructuración cognitivolingüística y lenguaje espontáneo.

Profunda. De 1º grado: 91 y 100 dB. De 2º grado: 101-110 dB. De 3º grado: 111-119 dB.

Sordos profundos. No hay percepción del habla. Sólo percepción de ruidos muy potentes.

De¿ciencia total: Cofosis. Pérdida de 120 dB.

De¿ciencia auditiva total. No hay percepción.

Por último, la sordera puede ser, según el lugar de la lesión: DEFICIENCIA AUDITIVA (según su lugar de lesión) De transmisión o conductiva. Se produce una de¿ciencia en el oído medio. De percepción o neurosensorial. Se producen como consecuencia de una degeneración o atro¿a de los órganos del oído interno. De tipo mixto. Cuando se localizan en uno u otro segmento del oído.

2. DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE Tratar el mundo del niño o niña sordos, sobre todo en lo concreto de sus aspectos cognitivos, es de una gran di¿cultad no exenta de atractivo y curiosidad, desde un punto de vista psicológico, y ello, no sólo por su singularidad y trastorno, sino por el hecho de poner de mani¿esto la profundidad y complejidad del pensamiento humano, como actividad propia de la Inteligencia. De cara a una reÀexión y actuaciones pedagógicas, sólo analizaremos, brevemente, los aspectos intelectivos y del pensamiento, su potencialidad y actividades, sin olvidar la imbricada relación con el lenguaje como otra facultad humana. 2.1. Inteligencia y pensamiento Si entendemos por Inteligencia la facultad que nos permite la adaptación (a través de habilidades, aptitudes o conductas) como individuos a las circunstancias de nuestro medio, con el que mantenemos una relación recíproca, aunque sea una

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de¿nición muy general o de menor concreción cientí¿ca, es sin embargo, ilustrativa de lo que debiera considerarse una capacidad de asimilación de la realidad, tanto externa como interna, pero que, de cualquier manera, nos mantiene informados y con relación al ambiente. Las personas sordas, tienen la misma distribución del C.I. que la población normoyente, lo que quiere decir que, potencialmente, su capacidad intelectual es de un desarrollo normal. No obstante, a pesar de esos índices globales normales, se observan a veces unos C.Is. más bajos, lo que podría guardar relación con aspectos lingüísticos de la evaluación (administración de las pruebas, relaciones y analogías), en los que la competencia del sordo es obviamente menor. ¿Se trataría entonces de una falta de experiencia o de menor adecuación al sistema de comunicación con el medio? ¿Es preciso adecuar las técnicas de evaluación para hacerlas válidas al sordo, sin que se afecte la ¿abilidad? Es necesario pues la reÀexión sobre las técnicas y procedimiento de evaluación, así como la consideración de sus circunstancias personales, a ¿n de realizar la valoración más ajustada en una integración de los aspectos de su persona. Por Pensamiento entendemos a la actividad de la Inteligencia, de tal forma que estudiar el pensamiento es estudiar la vida mental o interior de una persona desde el análisis de su inteligencia. Por esa actividad nos referimos a lo que hacemos cuando trabajamos con conceptos, juicios, razonamiento, clasi¿caciones, etc., como mecanismos con los que procesamos la información y elaboramos nuestra respuesta, a las cuestiones que nos demanda tanto el medio externo como el interno o mental. Por lo tanto el pensamiento, como genuina expresión de la Inteligencia, procesa la información y elabora la respuesta propia del sujeto a las demandas de la situación planteada, siendo obvio que, ese procesamiento, se da tanto en sordos como en oyentes, con lo que entramos en el análisis de los elementos que subyacen a esa estructura y mecanismos que lo hacen funcional. Nos referimos a un sistema de signi¿cantes, los símbolos, que serían aquellos hechos, ¿guras, imágenes o claves, con las que se representa un concepto y tiene signi¿cado en su asociación al pensamiento de cada individuo. 2.2. Pensamiento y lenguaje En cuanto al papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, estamos con Piaget (1967) al observar que si bien el lenguaje hace que el pensamiento del niño o niña, sea capaz de evocar situaciones no actuales e independizarse del espacio próximo y del presente, no es el único responsable de las transformaciones de la inteligencia. Podemos admitir que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba, además del sistema de signos verbales, todo sistema de símbolos en sentido estricto, con lo que llegamos a que la fuente del pensamiento debe buscarse en esa función simbólica. De esta forma, como el lenguaje no es más que una forma particular de esa función simbólica, y como el símbolo individual

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es, sin duda, más sencillo que el signo colectivo (compartido por el grupo social), se concluye que el pensamiento precede al lenguaje y que éste se limita a transformar profundamente al primero en un sentido de una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. En suma, el lenguaje con¿ere al pensamiento un dinamismo y estructuración de mayor Àuidez y equilibrio. Ese lenguaje es equiparado al habla o lenguaje oral, sirviendo de confusión en el análisis cognitivo del individuo, sea oyente o sordo. Si éste tiene di¿cultades o limitaciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, ¿por qué no favorecer otro código (no oral), que estructure y con¿era la organización adecuada al pensamiento, transformándolo igualmente, en el sentido de mayor abstracción y dinamismo? El Lenguaje de Signos es apropiado para ello, suponiendo el mecanismo superador de la de¿ciencia auditivo-vocal, construyendo el edi¿cio cognitivo, al igual que el lenguaje oral lo es para el oyente, es decir, la equiparación vygotskiana de herramienta-signo del lenguaje, un elemento de comunicación (comunidad sorda) y un vehículo del pensamiento, ya que es evidente que, cuanto más re¿nadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje (signo) para el perfeccionamiento de su elaboración, el lenguaje es, por lo tanto, una condición necesaria pero no su¿ciente de la construcción de las operaciones lógicas (Piaget, o.c. pp. 142). Furth (1981) y otros autores, se han encargado de poner de mani¿esto que el pensamiento en el niño sordo, tiene un rendimiento similar al oyente, en una gran cantidad de tareas, comprobando además que en aquellas en las es inferior, su ejecución podría mejorar con un mayor acceso y menor di¿cultad en las instrucciones y entrenamiento. Luego, si el niño o niña sordos, a pesar de no tener ese lenguaje interiorizado, se maneja bien en multitud de situaciones y problemas, teniendo en cuenta que el pensamiento necesita símbolos para procesar la ejecución de la tarea, el sistema de codi¿cación no puede ser el lenguaje externo interiorizado, sino otro sistema representacional que el niño desarrolla y que lo produce a medida que lo necesita. En conclusión, relacionamos lenguaje y pensamiento advirtiendo que aquél es instrumento de éste, pero también desde una perspectiva vygotskiana, en el lenguaje hay que admitir la diferencia entre herramienta y signo, y aunque ambas mediadoras de la actividad cognitiva, podemos concluir que el lenguaje ha sido más observado como herramienta, como vehículo de comunicación que como signo o aspecto de función simbólica de la actividad cognitiva. Esa visión de signo nos lleva a una actividad interna, mental, en la que deberíamos evitar la tendencia a explicar el pensamiento en términos de introspección o de un hablar interior. El pensamiento no es tampoco un estado pasivo, un simple contemplar los conceptos o actividades de recuerdo, sino una actividad funcionalmente análoga a la actividad exterior de la inteligencia práctica (Furth, 1981).

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3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCATIVA Consideramos especialmente importante en esta valoración, la reÀexión sobre los aspectos de evaluación psicológica, pedagógica y lingüística, como fundamentales para su mejor desarrollo educativo y/o académico. Si el estudio audiológico nos va a indicar el grado de pérdida auditiva y su posible inÀuencia sobre el desarrollo personal y social, la valoración psicolingüística y logopédica aportará las pautas necesarias para una intervención con objetivos de comunicación, entendimiento, comprensión, facilitar el aprendizaje y potenciar los aspectos de desarrollo de la persona. Centrándonos en el ámbito psicopedagógico exclusivamente, sí di¿cil se nos hace llegar a una de¿nición o concepto de Inteligencia, la medición de la capacidad intelectual no lo es menos. Esto es, si la cuestión de qué es Inteligencia ya es su¿cientemente abstracta y compleja, plantearnos su medida o cuanti¿cación no deja de ser relativa a unos supuestos de partida claros, limitados a ellos y con las debidas precauciones de generalización y aplicación. Es admitido comúnmente, dando así mayor riesgo de simplicidad, que la medida de esa Inteligencia es el denominado C.I., dato que si bien sitúa a un sujeto dentro de una escala, nos dice poco más si no se acompaña de una evaluación con profundidad. ASPECTOS DE EVALUACIÓN EN EL NIÑO SORDO — Evaluación psicológica y pedagógica. Capacidad intelectual, aspectos aptitudinales, actitudes, rasgos de personalidad, estilo de aprendizaje y competencia curricular, etc. — Estudio audiológico, como indicador de pérdida auditiva: Impedanciometría, Potenciales evocados, tests de respuesta motora, audiometría, etc. Estas medidas no tienen valor absoluto, sino que ha de estar en relación con la edad mental o Capacidad intelectual, contexto sociocultural y otras habilidades o aspectos personales. — Valoración psicolingüística y logopédica que aporte las pautas necesarias para una intervención con objetivos de comunicación, entendimiento, comprensión, facilitación del aprendizaje y potenciar los aspectos de desarrollo personal y social.

¿Cómo se valora esa Capacidad en un niño sordo que, por su de¿ciencia, presenta di¿cultades en las instrucciones o acercamiento a su evaluación? Nos encontramos con una paradoja. Si no usamos los instrumentos y medios de evaluación normalizados, nos encontraremos con unos resultados no comparables o generalizables. En cambio, si lo realizamos de forma estandarizada se corre el riesgo de no hacer el ajuste necesario a la persona en cuestión. Como siempre que se tratan aspectos antinómicos, la vía más prudente es la de centrarse en el medio, en este caso, la obtención de un Per¿l Aptitudinal de tal forma que, a través de signos grá¿cos, instrucciones de menor contenido verbal, etc., encontrar una manera de

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evaluar al niño o niña sordos, de forma que su valoración sea lo más adecuada a su persona y contexto, partiendo a priori, de una capacidad cognitiva estructuralmente, similar al resto normoyente. Posteriormente, se diseñará una evaluación pedagógica y logopédica que dictamine la estructura y pautas a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la correspondiente intervención lingüística que establezca el nivel de desarrollo del lenguaje y habla. Por último, será preciso una evaluación y toma de decisiones por parte del Equipo de Profesores del Centro, en cuanto a la pertinencia y desarrollo de la Adaptación Curricular correspondiente. De forma paralela, se recomienda la reÀexión en el Centro y en la Familia, para el posible desarrollo de un programa de lengua de signos, como alternativo y complementario a la lengua oral. En un ámbito exclusivo del currículum, las di¿cultades de la actividad académica en el niño sordo, pueden deberse a que éstas están montadas sobre una estructura de desarrollo de base lingüística, con lo que, obviamente, la persona de mayor competencia, tendrá más probabilidad de obtener mejores resultados. En el niño o niña sordos, quedaría pues en evidencia que las de¿ciencias son, en buena parte de acceso al currículum, esto es, que a través de un canal auditivo defectuoso, se producen unas limitaciones informativas y experienciales que di¿cultan el enriquecimiento y desarrollo cognitivo y escolar. De forma general, haciendo abstracción de las características individuales de las personas con de¿ciencia auditiva, podríamos establecer unas necesidades educativas como se detallan en el cuadro siguiente: NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO O NIÑA SORDOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Estrategias visuales y aprovechamiento de otros canales, como restos audtivos, tacto, etc. Aspectos concretos y menor carga de abstracción (al menos inicialmente). Experiencia directa y mayor grado de información de lo que sucede. Sistema lingüístico de representación. Comprensión de sus circunstancias personales y sociales y no sólo del trastorno. Mayor conocimiento del trastorno por parte de toda la población y del docente en particular. Asegurar su identidad y autoestima. Apropiarse de un código comunicativo útil. Aprender de forma intencional el código mayoritario.

La respuesta educativa se dará, naturalmente, teniendo en cuenta la integración de las características que, en general tiene el niño o niña sordos, con las necesidades educativas que su singularidad y contextos presenten. De cualquier forma, esa respuesta educativa bien podría llevarse a cabo reÀexionando sobre los siguientes puntos a modo de sugerencias:

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RESPUESTA EDUCATIVA A) Aceptación del niño o niña sordos tal y como son, con sus características individuales y derivadas de su de¿ciencia. Ello nos conducirá a establecer una actitud positiva, de acercamiento a su realidad y de introducción de ésta en el propio contexto comunitario en el que se desenvuelve. Aceptación pues de su hecho diferencial como previo para su integración y normalización. B) Facilitar su desarrollo personal y aprendizaje a través de: 1. Favorecer su autoestima y conocimiento de sí mismo. 2. Hacerle ver que cuenta con ayuda y recursos para afrontar las limitaciones de su de¿ciencia, pero sin que éstas sean consideradas como frenos para un aprendizaje. 3. Compensar con todas las ayudas visuales posibles ese aprendizaje y desarrollo cognitivo. 4. Asegurar el grado de atención sobre los que se hace, tolerando su nivel de fatigabilidad y esfuerzo por comprender lo que se le pide o dice. C) Desde la plani¿cación o adecuación curricular: 1. Revisión de objetivos y contenidos, sus modi¿caciones, priorización y secuenciación. 2. Establecer los recursos materiales y humanos para que de su organización y coordinación se obtenga un desarrollo curricular en el alumno lo más normalizado posible. 3. La metodología, actividades y evaluación considerará los aspectos personales, motivacionales y de intereses del alumnado en cuestión para proceder a una docencia en adecuada consonancia.

4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN 1. Compara y explica las dos funciones (cognitiva y de comunicación) del lenguaje oral y del de signos en el niño sordo.

2. ¿Qué es de¿ciencia auditiva y tipos de la misma, según el momento de la pérdida?

3. ¿A qué nos referimos en el texto con la equiparación vygotskiana de herramienta-signo del lenguaje en la persona sorda?

4. Si la hipoacusia condiciona a un niño a mantener un mayor esfuerzo en su permanencia a la percepción estimular, trata de explicar los mecanismos de compensación con su atención visual.

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5. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño sordo.

6. Relaciona las perspectivas sociológica y de discapacidad en la persona sorda.

7. Con referencia al desarrollo del currículum en el niño sordo, haz algunas reÀexiones sobre el cuadro que sigue: DEFICIENCIA AUDITIVA. Organización de los elementos de acceso — ¿Se tienen en cuenta las necesidades que el alumnado de¿ciente sensorial presenta para su adscripción a un determinado grupo de enseñanza-aprendizaje? — ¿La organización propuesta facilita el trabajo conjunto de dos maestros dentro del aula? — ¿La organización de tiempos y horarios facilita la asistencia del niño al servicio de logopedia, sin que por ello se desvincule de la dinámica de la clase? — ¿Se dispondrá de un tiempo semanal de reunión para la coordinación del trabajo de los diferentes profesionales que trabajan con el niño?

5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA AIMARD, P. (1989). El niño sordo. Madrid: Narcea. CÁRDENAS, M. y MARRERO, M. (1994). Cuadernos de logoaudiometría. Madrid: UNED. CNREE (1991). Las necesidades educativas especiales del niño con de¿ciencia auditiva. Madrid: MEC. MARCHESI, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid: Alianza Psicología. RODRÍGUEZ, M.A. (1992). El lenguaje de signos. Madrid: CNSE-INSERSO. TORRES, S. (1988). La Palabra Complementada. Madrid: CEPE. TORRES, S. y Otros. (1995). De¿ciencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe. TORRES, S.; URQUIZA, R. y SANTANA, R. (1999). De¿ciencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Málaga: Aljibe.

CAPÍTULO VII

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA VISUAL

Siendo la ceguera una de¿ciencia sensorial que se caracteriza por daño, afectación y/o limitación en el sistema visual que incapacita la recogida de información por esa vía, supone una población heterogénea, porque como proponen Rosa y Ochaíta (1993) entre otros, se incluirían los ciegos, amblíopes y otras personas con problemas de visión de determinada consideración. En efecto, los problemas visuales son de diversa índole, con una variada etiología, lo que nos emplaza en un grupo amplio de casos de mayor o menor pérdida de visión, con su consiguiente efecto sobre el desarrollo psicológico general del individuo. 1. DEFICIENCIA VISUAL. ASPECTOS CONCEPTUALES Dado que la de¿ciencia visual está delimitada en grados y clasi¿cada de acuerdo a normas (OMS), autores y procedimientos (Prueba de Snellen, Landolt, Casanovas, Weeker o Jaeger, entre otros), sólo haremos una aproximación conceptual de manera global que nos proporcionaría la clasi¿cación siguiente: CLASIFICACIÓN GENERAL DE LA DEFICIENCIA VISUAL Ciegos. Ausencia total de visión o sólo percepción de la luz sin proyección. Según la OMS, sería ciego quien no supera 1/10 de agudeza visual o ángulo de visión de 30 grados. Ciegos parciales. Serían aquellos que tienen posibilidades visuales mayores (percepción de luz, bultos, etc.). Amblíopes. Su visión es de una agudeza de entre 1 a 3/10 y un ángulo de visión de unos 10 grados. Sujetos de baja visión. Tiene restos visuales con visión de objetos a muy corta distancia. Podría hablarse de personas con limitación visual, necesitados de iluminación más adecuada, ampliación de elementos, etc.

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Aunque parece darse acuerdo entre diversos autores (Alvira, 1988; Pelechano, de Miguel e Ibáñez, 1995), que situarían la prevalencia de de¿ciencia visual entre el 1 y el 12 por mil, también se observan faltas de coincidencia entre organismos que la tratan (ONCE o INSERSO), según a¿rma Rosa (1993). De cualquier forma, es evidente la necesidad de una valoración adecuada de la de¿ciencia visual, evaluación que, de acuerdo a Ochaíta y Espinosa (1999) y Espinosa y Ochaíta (1999b), ha de hacerse en dos niveles diferentes aunque complementarios. Así, de una parte se habrá de valorar el estado y grado de funcionamiento del sistema ocular, esto es, un examen oftalmológico. Por otro lado, la valoración precisa de los restos visuales con los que cuenta la persona, para su desarrollo y aprendizajes, lo que es lo mismo, el grado de visión funcional. En lo oftalmológico se considera la agudeza visual, el campo visual y la motilidad ocular, dándonos una idea del grado de visión y su calidad, en suma del estado y la e¿ciencia del sistema visual, en tanto que órganos y vías, así como sus relaciones anatomo-¿siológicas y funcionales. Para lo funcional especí¿camente, se tendrá en cuenta el aprovechamiento de los restos visuales, a ¿n de sacarles el rendimiento mayor posible, asociando a la agudeza visual, los componentes actitudinales y motivacionales de la persona. Esto explica de por sí, diferentes capacidades, a igualdad de pérdidas visuales determinadas. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA SENSORIAL EN LA CEGUERA Tacto: – Mundo o contexto próximo. – Información de objetos y/o situación cercana. – Exploración de la realidad, lenta, fragmentaria. De obligada integración perceptiva posterior. Oído: – Comunicación verbal. – Función telerreceptora o de localización-identi¿cación en el espacio. Olfato: – Uso mayor que en videntes. – Identi¿cación de ambientes y personas. – Elemento de integración-asociación con otros sentidos. – Propiocepción. – Situación y referencia de sí mismo y otros. – Orientación y movilidad. Vista: – Aprovechamiento de restos visuales.

Como a¿rman Barraga (1964) y Ochaíta y Espinosa (1999), la e¿ciencia visual puede ser incrementada, haciendo uso de programas especí¿cos de entrenamiento, desechándose ideas anticuadas de que el uso de la visión residual conduciría a la fatiga e incluso a la disminución de la visión. Se debe considerar pues, que la visión es un fenómeno perceptivo, más en su orden psicológico que

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en lo meramente anatómico, ¿siológico o sensorial exclusivos. La recogida de información trasciende a la simple captación de luz-objeto, continuándose en una capacidad de usar la visión, que ejecuta acciones especí¿cas con distintos niveles de di¿cultad. La heterogeneidad de los problemas visuales se explica con relación al origen o momento de aparición del trastorno sensorial, al grado de pérdida y al uso del sistema sensorial, en una capacidad o desarrollo funcional de la visión. De acuerdo a esta funcionalidad, en el niño ciego se da una compensación en su desarrollo sensorial y perceptivo de una forma integrada. Con esa compensación se hace referencia a la plasticidad del sistema psicológico, en el que se utiliza vías alternativas a las que usan los videntes. No se trataría pues de que el ciego, al ser de¿ciente en una canal sensorial, por reacción se hipertro¿en otros sistemas sensoriales, sino que aprenden a usarlos mejor, con más rendimiento y para ¿nalidades distintas o menos contempladas en los videntes. 2. ASPECTOS DE DESARROLLO EN EL NIÑO INVIDENTE 2.1. Relación madre/padre y el niño ciego en su desarrollo El acercamiento al mundo del niño ciego es ciertamente complejo, tanto en su vertiente aplicada como experimental, por lo que haremos un análisis de su desarrollo evolutivo, siguiendo a Fraiberg (1977), Bigelow (1986), y Urwin (1984), desde el punto de vista niño-madre, como vínculo insustituible para el desarrollo cognitivo y afectivo. Puesto que la relación afectiva es fundamental en el desarrollo del niño, en el niño ciego esto es más patente aún, por la necesidad de guía obligada y compensadora de la de¿ciencia. En ausencia de la visión, ¿cómo puede el niño ciego llegar a diferenciar, reconocer y adquirir vínculos afectivos? Debe darse una adaptación que en cierta forma sustituya a la visión. Deben ser otras modalidades sensoriales las que deben coordinarse con la capacidad de agarrar algo, para así producirse un desarrollo afectivo y cognitivo lo más normalizado posible. Evidentemente, la ceguera no supone un impedimento para el establecimiento de los vínculos humanos, ya que por un simple proceso de adaptación, el sonido hace de sustituto a la visión. Sin embargo, se advierte que el niño ciego debe ser ayudado a coordinar el sonido con la estimulación de su mano. Si en un niño vidente, la experiencia visual crea su propia necesidad de estimulación, ese mantenimiento del contacto niño-medio, en un niño ciego, se podría tornar en una pobreza estimular, que habría de refugiarse en su experiencia propioceptiva, para “alimentar” el hambre estimular de su sistema nervioso en general. De la misma forma que, en un nivel biológico, es obvia la necesidad de comida y bienestar, los sentidos, la sensorialidad y, en suma, el Sistema Nervioso, necesitan per se, la estimulación para lo que están funcionalmente

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preparados. Una no-estimulación es una negación de esa funcionalidad y por tanto, una alteración en el desarrollo del conocimiento y de la conducta. En consecuencia, desde un punto de vista evolutivo, se ha de resaltar la importancia de la estimulación para un perfecto desarrollo sensoriomotor y posterior desarrollo personal. Así, si falta la visión, se compensará o sustituirá por la audición-propiocepción y se favorecerá la locomoción como generadora de actividad y de desarrollo de estimulación y autonomía. Para ello, el incentivo es previo a la percepción estimular y su aprehensión del objeto y paradójicamente, ese incentivo necesita percibirse, en lo que el niño ciego está precisamente limitado. Debe superar ese “vacío” en el que se encuentra, tanto en la sensación inicial, como en el sentido y permanencia del objeto a percibir, tornándose indiscutible el enorme papel de la madre/padre para desarrollar los mecanismos de compensación. Sin duda, en esta función deben contar con toda la ayuda necesaria por parte de todos aquéllos profesionales e instituciones, tanto públicas como privadas. Buscando con ella toda la mejor actitud de servicio, comprensión y la mayor calidad en el desarrollo de la actividad educativa y compensadora. Veamos esa conducción adulto-niño ciego, a través del desarrollo integrado por el tacto, audición y el lenguaje. 2.2. Relación tacto, audición y lenguaje La relación mano-sonido en el ciego nos dice como la audición puede convertirse en sustituto de la visión, a la hora de seguir la pista de ciertos objetos solamente, los que tienen la propiedad de emitir sonidos. La experiencia táctil no le puede proporcionar al niño la información de dónde se encuentra el objeto, una vez que ha perdido contacto con él. El niño ciego tiene entonces una experiencia fragmentaria y discontinua, durante el período de localización de los objetos, y es probable que consiga en este apartado, un mejor desarrollo a partir de sus propias percepciones, en el momento en que la locomoción, le proporciona referencias espaciales y la posibilidad de repetición de experiencias en la búsqueda de los objetos. Lo anterior nos lleva a pensar la diferencia entre el vidente acostumbrado a ver el estado y permanencia de objetos y personas, y el ciego, en el que lo evanescente es inicialmente la norma. Si profundizamos sobre ello, debemos de acordar que el tacto y el oído son sentidos fundamentales, pero que el aspecto de la permanencia debe venir por un mecanismo sustitutivo de la visión. Si en el vidente hay normativización e interiorización de los objetos, en función de una integración multisensorial, con canal de entrada visual, aglutinadora de la información, se puede analizar la perspectiva del niño ciego en el que esa integración es de pobreza estimular (en su recepción), que no se aglutina y no produce la percepción de permanencia y continuidad. Si un objeto es mientras está, en el ciego debe mantenérsele ese estar (por medio del lenguaje, del contacto físico y del tacto) para que el ser sea percibido y, a partir de aquí, pueda adquirir la permanen-

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cia y, a su vez, las bases del edi¿cio cognitivo. Por tanto, debemos estar de acuerdo en que en la construcción del conocimiento, el lenguaje, comienza por un complejo sistema de signos, gestos percibidos por una integración auditivo-táctil-cinestésica y por el mantenimiento espacio-temporal de la sensación a través del adulto. El lenguaje en el niño ciego, en de¿nitiva, no será sólo un vehículo de comunicación, sino de a¿anzamiento y desarrollo perceptivo, así como de construcción cognitiva. De todo ello se deduce el papel tan importante de la madre, adulto y cualquier otro recurso externo al niño, de tal forma que suponga el elemento coordinador y de enseñanza en la permanencia de los objetos, así como el ofrecimiento de la posibilidad de sintetizar y unir todas estas impresiones. Las observaciones realizadas en los aspectos de la comunicación entre el niño y la madre, obviamente, no pueden entenderse sino a partir de un código no visual: signos y señales con soporte auditivo (lingüístico), táctil, propioceptivo y con el apoyo insustituible de una relación afectiva positiva. En este sentido, tanto Fraiberg como Urwin, coinciden en argumentar que lo que parece echarse de menos en los ciegos es el vocabulario de signos y señales, lo que constituye el más elemental y vital sentido del discurso, antes de que las palabras tengan signi¿cado, lo preverbal es de suma importancia señalándose que más que de signos, debería de hablarse de gestos con apoyo táctil y auditivo. Esta ausencia de apoyo visual sobre la comunicación gestual base, es la que provoca esa disociación entre el contacto personal y el contacto visual. En efecto, ese contacto ocular que no puede mantenerse en un ciego y un vidente, es la primera traba para la no-adquisición del sentido del reconocimiento personal y afectivo. Es comprensible la desazón materna ante esa di¿cultad de relación afectiva, que rompe esquemas de interacción normal madre-hijo, obligando a buscar otros, que, necesariamente han de venir por el contacto físico: tacto, audición y lenguaje. Si el contacto ocular en un vidente puede provocar la sonrisa, una discriminación visual conduce a la sonrisa preferencial. Obviamente, esto en el niño ciego no se encuentra y, por tanto, impide que se dé lo más elemental en el contacto humano antes de darse una intención. Las reacciones circulares de Piaget y el mecanismo de asir, en asociación mano-visión, como expresa Vygotski, están anuladas, mientras no se desarrollen en el ciego con ayuda del contacto materno. El simple “cógeme” que, con un gesto, parece decir un niño vidente, en uno ciego deberá apoyarse con el acercamiento materno a través del tacto y el lenguaje-audición. De aquí las grandes di¿cultades que una madre presenta en su relación con su hijo ciego, y la necesidad de preparación de los padres, en aras de la mejor interacción con el hijo, su mejor entendimiento y, en suma, su mejor educación y comprensión. El acercamiento afectivo-cognitivo hacia el niño ciego, pasa por un cambio en lo normalmente establecido para el desarrollo del niño vidente. La escasez de visión puede limitar una temprana relación social del niño y su funcionamiento

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cognitivo, siendo el desarrollo del lenguaje el de mayor posibilidad de afectación. En efecto, el lenguaje es en el desarrollo del niño ciego, la mejor demostración de la integración signo-herramienta que vehicula la estructura y procesamiento cognitivo. Siguiendo una de las conclusiones de Urwin, nuestro entendimiento sobre la adquisición del lenguaje en niños ciegos y videntes, debería mejorar, si los investigadores, estudiando a los niños ciegos, enfatizaran lo que realmente los niños tienen en vez de lo que carecen, prestando más atención a la comunicación en sí. Ésta no lleva sólo un código de transmisión (lenguaje), por supuesto existen sistemas alternativos de comunicarse, sino que sería más interesante y productivo reparar en el mundo de las relaciones ambiente-niño ciego, en el desarrollo de la fundamental interacción madre-hijo como fuente de la emergencia y construcción de los distintos elementos del lenguaje. Finalmente, desde un punto de vista psicológico, los ciegos no forman una población con características que se describan en contraste con la población normal. Como dicen Ochaíta y Rosa (1988), podría pensarse en sujetos con recursos físicos y psicológicos similares, básicamente, a la los de los videntes, salvo la vista. Ello no signi¿ca que un ciego tenga un funcionamiento psicológico equivalente al de un vidente con ojos tapados, fácil es pensar que la falta de visión conlleva una reestructuración de ese funcionamiento cognitivo y de destrezas especí¿cas. ELEMENTOS EXPLICATIVOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CIEGO • El lenguaje, como instrumento, suprautilizado con relación a los videntes. • La integración háptico-auditiva como soporte en lo concreto y en la acción. • Las peculiaridades del almacenaje de la información en la memoria.

Se trataría en de¿nitiva de una población con características cognitivas distintivas debidas al modo en que reciben y almacenan la información del ambiente (Ochaíta y Rosa, 1988, pp. 54). Diversas investigaciones en el desarrollo cognitivo y de habilidades académicas (Ochaíta et Adls., 1985; Pozo et Adls., 1985; Ochaíta y Rosa, 1988), pondrían de mani¿esto que sólo se darían diferencias entre ciegos y videntes en factores de índole perceptivo-¿gurativo. Los ciegos presentan retraso en tareas que se basan en material ¿gurativo, no teniéndola en otras de contenido verbal, retraso que se recupera a partir de los 11 años. Se puede deducir que el desarrollo de los sentidos del tacto (tacto activo o sistema háptico) y del oído, así como el desarrollo del lenguaje, son fundamentales para el desarrollo cognitivo, personal, social y para una educación compensadora. En general, los niños y niñas con de¿ciencia visual, pueden caracterizarse en un aprendizaje con di¿cultades o limitaciones en lo atencional y perceptivo, así como en lo espacio temporal y lateralidad. Por otro lado, la adquisición y

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desarrollo conceptuales, podrían verse afectados en la medida que los canales de entrada y procesamiento de la información, no estén compensados. En el orden de la personalidad, los aspectos de autonomía, grado de independencia, autoestima y autoconcepto en general, deberán de valorarse y/o intervenirse. DEFICIENCIA VISUAL. Aspectos a señalar. Posibles di¿cultades o limitaciones: – Comprensión, adquisición y desarrollo conceptual. – Atención-percepción y psicomotricidad. – Espacialidad y lateralidad. – Pasividad, independencia y autonomía. – Autoconocimiento y autoestima. Factores asociados: – Edad de aparición de la de¿ciencia, presencia o no de restos visuales y pronóstico. – Problemática de patologías o di¿cultades asociadas. – Aspectos socioculturales y familiares

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCATIVA La búsqueda de la compensación educativa se impone en la relación con el niño ciego. Evidentemente, mientras antes se produzca su valoración e intervención, mejores resultados y un desarrollo más armónico se obtendrán. Haciendo un resumen de diversos estudios en torno al desarrollo o estimulación tempranos, entre ciegos y videntes, podemos observar: — Paralelismo entre ciegos y videntes en la secuencia del desarrollo en la permanencia del objeto. — Similitud evolutiva en cuanto a patrones de sedestación, control troncocefálico, movimiento de piernas, etc. Es decir en lo referente a control y postura. — Retraso para el desarrollo del niño ciego en habilidad motriz, prensión, gateo y marcha. Es decir, retraso en la consecución de destrezas de movilidad. — Afectación del equilibrio y de la coordinación motora. Proporciona menos posibilidades de imitación y por ende relación social más afectada. — Necesidad de estimulación para compensar estos dé¿cits cognitivos, producidos por la ausencia de visión. Se favorecerá así la adquisición y desarrollo de la audición y tacto como sentidos alternativos. Como ya se ha señalado, estos aspectos llevan una progresión hacia la normalidad representada por los videntes, aunque se consiga más lentamente.

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Desde una perspectiva evolutiva y de desarrollo del alumno o alumna con de¿ciencia visual, toda intervención educativa ha de partir de una base de estimulación temprana que equilibre o compense las posibles di¿cultades en su desarrollo. Dado que la enseñanza/aprendizaje del niño o niña ciegos o amblíopes, reúne unas características propias y que su intervención educativa está estructurada por Servicios de la ONCE y las Consejerías de Educación, en la línea de Equipos Especí¿cos (multiprofesionales), sólo abordaremos de forma general la acción educativa, pretendiendo tan sólo una base informativa sobre la que complementarse y coordinarse, esos Equipos Especí¿cos con los de Orientación y la Tutoría. De cualquier forma, para una mayor profundización, que será necesaria en función de los casos e intereses de los profesionales, véanse las referencias bibliográ¿cas. Citaremos a continuación, las necesidades educativas especiales y la respuesta educativa para este tipo de alumnado, con las que iniciar ese proceso de reÀexión pedagógica. Bien entendido que este listado es de carácter general, siendo necesaria una valoración exhaustiva de la individualidad y circunstancias sociales y personales del alumnado, para llevar a cabo este apartado en una Adaptación del currículum. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA DEFICIENCIA VISUAL — Mayor conocimiento de su persona y de¿ciencia. — Facilidad de elementos de acceso y eliminar barreras de di¿cultad: situación en la clase, iluminación, textos escolares y su ampliación, etc. — Mejorar habilidades de autonomía personal. — Materiales especí¿cos y/o adaptados a su circunstancia. — Actividades y metodología en general, que compensen su de¿ciencia y equilibren el proceso de enseñanza/aprendizaje. — Hacer uso en la mayor parte de situaciones del lenguaje/habla.

Si como ya se ha señalado, las necesidades especiales que este grupo de de¿ciencias puede presentar, son en buena parte de accesibilidad al currículum, esto es, sus necesidades más que en di¿cultades inherentes a esa de¿ciencia (sin descartarlas obviamente), los recursos educativos que precisarían, son los que requiriendo modi¿caciones o ayudas complementarias en los elementos curriculares, se dirijan a la equilibración o compensación educativas. Así tendremos de forma amplia: — Disponer de materiales especí¿cos como lámparas, rotuladores, cuadernos pautados, atriles, ... — Hacer uso de técnicas o instrumentos de ampliación de la imagen: lupas (¿jas, telelupas), telescopios, viewscan (reproducción ampliada de un texto), fotocopias ampliadas, etc.

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— Planteamiento de la enseñanza/aprendizaje del Braille y su extensión en su conocimiento a los videntes. — Programas de trabajo enfocados a la mejora de los desarrollos perceptivo-cognitivo, psicomotor, lingüístico y de autonomía personal. En resumen la intervención educativa debería orientarse en torno a: — Coordinación entre Profesor/a-Tutores, Profesor/a de Apoyo y Padres. — Apoyos dentro del aula ordinaria. — Conocimiento de espacios en aula y centro. — Adaptación de materiales. — ReÀexión en torno a la elaboración de su ACI, con las necesidades educativas especiales que la de¿ciencia visual represente en el alumnado. En una conclusión ¿nal, es necesario que los centros educativos traten de cubrir las necesidades educativas especiales de los niños y niñas ciegos, necesidades que se derivan, por un lado de su discapacidad sensorial y por otro, de las características de los canales sensoriales que sustituyen a la visión, la orientación y la movilidad y el acceso a la información escrita. Como a¿rma Ochaíta y Espinosa (1999b), las personas encargadas de la educación de los niños ciegos han de conocer las características más importantes que tiene el desarrollo y el aprendizaje de los niños con de¿ciencias visuales severas, porque sólo de esta forma podrán adaptar sus acciones educativas a las peculiaridades del niño. Esas acciones han de buscar objetivos de adaptación en lo académico y curricular, pero sobre todo en lo personal y social, como elementos propios de su desarrollo. 4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS DE REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Cuándo un niño es ciego y cuándo es ambliope?

2. ¿Cuáles son los elementos explicativos en el estudio del desarrollo cognitivo en el niño ciego?

3. Explica brevemente las características del sistema sensorial en la ceguera: Tacto-oído-olfato.

4. Señala posibles limitaciones o di¿cultades del niño de¿ciente visual.

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5. Haz una breve exposición sobre la relación madre-lenguaje, en el desarrollo cognitivo del niño ciego.

6. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño ciego.

7. Ejercicio de concienciación sobre el trato adecuado a las personas con discapacidad visual. ReÀexiona y comenta sobre los puntos que siguen, considerándote frente a una persona con esas características. TRATO ADECUADO A PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL • • • • • •

Identifícate siempre al dirigirte a una persona con discapacidad visual. Si le ofreces o indicas alguna cosa, aclárele de qué se trata y en qué lugar exacto se encuentra. Si precisa de tu ayuda, ofrécele el brazo y camina ligeramente por delante de él o ella. Adviértele de posibles obstáculos que se encuentren a su paso. No la dejes sola sin advertírselo antes. No olvides: Lo normal es un trato normal.

5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA AA.VV. (1995). CAIDV. Una intervención educativa en niños ciegos y de¿cientes visuales en Málaga. Málaga: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. AA.VV. (1994). El niño ciego en la escuela (Iniciación al Braille). Málaga: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. BUENO, M.; ESPEJO, B.; RODRÍGUEZ, F. y TORO, S. (2001). Niños y niñas con baja visión. Recomendaciones para la familia y la escuela. Málaga: Aljibe. BUENO, M. y TORO, S. (1994). De¿ciencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe. GONZÁLEZ ROMÁN, M.P. (1996). De¿ciencia visual: Aspectos evolutivos y educativos. En E. González (Coord.) Necesidades Educativas Especiales. Intervención Psicoeducativa. Madrid: CCS. ROSA, A. y OCHAÍTA, E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza.

CAPÍTULO VIII

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (ESPECTRO AUTISTA)

El autismo es un trastorno que, aunque de¿nido, no es siempre bien comprendido. Es de naturaleza compleja y nos produce una sensación de insu¿ciencia explicativa, una imposibilidad de abordarlo en una determinada plenitud, sensación que siguiendo a Rivière (1991), nos hace acudir a lo enigmático, lo que se produce cuando se habla del tema, apareciendo posos de incomprensión y continuando en cuestiones sin respuesta. Se ha avanzado no obstante, de forma considerable en el estudio del autismo y sus aspectos de etiología, patogenia, tratamientos, etc. Como a¿rma Tamarit (1992), el autismo es una “estrella” dentro del ámbito de la Psicología Evolutiva y la Psicología Cognitiva, puesto que supone el contrapunto perfecto; estudiar el autismo supone enfrentarse a la importancia que tienen, en el desarrollo normal, determinadas competencias, estudiar las consecuencias de una carencia permite estudiar la función cumplida con su presencia. Podremos acordar que constituye un trastorno heterogéneo con subtipos. Como señala Martos (1998) y siguiendo a Wing y Gould (1979), Wing (1988) y Rivière (1996a), se hablaría de un espectro autista o contínuum, más que una categoría delimitada, que se presenta en diferentes grados de desarrollo. Constituye una alteración del desarrollo en la que, analizando desde los niveles biológico, cognitivo y conductual, nos proporcionan explicaciones especí¿cas en etiología, tratamiento, aprendizajes y en su globalización de toda la intervención educativa a realizar con el niño autista. Puede resaltarse el papel fundamental que juegan los modelos de explicación psicológica, no sólo en la comprensión y tratamiento del autismo, sino en la comprensión del desarrollo normal e hipótesis neurobiológicas.

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Las dimensiones y la expresión concreta de esas alteraciones del desarrollo, dependerían de factores tales como gravedad, asociación a otros diagnósticos, edad, sexo, etc. FACTORES EN LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO 1. 2. 3. 4.

Asociación del autismo con retraso mental y grado de éste. Gravedad del trastorno que presentan. Edad o momento evolutivo de la persona con TGD. Sexo, considerando que el autismo afecta con menor frecuencia, pero con mayor gravedad de alteración, a mujeres que a hombres. 5. Adecuación y e¿ciencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje. 6. Implicación, estructuración y apoyo familiares. (Adaptado de Rivière, 1999, pp 340).

Estos factores, que pueden ser independientes o presentarse de forma integrada, de los que depende la sintomatología de las personas con TGD, conforman un cuadro que ilustraría de¿ciencias, no sólo en las personas con autismo, sino en todas aquellas en las que la relación social y comunicación presentasen alguna di¿cultad, carencia o disminución. Así Wing (1988), distinguía dimensiones en la valoración del espectro autista que van desde di¿cultades en la capacidad de reconocimiento social, hasta los patrones repetitivos de actividad e intereses, pasando por trastorno en la capacidad comunicativa y en las destrezas de imaginación y comprensión social, sin olvidar otras funciones psicológicas como lenguaje, respuesta a la estimulación, desarrollo cognitivo, etc. La atención y estudio al autismo y a los trastornos generalizados del desarrollo, no ha tenido una consideración igual a lo largo de los años desde su observación inicial por Kanner. Siguiendo a Rivière (1999), podemos establecer las siguientes fases en ese acercamiento. ETAPAS EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO 1943-1963. Consideración como trastorno emocional, psicosis. Fuerte carga negativa sobre los padres. Intervención terapéutica psicodinámica. 1963-1983. Abandono de la concepción de padres culpables. Alteración cognitiva en la base de modelos explicativos. Intervención psicológica en la modi¿cación de conducta. Intervención educativa en centros especí¿cos. 1983-1999. Base neurobiológica en la etiología. Conceptualización de trastorno de desarrollo. Explicación psicológica y neurobiológica. 2000. Perspectivas del adulto con trastorno autista. Avances en el desarrollo de la persona.

Puede apreciarse como la evolución es de signo positivo, tanto en el análisis del trastorno, etiología, intervención y tratamiento, como sobre y más importante,

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en el acercamiento a su consideración como persona con trastornos en su desarrollo y en consecuencia, con necesidades educativas especiales. Debe asumirse una actitud educadora, frente a los profundos sentimientos de indefensión, curiosidad, voluntad de trabajo y de desafío que se producen en la intervención del autismo. De cualquier forma, debe servir de piedra de toque en una reÀexión, sobre la persona en su ser individual y social, en el pensamiento y sociabilidad y en el desarrollo de la comunicación. 1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Los trastornos generalizados del desarrollo, conceptuados también como trastornos profundos del desarrollo, se caracterizan por el núcleo común formado por las características: • Perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, para la comunicación, o comportamientos, intereses y actividades estereotipados. • Alteraciones cualitativas claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental de la persona. • Se mani¿estan durante los primeros años de vida, soliendo asociarse a algún grado de retraso mental, o enfermedades médicas tales como anormalidades cromosómicas, trastornos estructurales del sistema nervioso, etc. Esta clasi¿cación de trastornos (antes exclusiva del autismo), incluye las categorías de: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger, y trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Elementos de¿nitorios. 1. Trastorno cualitativo de la relación. 2. Alteración de la comunicación y lenguaje. 3. Falta de Àexibilidad mental y conductual. CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS – Trastorno autista (autismo primario o autismo de Kanner). – Trastorno de Asperger (síndrome de Asperger). – Trastorno de Rett. – Trastorno desintegrativo infantil. – Trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado.

Dada la mayor prevalencia o conocimiento, siquiera en el ámbito diagnóstico del trastorno autista, haremos un acercamiento mayor a él, sirviéndonos como base para el estudio del resto de categorías.

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1.1. Trastorno autista Hagamos una precisión terminológica. Su historia como ente diagnóstico único, arranca de 1943, año en que Leo Kanner publica su artículo Trastornos autistas del contacto afectivo, en el que, a través de algunos casos, expone y concluye en un cuadro psicopatológico per se, distinto al de la esquizofrenia, del que se toma el término autista como una conducta de repliegue en sí mismo y apartamiento social, introducido en la literatura psiquiátrica por Bleuler en 1911. Reduciendo básicamente a dos las características o conjuntos de tales, en el autismo podríamos considerar que Kanner apreciaba, según Frith (1991): — Soledad autista, como de¿ciencias en la comunicación e interacción social. — Insistencia obsesiva en la invarianza, se tiene la rigidez y repetición conductuales, la restricción e incapacidad para la diferenciación. Entonces, ¿a qué llamamos autismo? Una de¿nición basada en lo sindrómico, nos llevaría a considerarlo como un trastorno profundo del desarrollo que se mani¿esta en: — Incapacidad para la relación social. — Retraso o incapacidad para la adquisición y desarrollo del lenguaje. — Patrones de conducta, intereses y actividades restringidos. Lo que desde una perspectiva diagnóstica, puede iniciarse con Coleman (1978, citado en Polaino-Lorente, 1982), como síndrome primario (autismo infantil o de Kanner) y aceptar los criterios ampliamente compartidos y asumidos del DSM-IV, en el que se tratan como trastornos generalizados del desarrollo, caracterizándose por una perturbación grave y generalizada de varias áreas de desarrollo ya señaladas, todas ellas impropias de su nivel de desarrollo o edad mental de los sujetos. Tendríamos pues para el diagnóstico de autismo, las siguientes características diagnósticas. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO AUTISTA. A1. Alteración cualitativa de la interacción social. Así se da alteración en el uso de comportamiento no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas...), incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo, etc. A2. Alteración cualitativa de la comunicación, manifestándose por retraso o ausencia de lenguaje oral, alteración importante de la capacidad para el inicio o mantenimiento de la conversación, etc. A3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, como preocupación absorbente por uno o más patrones que resulta de interés anormal, adhesión aparentemente inÀexible a rutinas o rituales especí¿cos, preocupación persistente por objetos o partes de ellos, etc. B. Retraso o funcionamiento anormal aparecido antes de los tres años en al menos una de las áreas: interacción social, lenguaje en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno del desarrollo.

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1.2. Trastorno de Rett El aspecto fundamental del trastorno es el desarrollo de dé¿cits especí¿cos tras un período de desarrollo normal después del nacimiento. TRASTORNO DE RETT – – – –

Desarrollo psicomotor normal hasta los 5 meses de vida. Perímetro cefálico en el nacimiento, dentro de la normalidad. Crecimiento craneal que se desacelera entre los 5 y 48 meses de edad. Pérdida de habilidades manuales intencionales ya adquiridas (5-30 meses), con subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados característicos. – Disminución del interés por el ambiente social, en los primeros años del inicio del trastorno, aunque pueda desarrollarse posteriormente. – Alteraciones de la coordinación e la marcha y movimientos del tronco. – Alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

Se asocia a retraso mental grave o profundo. Se observan con frecuencia alteraciones del EEG y trastornos convulsivos, demostrando técnicas de neuroimagen, la existencia de anormalidades no especí¿cas cerebrales. Es menos frecuente que el trastorno autista y sólo se ha detectado en mujeres. En resumen, sus necesidades educativas especiales, se centrarán, mayormente, en su comunicación, dada su alteración en el lenguaje expresivo y receptivo, y en una conducta adaptada. 1.3. Trastorno desintegrativo infantil De forma similar al de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, se caracteriza por una acusada regresión en diversas áreas de actividad, tras un período de, al menos dos años, de desarrollo normal. En el niño o niña con este trastorno, se aprecia pues que, tras un tiempo de expresión y comprensión lingüística, de juego y comportamiento dentro de lo cabría esperar para su edad, se produce una involución, con las características del cuadro. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL. (Síndrome de Heller, dementia infantilis, psicosis desintegrativa) – Entre los 2 y 10 años de vida, se produce pérdida signi¿cativa de habilidades, al menos en las áreas de: • Lenguaje expresivo o receptivo. • Habilidades sociales. • Comportamiento adaptativo, control de esfínteres. • Juego o habilidades motoras. – Dé¿cits sociales y comunicativos, con características conductuales del trastorno autista.

Se asocia a retraso mental grave, con presencia de signos neurológicos no especí¿cos. Su prevalencia es muy baja, siendo un trastorno raro y menos frecuente

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que el autista. Aunque la proporción para mujeres y hombres, tienda a ser equivalente, parece darse más en los varones. Las necesidades educativas especiales se presentan en torno a: • Mejorar la conducta adaptativa, controlando patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos o estereotipados. • Desarrollo de la comunicación y lenguaje. • Interacción y habilidades sociales. 1.4. Trastorno de Asperger El núcleo básico de este trastorno está formado por dos aspectos: • Alteración grave y persistente de la interacción social. • Patrones de comportamiento, intereses y actividades, de igual criterio que en el trastorno autista. El lenguaje no suele estar afectado, no existiendo retrasos lingüísticos clínicamente signi¿cativos. TRASTORNO DE ASPERGER – Alteración cualitativa en su interacción social, manifestado por las características: 1) Alteración de comportamientos no verbales, como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores sociales. 2) Menor capacidad para el desarrollo de relaciones con sus compañeros, dentro de lo que cabría esperar para su edad. 3) Menor tendencia, o ausencia, en la espontaneidad de compartir: enseñar cosas, alegrarse con otros, participar, etc. 4) Menor expresión, o ausencia, emocional propia y menor reciprocidad social. – Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados. Se mani¿estan, al menos por características como: 1) Preocupación por patrones que son anormales, tanto por su intensidad como por su objetivo. 2) InÀexibilidad en rutinas o rituales especí¿cos, no funcionales. 3) Manierismos motores estereotipados y repetitivos. 4) Preocupación persistente por partes de objetos. – Deterioro de la actividad social, académica y otras áreas de actividad de la persona. – No hay retraso signi¿cativo del lenguaje. – No se da retraso signi¿cativo del desarrollo cognitivo, ni de las habilidades o comportamiento adaptativo para su edad, ni de la curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

1.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado Aunque suele ocurrir con las categorías residuales en todas las entidades diagnósticas, esta categoría deberá utilizarse cuando exista una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, cursando con comportamientos, interese y actividades estereotipadas, pero que no cumplen los criterios de trastornos anteriores.

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2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA La intervención educativa, en general, dependerá a niveles concretos de actuación, de su valoración psicopedagógica y canalización escolar. Así deberán proponerse los contextos de Centro Especí¿co, Centro Ordinario con programa de Integración, aula de Educación Especial, elementos de apoyo, etc. De cualquier forma, de acuerdo al desarrollo del Currículum y de su Adaptación Curricular, consideraremos con especial atención su valoración psicológica, pedagógica y de lenguaje, las Necesidades Educativas Especiales, así como la respuesta educativa apropiada. No es preciso señalar la importancia de una adecuada valoración como base para la correspondiente intervención, centrada en las necesidades del alumno o alumna en cuestión. 3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCATIVA El acercamiento a las necesidades educativas que un niño con autismo plantea, se ha de nuclear en torno al favorecimiento de su contacto, comunicación e interacción con el medio y grupo social que le es propio. Hagamos una reÀexión con el cuadro que sigue: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (AUTISMO) – – – –

Información adecuada a su persona de lo que acontece en su entorno. Desarrollar su comunicación y lenguaje. Desarrollar los aspectos de la interacción social. Favorecer un autocontrol y la mayor autonomía posibles (adaptación a su desarrollo personal y de entorno). – Instrucciones claras y precisas, enfocadas a lo concreto, remarcando lo relevante y funcional, procurando evitar elementos abstractos. – Estructurar adecuadamente el espacio y el tiempo.

De lo comentado en párrafos anteriores puede desprenderse, pecando quizá de generalidad, que el desarrollo curricular en su adaptación al niño autista, supone un apartamiento considerable del tronco curricular, sobre todo si lo valoramos desde una base lingüística subyacente y el fuerte componente de la comunicación a través de ese lenguaje. Se constata pues que sea una adecuación profundamente individualizada, lo cual no debe inducirnos a entenderlo como un apartamiento del niño autista y su realidad, antes al contrario, de una evaluación y valoración de su caso se han de derivar todas las actuaciones educativas, organización y estructura, buscando la integración social como objetivo. Es evidente que no conseguiríamos ese desenvolvimiento y la mejor adaptación social si lo apartamos de ese medio social al que debe integrarse. Por ello, existiendo acuerdo entre autores y profesionales de la educación, se pueden considerar para una reÀexión los siguientes procedimientos y estrategias.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular RESPUESTA EDUCATIVA

A. Estructurar el ambiente educativo de tal forma que: – Las actividades sean motivadoras e interesantes, de error mínimo, evitando planteamientos abstractos y con el mayor grado de concreción. – Aprovechar cualesquiera de las situaciones que permitan una mayor socialización e integración con el resto del alumnado. B. Desde la perspectiva curricular: – Adecuación a la competencia del niño o niña y sus circunstancias personales. – Plani¿cación de actividades con una organización y estructura clara y consistente. Tanto el profesorado como el niño y alumnado en general, deben saber en todo momento las pautas de acción y lo que se pretende conseguir. – Encadenamiento de sucesos y aprendizajes a través de apoyos sensoriales (percepción visual sobre todo), sirviéndose del propio contexto (escolar-familiar), facilitando la generalización. C. Desde lo personal del alumno: – Desarrollo de un pensamiento autodirigido en orden a conseguir una capacidad de control del entorno y a la solución de problemas. – Favorecer su desarrollo psicomotor. – Controlar y positivar las alteraciones de su conducta. D. Coordinación con la familia para el mantenimiento, generalización e integración de conductas y aprendizajes.

La intervención educativa con el niño autista por tanto, debe perseguir el desarrollo de la comunicación, de la interacción social, potenciar los mecanismos cognitivos, su estructuración en el pensamiento, y mejorar el control de su conducta. Objetivos de desarrollo que no son más que una búsqueda de la normalización del niño o niña, de la persona con trastorno generalizado, en el que cualquier avance será signi¿cativo por pequeño que pudiese parecer. 4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Cuáles son las características comunes de los Trastornos Generalizados del Desarrollo?

2. Cita los factores que inÀuyen en las alteraciones del desarrollo.

3. ¿Por qué se dice en el texto, que el estudio del autismo supone un contrapunto perfecto, a los análisis de la Psicología Evolutiva y Cognitiva?

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4. Explica la diferencia esencial entre los diagnósticos de autismo y síndrome de Asperger.

5. Aclara la concepción de espectro autista, en el estudio de los trastornos generalizados del desarrollo.

6. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño con trastornos generalizados del desarrollo.

7. ReÀexiona sobre la inteligencia y la capacidad adaptativa en su relación con la vida diaria y el papel del sistema educativo.

5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA BARON-COHEN, S. y BOLTON, P. (1999). Autismo. Una guía para padres. Madrid: Alianza. CARR, E.G. et ADLs. (1996). Intervención comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid: Alianza. CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Málaga: Aljibe. FRITH, U. (1991). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza. HAPPÉ, F. (2000). Introducción al autismo. Madrid: Alianza. HOBSON, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza. LOVAAS, O. I. (1989). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Barcelona: Martínez-Roca. LOVAAS, O.I. (1981). El niño autista. Madrid: Debate. RIVIÈRE, A. (1999). El autismo y los trastornos generalizados del desarrollo. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.) Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. RIVIÈRE, A. y MARTOS, J. (1998). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Asuntos sociales y Asociación de Padres de Niños Autistas (APNA). RUIZ-VARGAS, J.M. y BELINCHÓN, M. (1999). El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Barcelona: Médica-Panamericana.

CAPÍTULO IX

CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS. ADAPTACIÓN CURRICULAR. PROTOCOLO DE ELABORACIÓN Y DESARROLLO

Ya se ha señalado que la Adaptación curricular es un proceso de ajuste a las necesidades del alumno, por lo tanto participa de una visión de proceso y, en su resultado concreto de actuación, en un producto representado por el documento de Adaptación Curricular Individualizada (ACI), como elemento no tanto burocrático-administrativo, como herramienta plani¿cadora y estructurada del trabajo. Se advierte que la actuación general está recogida en documentos del MEC y de la Consejería de Educación y Ciencia, siendo en concreto la Orden 13 de Julio de 1994 (BOJA nº 126 de 10.08), por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, ilustrativa al respecto. En este sentido, no está de más señalar que no se trata de modelos o ejempli¿caciones que uni¿quen actuaciones, sino de una normativa que establece directrices. En la medida en que se pretenda marcar un modelo, se favorece un intervencionismo externo y no se tiene en cuenta el protagonismo e implicación del Profesorado como actor principal, tanto en la redacción y desarrollo del currículum como en el del alumno en particular. No obstante, veamos a continuación los posibles pasos a seguir en ese proceso de realización de una ACI, a modo de pautas de actuación desde el Tutor/a hasta el Departamento o Equipo de Orientación y el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP).

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Un profesor o profesora detecta en su clase/área, una alumna que, a su parecer, presenta problemática distinta al currículum del aula. Es normal que se comente con otros Profesores y recabe información de su historia académica. En este marco debería centrarse, dentro de los niveles habituales del centro, recursos y actuaciones en general, el estudio de una respuesta educativa de carácter ordinario al alumno o alumna en cuestión. Si ello no soluciona, o no es su¿ciente, se podría pasar a valorar la reÀexión en torno a la realización de la ACI. Esta primera parte de actuaciones además del acercamiento a la situación, debería servir para la uni¿cación de criterios, opiniones y la coordinación de las posibles acciones a llevar a cabo. Si tanto el Tutor o Tutora como el Equipo docente, estiman la conveniencia de la realización de la ACI, deberían hacer un Informe Tutorial (véase anexo), que como estructura de observación y registro de datos, sirva de referente para la elaboración posterior de la ACI. De forma paralela o continuada a ese Informe, se podría llevar a cabo la valoración psicopedagógica por el Equipo o Departamento de Orientación, a ¿n de una convergencia de actuaciones que, en un desarrollo conjunto (Tutores-Departamento), acabe en una propuesta compartida y resultado de Adaptación, aceptado y asumido por todo el equipo docente. OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS.- TOMA DE DECISIONES.- ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE LA ACI. TUTOR/A Y/O EQUIPO DE PROFESORES

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OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DEL CASO

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INFORME TUTORIAL ▲ ▲

VALORACIÓN PSICO-PEDAGÓGICA ▲

PROPUESTA TUTORIAL VALORACIÓN ETCP

▲

A.C.I.

Consideraciones sobre la elaboración y desarrollo de las adaptaciones curriculares...

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Esa Adaptación, plasmada como documento (DACI), puede ceñirse a diversos formatos, aunque deberá respetarse siquiera una estructura con la que, además de seguir los puntos expresados en la normativa vigente, se tenga un instrumento uniforme de trabajo y coordinación entre profesionales y centros. De acuerdo a lo propuesto por el Ministerio y Consejería de Educación, tendríamos un esquema como el siguiente: Fecha de Elaboración: Duración prevista: 1.- ANÁLISIS INICIAL. 1.1.- Observaciones previas. 1.2.- Recursos. 1.2.1.- Personas implicadas. 1.2.2.- Recursos materiales y organizativos. 1.3.- Servicios extraescolares. 2.- HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA. 2.1.- Aspectos personales. 2.2.- Aspectos académicos. 2.3.- Conjunción de ambos aspectos. 3.- DECISIONES CURRICULARES. 3.1.- Competencia Curricular. Área/s de: 3.1.1.- Criterios de evaluación. 3.1.2.- Capacidad. 3.1.3.- Ayuda. 3.2.- Estilo de Aprendizaje. 4.- ANÁLISIS DE CONTEXTOS. 4.1.- Contexto Escolar. 4.2.- Contexto Socio-Familiar. 5.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 6.- ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES. ¿Qué implicación conlleva la adaptación? 6.1.- Adaptaciones de acceso. 6.2.- Adaptaciones propiamente dichas. 6.2.1.- Área/s de .................... 6.3.- Cómo enseñar y evaluar. 7.- CARACTERÍSTICAS DEL APOYO. 8.- RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA Y ESCUELA. 9.- CRITERIOS DE PROMOCIÓN. 10.- SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Veamos a continuación cada uno de los apartados, en un análisis más detallado para su cumplimentación. Tras la consideración de la Fecha de Elaboración y la Duración prevista, el Documento de A.C.I., se continúa con los apartados expresados, que comentaremos brevemente para su posible cumplimentación, dejando una profundización en la consulta de los ejemplos de los anexos. Así, tendremos los siguientes apartados. 1. ANÁLISIS INICIAL 1.1. Observaciones previas. Se anotarán las opiniones del/los/as Profesores intervinientes, así como los comentarios de los diversos pasos dados por otros Profesores, Equipo o Departamento de orientación, etc., resumiendo en una Conclusión. 1.2. Recursos. 1.2.1. Personas implicadas. Todas las personas que de una forma o de otra intervendrán con el Alumno o Alumna: Tutor, Especialista, Orientador, Padres, Monitor o Educadores, etc. 1.2.2. Recursos materiales y organizativos. Elementos que se tienen en el Centro en previsión de su uso y aquellos otros que podrán con certeza obtenerse. 1.3. Servicios extraescolares. Aquellos recursos y/o apoyos que, en buena colaboración con el Centro y Profesorado, pudieran, en cierta medida ser coordinados por éste. 2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA. 2.1. Aspectos personales. Se valorarán aquellos aspectos que tengan una especial relevancia para el desarrollo escolar del Alumno. De acuerdo a esto, al analizar los aspectos familiares, psicológicos y educativos, se contemplará la reÀexión sobre las normas éticas de uso sobre información reservada. En este apartado se contará con datos provenientes de: informes clínico, psicológico, pedagógico, logopédico; valoración y/o Dictamen de escolarización del Equipo de Orientación; entrevista familiar; Observaciones y pruebas escolares. 2.2. Aspectos académicos. Problemática que presenta su escolarización en cuanto al Centro. 2.3. Conjunción de ambos aspectos. Apartado de conclusión reÀexiva y base de partida para las sucesivas partes del proceso. 3. DECISIONES CURRICULARES. 3.1. Competencia Curricular. Se busca el establecimiento de un nivel de competencia, para lo que se analizarán las Áreas a trabajar en particular, así como los apartados que siguen. 3.1.1. Criterios de evaluación. Se adecuan los criterios del Currículum al caso concreto. Por ejemplo: Conocer aspectos básicos de la lengua escrita: Ortografía natural-Ortografía normativa.

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3.1.2. Capacidad. Se detallan aspectos tales como: – Escribe, aunque muy lentamente. – Entiende códigos labiales. – Se expresa oralmente con alguna di¿cultad articulatoria. 3.1.3. Ayuda. Se especi¿ca el grado en que precisa apoyo y en qué situaciones: Instigadores de o instrucciones de sosiego, un trabajo más ordenado, apoyo en grupos grandes, etc. 3.2. Estilo de Aprendizaje. Se valorará el nivel de respuesta y conducta en general del alumno o alumna, ante la situación de enseñanzaaprendizaje: Atención, Concentración, preferencias e intereses, etc. (Véase más adelante algunas precisiones al respecto). 4. ANÁLISIS DE CONTEXTOS. 4.1. Contexto Escolar. Se detallará de acuerdo a un cuadro tal como: ASPECTOS QUE FAVORECEN. Ej.: Taller de manualidades en el Centro. Aula y recursos de Logopedia.

ASPECTOS QUE DIFICULTAN. Escasez de materiales. No existencia de Profesor de Apoyo.

4.2. Contexto Socio-Familiar. De igual forma que el anterior y por vía de ejemplo: ASPECTOS QUE FAVORECEN. Actitud positiva de la madre.

ASPECTOS QUE DIFICULTAN. Sobreprotección en los padres.

5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Se explicitan en este apartado las Necesidades que el Alumno presenta de acuerdo a su trastorno, di¿cultades, aspectos personales, etc. Véase al respecto los párrafos de capítulos especí¿cos anteriores. 6. ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES. Se concretarán los materiales, espacios, sistemas de comunicación, organización y estructura del Centro, etc. A tal efecto, sería recomendable reÀexionar sobre la cuestión ¿Qué implicaciones conlleva la adaptación? 6.1. Adaptaciones de acceso. Se contemplarán las adecuaciones de: – Libros: dibujos, grá¿cos, preguntas, concretas, etc. – Uso de atriles o lentes. – Adaptación de mesas y sillas, etc. – Grado de coordinación de los Profesores, programas de trabajo, calendario de reuniones, etc. – Mayor uso de mapas de relieve, recursos más manipulativos, diapositivas o grabaciones, etc.

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– Adecuación de la clase en su organización y agrupamiento, etc. – Valoración de las implicaciones para el replanteamiento del Proyecto Curricular. 6.2. Adaptaciones propiamente dichas. En este apartado se analizan los elementos propios o internos al Currículum, esto es, los contenidos, objetivos y su evaluación. Se desprende que antes de comenzar el análisis de las Áreas correspondientes, se reÀexione sobre técnicas didácticas generales o especí¿cas, prioridades del Alumno o Alumna en cuestión, elementos generales de evaluación, etc. A partir de aquí, se pensará en cada una de las Áreas a intervenir, con las consideraciones de introducir, eliminar o modi¿car objetivos y/o contenidos nucleares, priorización o refuerzo de contenidos. Veamos algunos ejemplos para el Área de Lenguaje, haciéndolos extensible en cuanto a procedimiento a las otras. 6.2.1. Área/s de..................... a) Introducción del Objetivo: Hacer uso del sistema CUE SPEECH. Conocer y utilizar el sistema Braille para la comunicación. Valorar el vocabulario y/o usos lingüísticos de la etnia... b) Eliminar el/los Objetivo/s que estén íntimamente relacionados con el trastorno o di¿cultades del Alumnado en concreto. Una precisión ¿nal a estos párrafos nos permite considerar que los objetivos sólo se consignarán en tanto que sean añadidos o suprimidos, el resto se supone referido a la normalidad curricular y por lo tanto no han de volver a señalarse. Por otro lado, esos objetivos nuevos se agregarán a la programación general de aula y Ciclo, con lo que se enriquecerá el Currículum al introducir las particularidades de la diversidad. 6.3. Cómo enseñar y evaluar. Se dirán los criterios, si éstos serán similares o no al resto del grupo, si se va a valorar un procedimiento que otro (oral, escrito, etc.). Se contará siempre con el mayor acercamiento y respeto a la individualidad del alumno, sin más comparaciones que las de su propio desarrollo y, en cualquier caso, respecto a su valoración individual. 7. CARACTERÍSTICAS DEL APOYO. Profesionales, áreas, lugares, temporalización, horarios, etc. 8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA. Establecimiento de reuniones, coordinación, fechas y lugares de las mismas y cualesquiera otras circunstancias que se consideren de interés. 9. CRITERIOS DE PROMOCIÓN. Promoción de carácter social a su grupo de referencia, rendimiento individual, resultados de la evaluación contínua en diversas áreas, etc.

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10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR. Plani¿cación de las actividades de coordinación. Temporalización de evaluaciones. Coordinación ETCP, Equipo o Departamento de Orientación. Valoración ¿nal. 1. ASPECTOS DE RELEVANCIA EN LA ELABORACIÓN DE LA ACI Con independencia de las diversas publicaciones que pueden ilustrar adecuadamente sobre la elaboración de ACIs (García Vidal, 1993; Garrido Landívar, 1993; González Manjón, 1993; Ábalo y Bastida, 1994; Luque, 1995), propondremos alguna consideración sobre tres aspectos relevantes del Documento. Nos referimos a la Competencia Curricular, a los Estilos de Aprendizaje y a la valoración de las Necesidades Educativas Especiales, en su análisis de objetivos y contenidos. 1.1. Competencia curricular Responde, como es sabido, a la pregunta qué puede hacer este alumno o alumna como los demás, dicho de esta forma, la cuestión se aborda desde una perspectiva de actuación en positivo, esto es, una visión curricular, de introducción en el mismo currículum ordinario de aula/área, con las modi¿caciones a que hubiere lugar. Es importante en tanto que genera una actitud de integración y normalización hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, no partiendo de lo que el alumno se distingue del resto de compañeros, propio de currícula cerrados y por tanto segregadores en desarrollos individualizados y separados en su enseñanza. La contestación a esa pregunta será, obviamente, más o menos compleja, en función del caso que cada alumno represente. De cualquier forma, deberá hacerse de acuerdo al propio contexto de centro y socio-familiar, valorando las capacidades del alumno o alumna, su problemática particular y su necesidad de ayudas. Con esto nos situamos en un análisis sustentado en la realidad su propio medio, de los recursos y disponibilidad del centro. Existen cuestionarios o listados que pretenden ayudar al Tutor en el análisis de esa competencia curricular, pero con ello quizá más que favorecer una reÀexión sobre el propio currículum aplicado al alumno o alumna en cuestión, se convierta en un arma clasi¿cadora y distintiva de ese alumnado, respecto a su clase, la cual, probablemente, no habrá sido evaluada con ese cuestionario, pensando que se asume al suponerla como media de la normalidad. En este aspecto debemos considerar una vez más, la plani¿cación de aula. El Profesorado-Tutor debe adecuar el Proyecto curricular de área y ciclo a su aula, por lo tanto, en ésta se repite y proyecta para un determinado tiempo programado, todo el entramado de elementos curriculares que se han establecido para ese contexto

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socio-educativo. No es preciso insistir pues que, cualquier instrumento o prueba de evaluación o análisis al respecto, habrá de estar imbricado en esa dinámica del centro y aula, persiguiendo siempre la genuina adecuación currículum-alumnado, basada en todo momento en el conocimiento de su persona, situación y contexto. De ello se desprende que, si se pretende una evaluación de la competencia curricular de una alumna en concreto, habrá que referirse a lo que previamente se ha establecido como capacidades, conocimientos, habilidades, etc., para el alumnado de pertenencia. Es, precisamente este punto, en el que consideramos se debe profundizar y a¿anzar más en la práctica educacional, esto es, el Profesorado-Tutor debe plani¿car el conjunto curricular, para sabida su composición, estructura y organización, marcar las priorizaciones y posibles adaptaciones en sus variantes metodológicas, de actividades o de contenidos y objetivos. Sólo de esta forma podrá hacer uso de cualquier instrumentación sin que por ello se aparte de una valoración ecológica de su alumno con respecto a su marco escolar. 1.2. Estilo de aprendizaje El estilo de aprendizaje es sin duda importante, por lo que no abundaremos en la necesidad de su contemplación. Partiremos de su valoración y de su implementación en el currículum general del aula o área, particularizando en el alumno o alumna con NEEs. Existen diversas escalas de observación, para lo que se aconseja dirigirse al Departamento o Equipo de Orientación que pueda ofrecer su disposición. No obstante, queremos hacer dos precisiones antes de desarrollar los elementos que consideramos oportunos en el análisis del estilo de aprendizaje. 1. Las escalas de observación son o tienen un carácter normativo, por ello, son generales e independientes de un aula y centro concretos. Esto nos obliga a valorarlas de acuerdo a nuestra experiencia docente, contexto sociocultural del centro/alumnado y a la interacción Profesor/Alumno. 2. Además de valorar ese estilo de aprendizaje, obviamente propio del alumnado, deberíamos llevar a cabo una reÀexión sobre nuestra actividad docente y tutorial, con lo que sin duda, haremos un mejor y completo análisis de la interacción docente-discente y, en consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, de su calidad y de su e¿cacia. Sin precisar entonces que sea un cuestionario formalmente realizado, autoaplicado por el alumno o alumna, o por el Profesor, los listados sobre estilos de aprendizaje, deberían sondear los tres grandes aspectos de lo cognitivo, afectivo y lo socioambiental. Por vía de ejemplo, nos encontraríamos ítemes en cada uno de esos apartados como sigue a continuación. a) Aspectos cognitivos. Se valora la dependencia o independencia del alumno, su reÀexividad-impulsividad en la elaboración de la respuesta, tipo de

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conceptualización, centración y atención, etc. Así, tendríamos cuestiones que lo expresarían: – ¿Distingue lo relevante de lo que no lo es en ejercicios escritos, orales, etc.? – ¿Le gusta que le manden lo que ha de hacer? – ¿Hace las cosas sin pensarlas o se toma su tiempo? – ¿Los errores se deben a falta de comprensión? ¿Conocimientos previos? – Hace las tareas paso a paso, le busca sus relaciones. – Está atento en las explicaciones, se aburre. – Comprende mejor la información recibida visualmente o de forma auditiva. – Necesita una graduación del nivel de di¿cultad en la ejecución y resolución. – Precisa cambios de actividad para el mantenimiento de su atención. – .................................................... b) Aspectos afectivos. Se persigue la valoración de aquellos aspectos de intereses, motivación, y en general los de tipo personal-emocional permitiendo dinamizar la actuación en el aprendizaje que, por otra parte, a veces no señalamos con el interés que merecen. – Termina los trabajos. – Es responsable en la tarea y ejercicios. – Necesita2 que lo apoyen, refuerce o anime el Profesor. – Está motivado en general o en determinadas áreas. – ¿Cómo es su respuesta ante la frustración? – Tiene preferencias por las explicaciones en grupo. – La motivación y rendimiento depende del momento de la jornada. – ................................................................ c) Aspectos socioambientales. Nos referimos a aquellos aspectos de tipo grupal y en sus relaciones, los espacios físicos y del aula, etc., que tienen su especial importancia en determinados casos y alumnos. Tendríamos cuestiones tales como: – Selecciona la relación social en función del trabajo. – Tiene preferencias de lugar para estudiar. – Le favorece el trabajo en grupo. – Se aisla, se deja llevar, es líder,... – Mantiene buenas relaciones o adecuada interacción en el aula. – ...........................................................

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Se entiende una relatividad para con su clase y estilo docente.

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En conclusión pues, la valoración del estilo de aprendizaje nos enmarca la actuación docente y nos conduce hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado, concreto e individualizado, dentro del propio contexto del alumno o alumna. 1.3. Valoración de necesidades educativas especiales Como apartado de un documento de ACI, en él se harán constar qué aspectos son los que, especí¿camente, precisa el alumno o alumna de atención educativa, para lo cual, se hace reiterativo el párrafo de necesidades educativas especiales propiamente dichas. Para la cumplimentación de ese apartado bien podría tenerse en cuenta, como elementos de reÀexión aplicados al caso en concreto que se presente, lo expresado en los puntos ¿nales de cada uno de los capítulos de este trabajo. En ellos se han comentado las di¿cultades y características educativas de algunas NEEs, tratándose por lo tanto en la cumplimentación del documento, de observarlas como sugerencias o guía de trabajo, considerando naturalmente la singularidad del alumno y sus características en general, trastorno, entidad diagnóstica y contextos sociofamiliar y escolar. 1.4. Revisión de contenidos nucleares y objetivos De acuerdo a las NEEs que nuestro alumno o alumna nos presenten, tras una valoración de las mismas, a la luz de los recursos del Centro y su P.C., los objetivos han de analizarse de forma exhaustiva y en Equipo Docente (Tutores, Especialistas de área y EE). De esta forma, se ha de llegar a conclusiones tales como la modi¿cación, supresión o introducción de objetivos, medidas que se han considerado adecuadas a caso en cuestión. Prestemos alguna atención a ciertas cuestiones. a) ReÀexión permanente sobre el P.C. a ¿n de que como estructura organizadora de programa y actuación sobre el proceso de E/A, mantenga una entidad contempladora, tanto del conjunto de recursos como de los elementos curriculares en sí. Con ello se obtendrá un adecuado nivel de apertura ante los cambios o necesidades de reciclaje que el sistema precisa. b) En esa reÀexión tendrá cabida la posibilidad de tener alumnado con NEEs en aula y centro. Esto que podría ser de perogrullo no lo es, en tanto que un determinado sector de Profesores no lo tienen dentro de su disposición tutorial o actitud docente. Podría a¿rmarse que es propio de lo inercial en una conducta profesional, que no inmovilismo necesariamente, de su carrera docente. Hasta ahora, de acuerdo a la anterior Ley General de Educación del 70, los alumnos y alumnas necesitados de EE, acudían a su aula respectiva. Esa manera de actuar ha generado un cuadro disposicional de apartamiento o falta de contacto y, por lo tanto, de experiencia docente en el área, que, de haberse producido en un ánimo de integración educa-

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tiva, probablemente, la actitud sería de mayor favorabilidad y de menor resistencia a la adaptación en el contexto del aula y centro ordinarios. c) Toda vez que esa reÀexión sobre el P.C. nos conduzca a la materialización o concreción del caso, la revisión de objetivos de ciclo y área habrá de hacerse a la luz de la plani¿cación de Aula, lo que repite y actualiza a aquéllos. En esta revisión de objetivos pues, tras una valoración de los mismos, se puede llegar a su supresión, al considerar que su cumplimiento no podrá llevarse a cabo en los años de ciclo o siguientes, hay mani¿esta incapacidad, lo que coincidirá con la valoración de sus NEEs y los elementos del Informe Psicopedagógico. Por otro lado podría concluirse en la modi¿cación de objetivos, que no da revestir di¿cultad alguna o bien en la introducción de nuevos objetivos, lo cuales son de importancia, ya que pasarán a formar parte del P.C.C. en su posterior revisión. En los Anexos, se tienen ACIs, llevadas a cabo en un Centro Público de una localidad de la provincia de Málaga, siguiendo las directrices del MEC y CECJA, (Luque, 1995). 2. EJERCICIOS PRÁCTICOS SOBRE LA ELABORACIÓN DE ACIs Los siguientes ejercicios tratan sobre aspectos de realización de una Adaptación Curricular. Como quiera que ésta es siempre muy particular y referida a un alumno y circunstancias, estas cuestiones se referirán a aquellos apartados que puedan realizarse de manera general. 1. Lee el siguiente extracto de informe psicopedagógico y contesta a las cuestiones. Jesús (11 años) es el menor de una familia de dos hermanos. El análisis de su historia personal y de desarrollo, no es distinto al de otros niños de su edad, salvo su sordera y una familia preocupada y con voluntad de trabajo con el niño. Una síntesis de su detallada evaluación psicopedagógica, nos arroja unos valores de Capacidad Intelectual media-alta y superior. La prueba de Raven (p.c. 90) y la Escala de Wechsler (aplicada con alguna adaptación sin que afecte a su validez y respetando su contenido) son coincidentes. Su valoración detallada se puede observar en el siguiente per¿l aptitudinal. (Ver el siguiente cuadro). En lo instrumental, el niño presenta unos adecuados niveles de grafomotricidad en general. Su escritura es legible y adaptada a la pauta, de tamaño y caracteres regularizados. Conoce y lee bien y sin errores letras, sílabas y palabras. En cuanto a la lectura de textos lo hace con ligero silabeo, aunque sin vacilaciones ni errores de espacialidad, confusión u omisión. Su exactitud lectora es de velocidad lenta (20 ppm), sin errores, sólo con la entonación y di¿cultad propias de su de¿ciencia sensorial. Teniendo en cuenta su trastorno auditivo,

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su lectura es pues, de tipo normalizado para un nivel de iniciación y primer desarrollo en el que el niño se encuentra. La comprensión lectora quedaría en torno a lo contenido en textos cortos, obteniéndose una información básica y de carácter general del tema. En lo personal y conducta, es un niño afable, intuitivo, agradable, de cierta impulsividad en su respuestas, diligente y con adecuada centración en la tarea. Aspectos del Per¿l Aptitudinal. – Valores altos en memoria y agudeza visuales, memoria de formas, orientación y estructuración espaciales. – Valores medio-altos en percepción y comprensión de situaciones sociales, con buena captación de secuencias causales. Memoria visual inmediata, previsión asociativa y rapidez motora. – Valores medios en percepción visual, relaciones espaciales y coordinación visomotora. – Atención concentrada media, (condicionada en tanto que la información se transmita por vía auditiva). Memoria inmediata (auditiva), en valores medios, reÀeja el canal defectuoso. – Buen nivel de pensamiento analógico, con adecuada conjunción de aspectos conceptuales y de deducción de relaciones entre elementos abstractos. – Valores medios en juicio práctico. Buena comprensión y adaptación a situaciones sociales. – Niveles medios en concentración, razonamiento y cálculo numéricos. Adecuado manejo automático de símbolos. Buen nivel de comprensión, relaciones conceptuales y pensamiento abstracto y asociativo.

1.1. Trata de establecer su Estilo de aprendizaje. (Consulta el apartado correspondiente y observa los tres aspectos). a) Cognitivo.

b) Afectivo.

c) Socioambiental.

1.2. De acuerdo a un Proyecto Curricular de Centro, consultando el Proyecto de Etapa (2º y 3º Ciclos) y considerando una supuesta programación de aula, intenta un análisis de competencia Curricular en las áreas de Matemáticas, Lenguaje y Conocimiento del Medio. (Considera que el niño tiene una edad cronológica de 11 años y está en 4º de Educación Primaria). ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

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2. Análisis de contextos. 2.1. Haz un análisis del contexto escolar de un alumno con de¿ciencia visual, expresando aspectos favorables, elementos de accesibilidad y aspectos que di¿cultan la integración y educación en general. ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ASPECTOS QUE FAVORECEN.

ASPECTOS QUE DIFICULTAN.

2.2. Considerando que en este alumnado las adaptaciones curriculares son, generalmente, de acceso, valora las adecuaciones de: 1. Libros, ejercicios, uso de materiales como atriles, lentes, etc. 2. Aula, su organización y agrupamiento, relaciones de grupo, etc. 3. Implicaciones en el replanteamiento del Proyecto Curricular. 3. ReÀexiona sobre los siguientes cuadros. Realiza un análisis de accesibilidad física y de elementos del currículum. 3.1. Valora la accesibilidad de un centro que conozcas, en un caso de alumnado con de¿ciencia motora. DEFICIENCIA MOTÓRICA. Elementos de acceso – ¿Cómo son los accesos? ¿Es necesario colocar rampas, ascensores, adaptar los baños, puertas, colocar pasamanos en pasillos y escaleras? – ¿Cómo organizar mejor los servicios del Centro para evitar al niño largos desplazamientos? – ¿Cómo coordinar la labor de los profesionales para impedir que haya interferencias en las actividades del niño o niña? – ¿Es necesario disponer de un aula de recursos, de personal encargado de la realización de materiales? – De las aulas del Centro ¿Cuál es la de más fácil acceso? – ¿Cómo distribuir el espacio interior del aula para facilitar los desplazamientos del niño? ¿Qué adaptaciones convienen introducir en el mobiliario, en función de las características del niño? – ¿Cuál es la mejor ubicación del niño o niña dentro del grupo (frente a la pizarra, solo, cerca del Profesor …)? – ¿Qué adaptaciones necesita el material didáctico para que el niño pueda usarlo?

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

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3.2. Para un caso de atención a la disfunción motora en general, reÀexiona sobre el cuadro siguiente. DEFICIENCIA MOTORA. Elementos de acceso al currículum – ¿Qué tipo de ayuda personal necesita el alumno o alumna con de¿ciencia motora, en orden a facilitar las actividades de aprendizaje y/o sus necesidades básicas? – ¿Cuál es la mejor manera de organizar los elementos materiales, personales y formales para que respondan a las NEEs que presentan los alumnos? – ¿Qué cambios hay que introducir en el Centro/aula para que el alumno con de¿ciencia motora pueda desplazarse y acceder a los materiales que necesite utilizar?

4. Lee el extracto de Informe para una posible Adaptación en trastornos generalizados del desarrollo. Ángel es un niño con trastorno autista. Su desarrollo psicomotor se ajusta a patrones evolutivos normales en cuanto a sedestación y gateo, iniciándose a andar alrededor de los 18 meses. En el momento de esta exploración tiene cuatro años. El control es¿nteriano no está adquirido, el vesical se encuentra con uso de pañales y en lo referente a la defecación lo hace en el cuarto de baño. No ha iniciado su desarrollo lingüístico, no posee autonomía personal/ social, comenzando a comer sólo. De acuerdo a un enfoque clínico-educativo y comportamental, tenemos los siguientes datos de interés. Aspectos senso-perceptivos. Percepción sostenida, exploratoria de detalles irrelevantes, respuestas sensoperceptivas más favorables a estímulos táctiles y gustativas. Se reduce la tasa de respuestas auditivas y visuales a la T.V., en la que deben plegarse los padres a las preferencias del niño. Mani¿esta temor o miedo ante algunos temas o anuncios de la televisión, sin contenido ansiógeno, neutros. Se aprecia una típica hiperselectividad o invarianza estimular. Preferencia por los mapas. Aspectos motórico-conductuales. No se dan autolesiones, ni aleteo de brazosmanos, no balanceo, aunque por la noche, además de di¿cultad a la hora de acostarse, mani¿esta gran actividad motora en la cama. Mantiene preocupación excesiva por detalles o formas de objetos, siendo muy ordenado y riguroso con sus cosas y actuaciones, enfadándose si se le altera ese orden. Es inquieto y muy activo, sus recorridos son de carácter circular, cortos, insistiendo siempre en el mismo sentido y rutina. Aspectos intelectuales. No valorable psicométricamente. Parece desprenderse de la observación, ausencia de actividad imaginativa, no-simulación del adulto, imitación de animales/objetos, inatención y una percepción interpersonal deteriorada. Aspectos de interacción social. No hace uso de símbolos normales de afecto, no busca apoyo cuando se necesita. Mani¿esta incapacidad para imitar. En

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cuanto a juegos sociales, se reduce a su hermano, usando a éste como un juguete más, pre¿riendo juego en solitario. Se observa que en el patio de recreo se entremezcla con otros niños, pero sin interacción con ellos. Aspectos de comunicación y lenguaje. En cuanto a lenguaje receptivo, tiene di¿cultad para atender y/o percibir la información, según el grado de abstracción o concreción del contenido. Baja comprensión gestual e hipersensibilidad ante determinados sonidos. En el lenguaje expresivo es prácticamente ausente, sólo tiene en su vocabulario dos palabras, no del todo pronunciadas: “agua”, “calle”. Lenguaje expresivo-gestual. Escaso contacto ocular. Alguna discordancia entre lenguaje verbal/gestual. Escasa capacidad imitativa. 4.1. ¿Qué tipo de escolaridad sería aconsejable? ¿Una modalidad de integración en Centro ordinario (aula de apoyo o de EE) o en Centro especí¿co? Arguméntalo. ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 4.2. Trata de establecer alguna de sus necesidades educativas especiales. ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 4.3. Si en el seguimiento y valoraciones posteriores se ha comprobado una evolución positiva en la esfera personal (control de esfínteres, mayor autonomía personal, pautas alimentarias), así como en lo cognitivo, desarrollo en general y de la comunicación, valora: ¿Cómo incardinar su enseñanzaaprendizaje individualizada, a través de sistema alternativo de comunicación y programas como los de Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) y el T.E.A.C.C.H. (Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmental Handicapped Children) de Watson (1989), con un contexto escolar del Centro y su desarrollo curricular? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 5. Relaciona la Adaptación Curricular con los recursos y la dinámica de los Centros. 5.1. Haz un ejercicio de posición personal, tomando conciencia de la conducta, actitud y situación del alumnado que, acogido a un determinado programa de integración, ha de simultanear su actividad académica, en el aula grupal y en la de apoyo. Trata de valorar los efectos y relaciones entre su integración personal y social y su rendimiento curricular en el caso siguiente. Francisco Javier es un niño de 10 años, con retraso mental ligero, en 4º de E. Primaria. Dentro de su A.C.I., se establece que ha de trabajar aspectos de atención y memoria, así como un refuerzo en la lectoescritura. De

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acuerdo a ello, se plani¿ca que acuda al aula de EE, tres veces por semana, lo que hace en sesiones anteriores al recreo. Después de éste, se incorpora al aula de todo el grupo, participando ya de las actividades generales. — ¿Hemos reÀexionado sobre lo que ese niño piensa al tener que ausentarse del grupo?

— Podría estar ya habituado, pero ¿qué pudo observar en sus primeros cambios de aula? ¿Qué puede cuestionarse en algún otro momento?

— Si Francisco Javier, después de ese recreo participa ya de las actividades del grupo, aunque con otra actividad adecuada a su nivel curricular, ¿se encontrará la misma estructura social y dinámica de relaciones? ¿Ha habido cambios en la misma sin su participación? ¿Qué podrá hacer él para integrar su presencia y actitudes personales en esa estructura grupal que ha contribuido a construir sólo parcialmente?

5.2. Expresa algunas de sus posibles necesidades educativas especiales asociadas a su persona y discapacidad. ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 5.3. ReÀexiona sobre la inteligencia y la capacidad adaptativa en su relación con la vida diaria y el papel del sistema educativo. ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 5.4. Haz un acercamiento general en cualquier Adaptación y Alumnado, sobre los planteamientos del cuadro que sigue:

Planteamientos de enseñanza-aprendizaje – El tipo de ayudas que ofrezco, ¿le facilitan la consecución de los objetivos? – Los objetivos que he propuesto, ¿son coherentes con la información recibida a través de la evaluación y de mi observación? – El niño no realiza las tareas ¿porque no puede, no sabe, tiene miedo a fracasar? – Los compañeros protegen al niño, ¿por qué les da pena o lo aprecian por sí mismo? – Si el niño no tuviera minusvalía, ¿qué currículum habría propuesto para él?

GUÍA DE ANEXOS

Los Anexos son un grupo de documentos con los que presentar de forma práctica, la realización de una posible Adaptación Curricular. De acuerdo al capítulo de Elaboración, estos anexos suponen una visión aplicada y en tal sentido, se estructuran según su proceso de desarrollo y cumplimentación. De esta forma, el orden en el que se presentan aquí, sería el que debería llevarse en la práctica del aula. La Ejempli¿cación 2ª, no es una ACI completa, ya que su correspondiente apartado “Adaptaciones propiamente dichas”, se deja en blanco a modo de registro, y poder cumplimentarlo como ejercicio práctico, debiendo consultarse para ello el anexo 6: Elementos de Proyecto Curricular y Plani¿cación de Aula. 1. Modelo de Informe Tutorial. 2. Modelo de Adaptación Curricular Individualizada. 3. Modelos de documentación administrativa: 1. Propuesta del Tutor o Tutora. (A). 2. Propuesta del Tutor o Tutora. (B). 3. Acta de Reunión para la toma de decisión. 4. Acta de reunión para la aprobación de la ACI. 5. Documento de conformidad de padres o tutores. 4. Ejempli¿cación 1. 5. Ejempli¿cación 2. 6. Elementos de Proyecto Curricular del Centro y Plani¿cación de Aula. 7. Comentario de caso 1º. 8. Comentario de caso 2º.

ANEXO I MODELO DE INFORME TUTORIAL3

INFORME TUTORIAL.

Centro: ___________________________________ Prof. Tutor/a: ______________________________ Fecha de aplicación:

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Fecha de recepción por el Equipo o Departamento de Orientación:

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/

/

Con este documento de Informe Tutorial, se perseguirían basicamente dos objetivos: 1. Elemento de obtención y registro de información curricular organizada, que sirva al Profesor o Profesora en su reÀexión y decisiones pedagógicas. 2. Servir de base para la actuación de los Equipos o Departamentos de Orientación como documento de canalización o petición de intervención psicopedagógica. En cualesquiera de los casos se pretende que, con este informe, el profesorado tenga un instrumento con el que, llegado el caso de la elaboración de una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), buena parte de ella estuviera ya realizada, dejando para el periodo posterior a la evaluación psicopedagógica, el desarrollo y adecuación de contenidos y objetivos propios de la misma.

148

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

1. DATOS PERSONALES

Apellidos/Nombre: F. de Nacimiento: / /

. Edad:

años,

meses.

Localidad: Domicilio:

2. ASPECTOS ESCOLARES

Curso/Nivel: Otros cursos/Centros anteriores: Tiempo que lleva con el/la Prof./Tutor/a:

2.1. Motivo de la consulta o asesoramiento

(PUEDE HACERSE USO DE LAS CATEGORÍAS SIGUIENTES A MODO DE GUÍA). – ¿De¿ciente motivación o interés en general o por áreas? – ¿Falta o menor desarrollo de habilidades en áreas concretas? – ¿Di¿cultades de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, expresión oral/ escrita, otras? – ¿Sospechas de alguna de¿ciencia? – Conducta personal/social. – Añade otro/s aspecto/s que estimes oportuno.

Anexo 1. Modelo de informe tutorial

149

3. SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO O ALUMNA 3.1. Historia personal/familiar (Autonomía personal y social, historial médico, cohesión familiar, actitud de los padres hacia los hijos, Ocupación de los padres, número de hermanos, relaciones con el Centro y Tutor/a...).

3.2. Valoración (Conclusión/es que relacionen los apartados con el problema especí¿camente planteado en el aula).

150

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

4. SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO/A RESPECTO AL CURRÍCULUM 4.1. Valoración de la competencia curricular – ¿Qué puede hacer como el resto de sus compañeros? – ANÁLISIS METODOLÓGICO: Estilo de aprendizaje, motivación, estilo docente y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje,...). – Relaciones Alumno/a-Aula. (A valorar por áreas/Equipos docentes, sobre todo en Secundaria).

4.2. Valoración de di¿cultades de aprendizaje 4.2.1. Desarrollo de aprendizajes instrumentales

LECTURA.

Modo lector:

Subsilábico ___ Silábico ___ Corriente ___

Vacilante ___

Expresivo ___

(SI PROCEDE) CONOCIMIENTO DE LETRAS: ¿Vocales?___ ¿Consonantes? ___ Método lector seguido __________________________

Comprensión lectora:

Palabras ___ Frases ___ Texto ___

Velocidad lectora. ¿Qué alteraciones en la lectura se observa?

Anexo 1. Modelo de informe tutorial

ESCRITURA. ¿Alteraciones de la letra, Ortografía natural y normativa,.? (Realización de breves textos, copiado y dictado). ADJUNTAR ANEXO A ESTE INFORME.

CÁLCULO. ¿Di¿cultades de seriación, Operatoria, Conceptos, Razonamiento,... ? (Realización de alguna prueba con signi¿cación en el aula).

4.2.2. Desarrollo de otros aprendizajes/Áreas

4.2.3. Desarrollo de aspectos de conducta persona y social

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA (TUTORÍA Y/O EQUIPO DOCENTE).

5.1. Estrategias seguidas en solución a las di¿cultades planteadas

151

152

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

5.2. Análisis para una Adaptación Curricular (Valoración de las Áreas en contenidos, objetivos, metodología, etc.). ADJUNTAR ANEXO A ESTE INFORME.

5.3. Propuestas de trabajo

En

Fdo.: Tutor/a.

a

de

de

Fdo.: J. de Estudios.

ANEXO II MODELO DE ACI

APELLIDOS:

NOMBRE:

FECHA DE NACIMIENTO: NOMBRE DE LOS PADRES: DOMICILIO: CENTRO: DIRECCIÓN: LOCALIDAD: CICLO, NIVEL, GRUPO:

Fecha de Elaboración: Duración prevista:

TELÉFONO:

154

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

1. ANÁLISIS INICIAL

1.1. Observaciones previas 1.2. Recursos 1.2.1.

Personas implicadas

1.2.2.

Recursos materiales y organizativos

1.3. Servicios extraescolares

2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA

2.1. Aspectos personales 2.2. Aspectos académicos 2.3. Conjunción de ambos aspectos

3. DECISIONES CURRICULARES

3.1. Competencia Curricular 3.1.1. Criterios de evaluación 3.1.2. Capacidad 3.1.3. Ayuda 3.2. Estilo de aprendizaje

4. ANÁLISIS DE CONTEXTOS

4.1. Contexto escolar

Anexo II. Modelo de adaptación curricular individualizada

155

4.2. Contexto socio-familiar

5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

6. ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES

6.1. Adaptaciones de acceso 6.1.1. ¿Qué implicaciones conlleva la adaptación? 6.2. Adaptaciones propiamente dichas 6.2.1. Objetivos por Áreas 6.3. Cómo enseñar y evaluar

7. CARACTERÍSTICAS DEL APOYO

8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA.

9. CRITERIOS DE PROMOCIÓN

10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR

ASPECTOS FORMALES DEL DOCUMENTO

En

a

de

de

Fdo.:

Fdo.:

Fdo.:

Fdo.:

ANEXO III MODELOS DE DOCUMENTACIÓN ADMINISTRATIVA ANEXO 1º. PROPUESTA DEL TUTOR O TUTORA

D/Dña.: ______________________________________ como Profesor/a Tutor/a del Alumno o Alumna, de acuerdo a la Orden de 13 de Julio de 1994, por la que se regula el procedimiento, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los Centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, para la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA nº 126 de 10/08/94) y posteriores resoluciones. Habiendo adoptado las medidas generales de adecuación curricular pertinentes y valorándose éstas como insu¿cientes en el abordaje de las necesidades educativas que el Alumno o Alumna presenta, es por lo que: PROPONGO: A ¿n de que se contemplen esas necesidades apropiadamente, la conveniencia de inicio y desarrollo de una Adaptación Curricular Individualizada.

En

a

de

Fdo. : _______________________________

200__

158

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

ANEXO 2º. PROPUESTA DEL TUTOR O TUTORA

D/Dña. _____________________________________ Profesor/a Tutor/a de _____ curso de Educación ____________________________________ del C. ______________________________________ en relación al Alumno o Alumna _____________________________________________, quiere expresar lo que sigue. 1º. – Que presenta di¿cultades de aprendizaje en las Áreas de ________ __ _____________________________________ 2º. – Se han analizado diversos aspectos de enseñanza-aprendizaje, en su relación con los contextos escolar y familiar y solicitado el concurso de profesionales que intervienen en el Centro, para su análisis y valoración diagnóstica y/o psicopedagógica. 3º. – Se han llevado a cabo refuerzo educativo y adaptaciones de tipo metodológico y de actividades, como medidas previas de adecuación del currículum del aula a las características del Alumno o Alumna. En consideración a lo anterior y valorando esas medidas como insu¿cientes para tratar las di¿cultades de aprendizaje y satisfacer las necesidades educativas del Alumno o Alumna, es por lo que estimo conveniente PROPONER que para _____________________________________ se estudie la pertinencia de una Adaptación Curricular Individualizada. En ________________ a ___ de ___________________ de _________

Fdo. : ______________________________

Anexo III. Modelos de documentación administrativa

159

ANEXO 3º. ACTA DE REUNIÓN PARA TOMA DE DECISIÓN

En _________________ a _____ de _________________ de _______, reunidos los profesionales que se expresan, con el motivo de abordar especí¿camente la adecuación curricular del Alumno o Alumna ______________________ ______________________________ Habiéndose analizado: – Propuesta razonada del Tutor o Tutora, considerándola acertada en sus planteamientos y medidas. – Informe Psicopedagógico y valoración del Equipo de Orientación Educativa. – Opinión de la familia y de otros Profesores del Centro. Se estima que el Alumno o Alumna presenta unas Necesidades Educativas Especiales, por lo que se adopta la decisión de la realización de una Adaptación Curricular Individualizada.

160

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

ANEXO 4º. ACTA DE REUNIÓN PARA VALORACIÓN DE LA A.C.I.

En _________________ a _____ de _________________ de _______, reunidos los profesionales que se expresan, con el motivo de abordar especí¿camente la adecuación curricular del Alumno o Alumna ______________________ _______________________ Valoran positivamente la Adaptación Curricular Individualizada presentada por su Profesor-Tutor en Documento adjunto y se anima a su desarrollo y seguimiento.

Anexo III. Modelos de documentación administrativa

161

ANEXO 5º. DOCUMENTO DE CONFORMIDAD DE PADRES O TUTORES

D/Dª___________________________________________ en calidad de ________ del/la Alumn_ _______________________________________, conociendo sus necesidades educativas especiales y habiendo sido informado del proceso de elaboración de Adaptación Curricular Individualizada, como elemento de ajuste para su mejor situación educativa, expreso mi conformidad con el presente Documento de Adaptación Curricular. Lo que se ¿rma en ________________ a ____ de ______________ de ____

Fdo. : D/Dª. ______________________

ANEXO IV EJEMPLIFICACIÓN 1ª DE ACI

APELLIDOS:

NOMBRE: Juan Diego

FECHA DE NACIMIENTO: NOMBRE DE LOS PADRES: DOMICILIO: CENTRO: DIRECCIÓN: LOCALIDAD: CICLO, NIVEL, GRUPO:

Fecha de Elaboración: Duración prevista:

TELÉFONO:

164

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

1. ANÁLISIS INICIAL 1.1. Observaciones previas Juan Diego es un alumno que tiene necesidades educativas especiales, porque presenta di¿cultades mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad. La causa o causas de estas di¿cultades, vienen determinadas por su discapacidad auditiva (sordera pre-locutiva) y carencias en el entorno socio-familiar, necesitando para compensar dichas di¿cultades, adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares en las áreas curriculares que más adelante se explicitan. 1.2. Recursos Los recursos que a continuación detallamos no suponen un fín en sí mismos. Se han seleccionado en función de las necesidades educativas especiales de Juan Diego, de los objetivos que se plantean y de los criterios pedagógicos, en general, que se establecen en esta ACI. 1.2.1. Personas implicadas • • • • • • •

(Música). (Educación Física). (Religión). (Lengua extranjera). (Tutora). (Audición y Lenguaje). Psicólogo Orientador EPOE.

1.2.2. Recursos materiales y organizativos El aula de Audición y Lenguaje cuenta en la actualidad, para atender a los alumnos con de¿ciencias auditivas, con los siguientes recursos materiales: – Método Bimodal. – Metodología de la Palabra Complementada. – Introducción a la Comunicación Bimodal. Diccionario Básico. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid, 1989. – Distintos métodos de lecto-escritura, de los que se utilizan los fonemas, palabras y frases que contienen dibujos y soporte visual y los ejercicios de dominio del trazo. – Materiales elaborados por estas aulas que contienen una aclaración visual y de la lengua de signos.

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

165

– Otros materiales, en general, de estas aulas y aportaciones del Centro y demás profesores. – Algunos materiales que no están en el Centro y harían falta: • Retroproyector como sustituto de la pizarra para que el niño pueda ver de frente las explicaciones de sus profesores. • Ordenador para la enseñanza del lenguaje oral, ayuda a la lectura labiofacial y diseño de sistemas de comunicación. 1.3. Servicios extraescolares En el Centro Escolar está en funcionamiento un taller de pintura al que asiste Juan Diego. El Equipo Docente está en contacto y en coordinación con dicho taller, con el objetivo fundamental de que este alumno, desarrolle otra forma de comunicación y expresión que él demanda y está motivado, pero que en el momento actual presenta ciertas di¿cultades. Otros recursos, al no existir en la localidad, servicios o medios con los que apoyar al niño, la familia ha de procurarlos a nivel privado. 2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA 2.1. Aspectos personales Juan Diego es un niño con de¿ciencias auditivas. Es muy inteligente y activo, a veces, demasiado nervioso. Está constantemente buscando información del exterior y relaciona los aprendizajes adquiridos con su medio. Grita con cierta frecuencia ya que es su medio de expresión y lo utiliza para llamar la atención. Es muy independiente y grato con las personas que tiene establecida una comunicación y por las que se encuentra apoyado y respaldado. Está muy motivado ante los aprendizajes y tiene ganas de aprender. En su de¿ciencia tiene alteraciones en las vías acústico-tronculares. Hipoacusia bilateral profunda. Usa una adaptación de audífonos retroauriculares, con umbral protésico de 60 dB. 2.2. Aspectos académicos La escolarización de Juan Diego en el Centro se produjo hace un año, proveniente de un Centro Especí¿co. Las características que presentan son las siguientes: • Es un niño muy integrado en su zona y en el Centro Escolar. • Falta de hábitos de comportamiento y de trabajo. • Tiene di¿cultades en: – La expresión y comprensión oral. – Comunicación Bimodal, lengua de signos y lectura labial.

166

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

– Lectura de palabras, frases y textos que no tenga una aclaración visual y de la lengua de signos. – En la psicomotricidad ¿na. – En el dibujo y pintura. 2.3. Conjunción de ambos aspectos En su inicio escolar, dada su actividad y capacidad intelectual, no teniendo adquiridos todavía unos buenos hábitos de comportamiento y trabajo, trataba de eludir, en un principio, cualquier respuesta educativa e imponer situaciones desestabilizadoras. Conducta que no se da en la actualidad, estructurándose personalmente y hacia la tarea. Su incomunicación con el mundo sonoro le ha creado (sigue creándole, aunque menos), actitudes de alerta, llamadas de atención (grita), alta actividad y falta de sosiego en las tareas y en sus relaciones con su grupo de iguales (no siempre). Dadas las características personales y académicas, Juan Diego presenta una menor Àexibilidad cognitiva y orientación intelectual centrada en el dato inmediato, pobreza lingüística. Di¿cultad en la lectura que proviene tanto de su problema en la utilización de códigos fonológicos y en el dominio del lenguaje como de sus limitaciones en la capacidad predictiva, inferencial y organizadora. Tiene cierta tendencia en la lectura a utilizar procesos descendentes, es decir, hipótesis interpretativas, más que de procesos de análisis. Le falta desarrollar hábitos de trabajo en casa, lo que di¿culta la asimilación y el progreso de los distintos aprendizajes. 3. DECISIONES CURRICULARES 3.1. Competencia curricular ÁREA DE MATEMÁTICAS – Utiliza y diferencia conceptos de cantidad: mucho, poco, ninguno. – Utiliza y diferencia conceptos de posición: de pie, sentado, tumbado, encuclillas... – Cuenta números hasta el 500. Está aprendiendo a partir de este número. – Escribe números hasta el 500. Está aprendiendo a partir de este número. – Ordena y compara números hasta el 500. – Realiza seriaciones ascendentes y descendentes. – Escribe el anterior y el posterior de un número ( hasta el 500). – Realiza sumas sin y con llevadas. – Realiza restas sin y con llevadas (con di¿cultad).

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

167

– Realiza multiplicaciones por una cifra. – Reconoce y Discrimina diferentes formas en el plano: círculo, cuadrado y triángulo. ÁREA DE LENGUAJE – Lee y escribe palabras que tienen los fonemas: m, p, l, n, s, t, d, ch, k, ñ, g, j, b, v, h, ere, r, ll, z. (apoyado con el método de la palabra complementada). – Está iniciado en la comprensión de frases sencillas orales y escritas con ayuda del método Bimodal y Palabra Complementada. – Escribe frases cortas utilizando los fonemas aprendidos. – Su nivel de sintaxis es: Sujeto + verbo + Complemento Directo. Utilizando algún que otro advervio y adjetivo. – Su nivel de caligrafía es aceptable aunque tiene que ir mejorándola. – Está aprendiendo a utilizar correctamente la concordancia (el, los, la, las, un, unos, una unas) con el nombre. – Su memoria es buena pero al carecer de memoria auditiva le di¿culta o lenti¿ca un poco más los aprendizajes. – Contesta por escrito a pregunta “muy sencillas”. – Sabe formar el plural de una palabra. – Presenta los trabajos cada vez mejor pero tiene que cuidarlos un poquito más. ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO – Conoce las partes fundamentales del cuerpo. – Conoce los usos más corrientes del agua. – Describe de forma simple y sencilla los animales y plantas de su entorno. – Observa y explora continuamente su entorno. – Está adquiriendo pautas de comportamiento. – Participa en actividades grupales. – Conoce algunos medios de comunicación y transporte. – Mani¿esta sensibilidad por el cuidado y respeto hacía los animales y plantas de su entorno. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA – Tiene interiorizado su esquema corporal. – Controla su cuerpo en diferentes situaciones motrices de salto, carrera y desplazamiento. – Coordina los movimientos de su cuerpo. – Responde a órdenes que implican conocimientos espaciales. – Participa en juegos y actividades.

168

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Juan Diego demuestra ciertas carencias en el dibujo, pintura, modelado... El, en un principio, demanda esta actividad pero luego no tiene paciencia para desarrollarlas tranquila y adecuadamente. OBSERVACIONES Juan Diego es un niño que necesita que se le centre y guíe el trabajo, porque él sólo no mantiene la atención durante mucho tiempo. Es un niño, que por su gran actividad, necesita que los adultos que le rodean le marquen las pautas de trabajo y comportamiento. Ha mejorado en su conducta y rendimiento, aunque debe descuidarse e insistir en el tema. El método de la “palabra complementada” y “el Bimodal” nos está aportando resultados positivos en la lectura labial, lenguaje oral y escrito. La lengua de signos se utiliza como medio de comunicación y acceso a los distintos aprendizajes. El niño lleva un ritmo de aprendizaje diferente en relación a su grupo-clase. Este desfase no se debe a su capacidad intelectual sino a su problema de audición y comunicación, que le hace llevar un ritmo más lento en la comprensión de los contenidos trabajados. 3.1.1. Criterios de evaluación Los criterios de evaluación por áreas están recogidos y expresados en el apartado de este documento 6.2.3. Aquí vamos a resaltar aquellos criterios y procedimientos para evaluar la progresión de este alumno en su aprendizaje: 1. Conocimiento Inicial de este alumno: – Evaluación Inicial: destrezas básicas, conocimientos y actitudes. – Contexto familiar y social. – Intereses. 1.1. Selección de pruebas de diagnóstico. 1.2. Informe de la profesora del primer curso de primaria. 1.3. Entrevistas personales y de grupo. Este primer apartado se ha utilizado, entre otras cosas, para hallar el nivel de competencia curricular del alumno. 2. Grado de adecuación del Proyecto Curricular a este alumno. 3. Grado de realización y desarrollo práctico de la programación: metodología, actividades, recursos, organización, evaluación. 3.1. Observación diaria. 3.2. Análisis del diario de clase. 3.3. Puesta en común. 3.4. Revisión continua del equipo de profesores de este alumno.

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

169

4. Grado de consecución de los objetivos previstos. 4.1. Fichas de seguimiento. 4.2. Entrevistas. 4.3. Análisis del trabajo individual. 4.4. Escalas de observación y cuestionarios. 3.1.2. Capacidad Las capacidades que se esperan desarrollar en los objetivos de este ciclo estarán, en el caso de Juan Diego, supeditadas al desarrollo de su sistema/s de comunicación. A medida que este alumno logre adquirir y dominar los aspectos comunicativos y comprensivos del lenguaje, podrá llegar a desarrollar capacidades mayores. Por tanto, el grado de capacidad de este alumno, por ahora, será de un nivel menor que el de su grupo-clase. 3.1.3. Ayuda – Necesita ayuda para comprender los aprendizajes del aula, explicándoselos mediante la Lengua de signos, apoyo visual y la lengua oral. – Este alumno recibirá sus aprendizajes en el aula ordinaria, con ayuda individualizada o en pequeños grupos; de la maestra de audición y lenguaje durante periodos de la jornada escolar en su aula o en la especí¿ca. – Tanto la maestra de Audición y Lenguaje como la tutora desarrollarán los aspectos más individualizados y especí¿cos de esta ACI. – La distribución de la jornada escolar de este alumno entre el aula ordinaria y las aulas de apoyo están recogidas en el apartado 7. 3.2. Estilo de aprendizaje – Juan Diego, como niño con de¿ciencia auditiva, tiene di¿cultades en la comunicación oral. – Tiene poca habilidad manipulativa en el área de plástica y en aquellas actividades que requieren un uso de ella. – Entiende mejor la información expresada a través de la lengua de signos, visual grá¿ca y manipulativa. – Le cuesta distinguir lo relevante de lo no relevante en escritos, mensajes orales, etc. – Puede distinguir qué tiene que hacer y qué pasos dar al realizar una tarea, siempre que esté adaptada a un nivel y necesidades educativas especiales. – No realiza las actividades de manera ordenada, siguiendo los pasos adecuados. – Se niega a hacer determinadas tareas: aquellas que le resultan más repetitivas, ej. colorear, escribir.

170

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

– Cuando comete errores recti¿ca y soluciona las tareas de la forma que se le indica. – Necesita aprobación y refuerzo continuado para trabajar a buen ritmo. – Acepta las orientaciones y explicaciones dadas por el profesor/a. – Para trabajar necesita una atención y apoyo individualizado. – Está atento durante la explicación del profesor/a al grupo. – Está atento cuando se le explica algo personalmente. – Interrumpe continuamente cuando se le explica al grupo clase. – A veces interrumpe y molesta a los demás cuando tiene una tarea propuesta. – Normalmente acaba las tareas propuestas en el tiempo determinado. – No siempre acaba las tareas que se lleva a casa. – No suele presentar de manera adecuada las tareas: orden, limpieza... – Pre¿ere trabajar acompañado. – Se aburre ante un debate o exposición oral, si no se le explica mediante la lengua de signos. – Se levanta a menudo de su silla. – A veces reÀexiona antes de contestar a las preguntas y otras se muestra impulsivo e incluso no deja acabar la explicación o pregunta. – Sus respuestas, unas veces son por tanteo, y otras adecuadas y correctas. – Nunca falta a clase. – No siempre cumple las normas establecidas en clase. – Es aceptado por sus compañeros. – Es veraz. – Durante los recreos juega con amigos, aunque no mantiene relaciones de camaradería. – Se encuentra más a gusto ante las tareas de tipo lúdico, manipulativo y en general todas aquellas que entiende bien. – Tiene mejores resultados en las tareas de tipo imaginativo, reÀexivo, en las que interviene la inteligencia... y obtiene peores resultados en aquéllas de tipo repetitivo y un poco monótonas. – Sus errores siempre son por falta de comprensión y , a veces, por falta de conocimientos previos, obviamente falta de vocabulario derivado de su de¿ciencia auditiva. 4. ANÁLISIS DE CONTEXTOS 4.1. Contexto escolar Aspectos que favorecen: – Taller de pintura en el Centro. – Preparación de actividades simultáneas diversas en pequeños grupos y de forma individualizada en el aula.

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

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– Se realizan observaciones individualizadas de su trabajo personal. – Trabajo en equipo y en Coordinación con la profesora Tutora del aula ordinaria y profesoras de Integración. – Disponer de una profesora especialista en Lengua de signos que colabora tanto a nivel individual con el alumno como con el grupo clase, impartiendo semanalmente una sesión de este sistema de comunicación. Aspectos que di¿cultan: – Escasez de materiales especializados en las de¿ciencias auditivas. – Escolarización tardía del alumno. – Desconocimiento, por parte del profesorado que no atiende al niño, de la Comunicación Bimodal y Métodos de lectoescritura para niños sordos. – Ausencia de otros niños sordos en el Centro. – Desconocimiento de los niños del Centro del sistema de comunicación de los Sordos. – Discontinuidad en el Centro de la mayoría de los profesores que atienden a este alumno: Tutora, Pedagogía Terapéutica, E. Física, E. Artística. – Carencia de cursos de perfeccionamiento de esta de¿ciencia. – Falta de un profesor de Pedagogía Terapéutica. 4.2. Contexto socio-familiar Aspectos que favorecen: – Coordinación y colaboración con las profesoras de Integración y Tutora en su aprendizaje. Aspectos que Di¿cultan: – Detección de la sordera tardíamente. – Falta de estimulación precoz del lenguaje oral y/o de signos. – Desconocimiento de la lengua de signos reglada y/o comunicación bimodal. – Carencia de buenos hábitos de trabajo. – Desconocimiento de los materiales, métodos y estudios realizados sobre los niños con de¿ciencias auditivas. – Afectividad un tanto protegida. 5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – Aprendizaje de la lectura y escritura a través del método de “La palabra Complementada”: lectura labial. – Desarrollo y dominio de la Comunicación Bimodal. – Introducción progresiva, en función de los contenidos que se trabajan, de la “Lengua de Signos”.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

– Apoyo y utilización de la “Comunicación Total”: Bilingüismo. – Favorecer la psicomotricidad ¿na y Expresión Artística. – Establecer pautas de comportamiento en coordinación con otros profesores y familia. – Utilizar sistemas de ayuda a la percepción visual del habla, como por ejemplo, la Palabra Complementada. – Reforzar los procesos indirectos de acceso al léxico: segmentación y correspondencias grafemas-fonemas. – Reforzar los aprendizajes en torno a las formas y reglas propias de las situaciones comunicativas orales (atención, no interrumpir, respetar turnos, formular preguntas, realizar aportaciones...) y escritas (letra, ortografía, orden...). – Estimular la expresión oral y utilización de recursos expresivos lingüísticos: intensidad, entonación, ritmo... – Reforzar y estimular la organización de ideas, características formales y recursos expresivos. – Estimular y reforzar positivamente ante los demás. – Explotar sus habilidades presentándolas ante los demás. Reforzar su autoestima. – Intensi¿car correspondencias fonemas-grafemas y segmentación silábica y fonémica. – Potenciar el lenguaje funcional. Estimular prioritariamente la comunicación. Acceso al lenguaje formal a partir de contextos preferentemente funcionales. – Estimulación y refuerzo diario en los objetivos y contenidos del área de lengua (Comunicación y Lenguaje) en casa y en el aula (ordinaria y de apoyo). – Establecer pautas de comportamiento en coordinación con el profesorado que le atiende y la familia. – Utilizar las estrategias comunicativas y metodológicas que se indican en el apartado 6.3.

6. ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES 6.1. Adaptaciones de acceso Dado que este alumno no recibe información auditiva, es necesario que los materiales que se le presenten contengan una presentación iconográ¿ca y de signos para una mayor comprensión de los aprendizajes que se realicen.

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

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6.1.1. ¿Qué implicaciones conlleva la adaptación? Para llevar a cabo esta adaptación de forma correcta y coherente, es necesario que el profesorado que da clase a Juan Diego, trabaje coordinadamente. Para ello se establecerá un calendario de reuniones de coordinación quincenales. Estas reuniones empezarán el 30 de septiembre y a partir de esta fecha cada quince días. – Es imprescindible que el profesorado que dé clases a este alumno reciba cursos de formación de la lengua de signos y métodos a aplicar. – Que se lleven a cabo las adaptaciones de acceso y curriculares de la forma que se indica en este documento. – Que el profesorado que dé clases a este alumno se implique en esta adaptación, la aplique y se distribuya las responsabilidades que tiene cada uno. – Integrar esta adaptación dentro del Proyecto Educativo del Centro como algo que icumbe a todo el profesorado y no solo a los especialistas de esta materia. 6.2. Adaptaciones propiamente dichas 6.2.1. Objetivos por Áreas MATEMÁTICAS Los objetivos contemplados en el proyecto curricular de este ciclo los puede realizar Juan Diego a lo largo de este periodo siempre que se le contemple un nivel de exigencia y de secuenciación temporal diferente al de su grupo-clase. Utilizando en el lenguaje matemático el método bimodal y apoyo grá¿co. LENGUA Los objetivos del área de lengua y Literatura Españolas podrán conseguirse en su totalidad siempre que se tenga en cuenta los siguiente puntos: Utilizar lenguaje alternativo al oral: bimodal, palabra complementada, lectura labial, lenguaje gestual y mimético y lenguaje de signos propiamente dicho. Desarrollar la expresión y comunicación oral a medida de sus posibilidades y ritmo de aprendizaje en este punto. Los objetivos de esta área se modi¿carían de la siguiente manera: 1. Comprender el sentido global de sencillos mensajes emitidos a través de códigos lingüísticos y alternativos (bimodal y de signos), despertando el interés por aprender. 2. Expresarse oral (a medida de sus capacidades y desarrollo lingüístico) y gestualmente (bimodal) de forma coherente en las situaciones que forman parte de la actividad cotidiana y construir textos muy sencillos que tengan sentido, utilizando el código escrito mediante la palabra complementada y otros códigos no lingüísticos.

174

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

3. Se debe postponer al siguiente ciclo. 4. Utilizar la lengua de signos (bimodal) y oral (en función de sus capacidades) para comunicarse con los demás, respetando las normas elementales de la comunicación y mostrando interés por dicho intercambio. 5. Combinar y asociar los recursos gestuales y lingüísticos con recursos de expresión corporal como apoyo para interpretar y producir mensajes. 6. Desarrollar la capacidad y habilidades de leer y escribir a través del método de la palabra complementada y bimodal, reconociendo su utilidad como medios de comprensión y expresión. 7. Potenciar el desarrollo de simbolización y representación por los que la palabra y la imagen sustituyen al gesto y a la grafía de la palabra. 8. ReÀexionar sobre las normas elementales de la lengua partiendo de las propias producciones (gestual y oral), comenzando a establecer relaciones. 9. Utilizar la lengua de signos (bimodal) y oral como instrumento para aprender la realidad y plani¿car la propia actividad. CONOCIMIENTO DEL MEDIO En este área se pueden alcanzar todos los objetivos excepto el nº 4 que se modi¿caría de la siguiente manera: Participar activamente en la dinámica del grupo apreciando el diálogo a través de la comunicación total (bimodal, oral, palabra complementada y lenguaje gestual) para potenciar la cooperación y el respeto por las relaciones humanas. El objetivo nº 13 quedaría así: observar, identi¿car y describir por medio de los sentidos las características de los objetos del propio entorno y, en general, de los elementos del medio. El sentido auditivo se le desarrollará a través de la lectura labial junto con la palabra complementada. EDUCACIÓN ARTÍSTICA En este área, al igual que en las demás, sólo vamos a mencionar del proyecto curricular de ciclo aquellos objetivos que es necesario, reelaborar, o incorporar teniendo en cuenta las características de este alumno. Estos son los siguientes: 1. Orientar la atención del niño hacia el sonido para que lo integre en su sensopercepción de las cosas, animales, personas y él mismo. Para establecer una relación más amplia con el medio. 2. Conocer e identi¿car los sonido de objetos, acciones cotidianas y de la naturaleza. 3. Potenciar la audición como vía natural en el desarrollo del lenguaje oral, mejorando la locución mediante la acentuación y el ritmo de la palabra y el fraseo. 4. Desarrollo psicomotor: coordinación motriz, asociación, disociación, equilibrio, marcha. Regulación motora y coordinación óculo-motriz.

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

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5. Sensibilizar hacia las vibraciones sonoras para percibir elementos y parámetros musicales (intensidad, duración...). 6. Reconocer conceptos musicales básicos: pentagrama, clave de sol, silencio, valores de ¿guras elementales (a través de sensibilización vibratil y visual). 7. Potenciar la integración escolar y social fomentando las relaciones sociales y creando nuevos cauces de comunicación. 8. Aumentar la con¿anza en sí mismo y la autoestima. 9. Sensibilizar afectiva y emocionalmente. Descubrir la belleza y posibilidades musicales, ya que siente a través del tacto y de la vista. 10. Liberalizar pulsiones y energías reprimidas, a través del ritmo, para lograr un equilibrio personal. 6.2.2. Contenidos Consideramos que los contenidos de las distintas áreas del Primer Ciclo de Primaria los puede conseguir este alumno, siempre que se le adapte a su nivel de conocimientos, se le proporcionen los materiales adecuados y se le introduzcan estos conocimientos por medio de sistemas de comunicación alternativos: – Bimodal. – Palabra complementada. – Dactilología. Se insistirá en los contenidos Procedimentales y actitudinales y en la funcionalidad de todos en general. Presentándosele siempre con apoyo visual y de signos para su mejor comprensión. En el área de Educación Artística y concretamente en Música se reelaborarán aquellos contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales en función de los objetivos anteriormente propuestos. Utilizaremos la percepción multisensorial, vibratil, táctil y visual para compensar la información que no puede recibir auditivamente. 6.2.3. Criterios de evaluación por áreas De los Criterios de evaluación por áreas, establecidos en su Proyecto Curricular de Ciclo sólo vamos a citar aquéllos que necesiten ser reelaborados, adaptados, y/o eliminados. MATEMÁTICAS 1. Lee, escribe e interpreta los números hasta el 499. 2. Resuelve problemas muy sencillos. 3. Conoce las unidades de medida y tiempo de forma concreta y funcional, quitándole los elementos abstractos.

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LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS 1. Lee correctamente mensajes escritos muy sencillos y de corta extensión. 2. Escribe correctamente mensajes muy sencillos y de corta extensión. 3. Se expresa gestual, mímica y oralmente con intencionalidad comunicativa y se comunica con los demás respetando las normas elementales de la comunicación oral y gestual. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL Estos criterios los puede desarrollar todos. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Se tendrá como referencia los criterios expuestos en su proyecto curricular de ciclo. Tendremos en cuenta el desarrollo sensorial en general de este alumno, sus capacidades personales y, sobre todo, si va logrando consolidar su propio código de percepción y expresión en este área. EDUCACIÓN FÍSICA Todos los criterios de evaluación los puede desarrollar con bastante normalidad. 6.3. Cómo enseñar y evaluar Además de los principios metodológicos que se expresan en el Proyecto Curricular del Primer Ciclo de Primaria, vemos conveniente introducir unas estrategias comunicativas y metodológicas a usar, para poder llevar a buen ¿n las adaptaciones que necesita este alumno y puedan servir de guía y respuesta al cómo enseñarle. Para ello, seguir las instrucciones del documento Orientaciones para el Profesor/a que tiene un alumno sordo en clase. Estrategías metodológicas: – Complementar las explicaciones: escribir en la pizarra las palabras fundamentales, realizar carteles a modo de resumen, etc. – Utilizar recursos y materiales preferentemente visuales, tales como fotografía, imágenes, posters, diapositivas, video y transparencias. Señalar los objetos o diagramas de los que se está hablando. – Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad: observaciones, experimentaciones, salidas visitas. – Realizar agrupamientos Àexibles según tipos de actividades y niveles de los alumnos-as, propiciando la diversi¿cación y el trabajo cooperativo. – Distribuir Àexiblemente el mobiliario, según la actividad a realizar: mesas separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo); mesas colocadas en forma de U (debates y asambleas). Respecto a la evaluación se hará teniendo en cuenta los objetivos enumerados en los métodos y sistemas de comunicación que se están utilizando en el

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

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tratamiento de este alumno con de¿ciencia auditiva ;se acogen o participan de los Sistemas de Comunicación Oral y Gestual. Estos son los siguientes: – Sistema Bimodal para que el niño pueda comunicarse simultáneamente de forma oral y gestual, adoptando la estructura sintáctiva del lenguaje oral y acompañando la emisión oral con el vocabulario del lenguaje gestual. – El Cued-Speech o Palabra Complementada que con sus ocho gestos que se realizan en tres posiciones alrededor de la boca y que, conjuntamente con la producción del habla oral proporciona a este niño sordo un sistema de comunicación fonemático completo. Con este método se elimina la ambigüedad de la interpretación labial y sigue la sintaxis y morfología del lenguaje oral, ya que el gesto sólo sirve para hacer evidentes los fonemas empleados al hablar. – La dactilología o alfabeto manual que nos permite situar las letras de la representación escrita del lenguaje oral por determinadas posiciones de los dedos de la mano. A través de la dactilología se pueden deletrear las palabras pertenecientes al lenguaje oral. – La Comunicación Total: a través de ella tratamos de integrar distintas fuentes de información. Se trata de desarrollar el lenguaje oral mediante sistemas alternativos y/o aumentativos: bimodal, palabra comnplementada, etc. – En el siguiente ciclo de Primaria sería conveniente introducir y desarrollar en este alumno “el español signado” para que este niño adquiera en un futuro un Sistema de Comunicación Bilingüe: gestual y oral. Respecto a la evaluación, ésta se hará teniendo en cuenta los objetivos enumerados en esta ACI. Se evaluará sólo y exclusivamente los objetivos que hayan sido modi¿cados, adaptados y/ o incorporados. No se evaluarán los objetivos que el niño no presenten necesidades educativas especiales. Estos los evaluará el profesor-a que imparta dicha materia: Tutora, especialistas de Educación artística y Educación Física. La evaluación la hará el equipo de profesores que dan clase al alumno. Se hará, como todos los niños, trimestralmente y se tendrá en cuenta, principalmente, los procesos de cambio producidos en el alumno, el grado de capacidad desarrollado de dichos objetivos y , en de¿nitiva, los criterios de evaluación establecidos en este documento. 7. CARACTERÍSTICAS DEL APOYO Las Aulas de Apoyo a la Integración: Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica enfocarán su trabajo fundamentalmente en el aprendizaje de la Expresión y Compresión de la Lengua de signos (Bimodal) y Oral aplicado a las distintas áreas para su mayor comprensión y expresión de éstas.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

Se trabajarán todas las áreas del Ciclo desde el punto de vista lingüístico y gestual para que el niño pueda comprender y expresar sus signi¿cados centrándose principalmente en el área de Lengua y Literarura Española. Las profesoras de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica harán de interpretes entre el niño y sus maestros/as y de traductoras de los materiales que utilicen. Trabajarán coordinadamente con los profesores tutores y especialistas en todos aquellos elementos curriculares que han sido modi¿cados e incorporados del ciclo dada su de¿ciencia auditiva. En los elementos del currículo que Juan Diego no presente necesidades educativas especiales se trabajarán sólo y exclusivamente por sus respectivos profesores del aula ordinaria. Además de trabajar en los objetivos y contenidos expresados en los apartados anteriores, enfocarán su trabajo en el desarrollo de las siguientes capacidades: – Percepción del habla mediante el aprendizaje y complementación de la lectura labiofacial. Uso de la palabra complementada. – Entrenamiento auditivo. – Adaptación y utilización óptima del audífono, que ampli¿que/modi¿que los sonidos procedentes del exterior, estimulando así sus restos auditivos. – Control y correción de los prerrequisitos motrices de la fonación y la articulación: respiración, soplo y praxias bucofaciales. – Entrenamiento en la articulación (método verbotonal). – Educación y correción de los elementos suprasegmentales del habla: intensidad, entonación, timbre, tiempo, espacio, tensión y pausa (método verbotonal). – Valoración del lenguaje oral y gestual como medio de relación con los demás. – Comprensión de las intenciones y mensajes que le comunican otras personas. – Reconocimiento y discriminación de sonidos en las palabras de su vocabulario habitual, así como los golpes de voz que damos al pronunciarlas. – Lectura, interpretación y reconstrucción de imágenes, descubriendo e identi¿cando los elementos básicos. – Diferenciar los golpes de voz que se dan al pronunciar una palabra e imágenes. – Uso de las diversas formas de representación y expresión para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos de tipo real o imaginario, desarrollando la creatividad y aumentando sus posibilidades comunicativas. – Utilización de las posibilidades de la forma de representación matemática para describir objetos y situaciones del entorno, sus características, propiedades y algunas acciones que puedan realizarse sobre ellos, prestando atención al proceso y a los resultados obtenidos.

Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI

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– Comprensión y uso del vocabulario básico. – Comprensión y expresión funcional de frases. – Comprensión y uso de las principales reglas y estructuras morfosintácticas. – Desarrollo de la comunicación en situaciones naturales y funcionales (pragmática). – Utilización simultánea de los códigos de la lengua de signos y lingüístico. – Dominio del lenguaje de signos como facilitador de su desarrollo, acompañado por el habla y entrenamiento auditivo. – Coherencia entre el sistema comunicativo que los maestros utilizan en el Colegio y el que emplea la familia. – Incorporación de la Comunicación Manual. – Favorecer la comunicación oral. – Estabilidad emocional y hábitos de comportamiento. – Desarrollo intelectual, social, personal, académico, adquisición de la habilidades comunicativas y lingüísticas para su mejor desenvolvimiento en el mundo de los oyentes y de los sordos. 7.1. Profesora de apoyo a la integración El trabajo que se realiza con Juan Diego se desarrolla en una sesión de 1 hora todos los días de lunes a viernes, de forma individualizada. Dos de estas sesiones se aplican para la enseñanza de la lengua de signos en los cursos de su ciclo en las que este alumno está presente y participa de forma activa como los demás compañeros tanto de su propio curso como en los restantes de su ciclo. La enseñanza que recibe está centrada en el refuerzo y apoyo de los diferentes aprendizajes que se realizan en su aula ordinaria y de Audición y Lenguaje, en coordinación con sus respectivos profesores/as. 7.2. Profesora de audición y lenguaje Juan Diego asiste al aula de Logopedia una sesión diaria de una hora aproximada de duración, en las que recibe atención individualizada. No obstante, si es necesario para alguna actividad en concreto, la profesora de Audición y Lenguaje acude al aula ordinaria, además de algunas de las sesiones se dedican al aprendizaje del sistema Bimodal con el grupo clase. El trabajo se realiza en coordinación con el resto de los profesionales que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de este alumno. 8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA Los padres de Juan Diego juegan un papel decisivo en la rehabilitación de su hijo, pues es en un ambiente de cariño y apoyo en el que mejor se desarrolla

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

el niño. De esta afectividad, apoyo, aceptación de su hijo y del tiempo que se le dedique, dependerá en gran medida su evolución. La familia tendrá que procurar los recursos técnicos y profesionales para el seguimiento del buen funcionamiento y uso de los audífonos que lleva el niño, al mismo tiempo deberá seguir las orientaciones que le proporciona el profesorado y formas de trabajar con su hijo. Sería conveniente y adecuado que la familia recibiera cursos de formación en el dominio de la lengua de signos, así como en los métodos y formas de cómo enseñarle a su hijo a hablar. Colaboración con el profesorado y asesoramiento por parte de éste en los aprendizajes emprendidos y, sobre todo, creándole un clima de serenidad, sosiego y hábitos de trabajo y comportamiento que hasta ahora no tiene adquiridos de forma regular. Para la coordinación y colaboración con la familia se establecerá un calendario de reuniones quincenales en hora de tutoría. La primera será el 30 de septiembre y a partir de ahí las demás. La familia, junto con el profesorado, deberá desarrollar mucha paciencia para pasar los ratos hablando a su hijo y, a veces, repitiendo incansablemente las mismas cosas sin deseperar jamás, para que al cabo del tiempo pueda disfrutar con su hijo que ya si irá comprendiendo y comunicándose más de lo que se esperaba en un principio. Las profesoras de Integración llevan a cabo el asesoramiento familiar con bastante periodicidad (semanal e incluso diario cuando es necesario). Este consiste en dar pautas que la familia debe seguir con el niño, además de trabajos y actividades a realizar en casa. 9. CRITERIOS DE PROMOCIÓN Dado que este alumno ha permanecido un año más en el ciclo 2º de Primaria y que el niño está adoptando actitudes positivas ante las medidas educativas encaminadas a desarrollar adecuadamente sus capacidades personales, pensamos que debe promocionar de ciclo. Para esta toma de decisiones, tendremos en cuenta las siguientes reÀexiones: – La promoción con su nivel de integración en el grupo de referencia. – La relación rendimiento individual. – Integración social. – Resultados de la evaluación continua en las diversas áreas. 10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR El seguimiento de esta ACI se hará quincenalmente por todos los profesores que atienden a Juan Diego y su evaluación será trimestralmente.

ANEXO V EJEMPLIFICACIÓN 2ª DE ACI

APELLIDOS:

NOMBRE: Carlos

FECHA DE NACIMIENTO: 07/12/90 NOMBRE DE LOS PADRES: DOMICILIO: CENTRO: DIRECCIÓN: LOCALIDAD:

TELÉFONO:

CICLO, NIVEL, GRUPO: 2º Ciclo de Pimaria - 4º

Fecha de Elaboración: Duración prevista:

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

1. ANÁLISIS INICIAL 1.1. Observaciones previas Carlos es un alumno con necesidades educativas especiales porque presenta di¿cultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los conocimientos que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad. La causa o causas de estas di¿cultades pueden venir determinadas por su di¿cultad en lo perceptivo-atencional, di¿cultades de articulación lingüística e inmadurez para la lecto-escritura y algunos otros aspectos referidos en el informe elaborado por el equipo de orientación educativa. Por todo ello se ve conveniente la realización de una adaptación curricular en las áreas que se indican a continuación. 1.2. Recursos Los recursos que a continuación detallamos no suponen un ¿n en sí mismos. Se han seleccionado en función de las necesidades educativas especiales de Carlos, de los objetivos que se plantean y de los criterios pedagógicos, en general, que se establecen en esta ACI. 1.2.1. Personas implicadas • • • • • • • •

(Música). (Educación Física). (Audición y Lenguaje). (Audición y Lenguaje). (Religión). (Inglés). (Tutora). Psicólogo Orientador (EOE).

1.2.2. Recursos materiales y organizativos • Aulas: logopedia y nivel. • Material propio del ciclo junto con los materiales didácticos más adecuados a su momento evolutivo y el material especí¿co elaborado por los especialistas del Equipo de Integración. 1.3. Servicios extraescolares Grupos de orientación externa.

Anexo V. Ejempli¿cación 2ª de ACI

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2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA 2.1. Aspectos personales Carlos es hijo único. Los primeros meses de vida se caracterizan por ciertos periodos de hospitalización, al parecer por brotes de meningitis y posteriormente por una estenosis del píloro. Es un niño amistoso y bien integrado con las personas de su entorno, tanto familiar como escolar. Es cuidadoso con sus cosas, dispuesto cuando se le pide colaboración y tranquilo. 2.2. Aspectos académicos • Su escolarización ha transcurrido en el centro desde Preescolar. • Está muy integrado con sus compañeros de aula, y en general, con todos los miembros del centro. • En clase trabaja con normalidad, si bien su forma de trabajo es más intuitiva que reÀexiva, dependiendo mucho de la ayuda del profesor. • Tiene di¿cultades en: – La expresión oral, ya que presenta falta de Àuidez en algunos fonemas, grupos fónicos y errores de omisión de ¿nales en inversas. – La lectura comprensiva y en la escritura. – Razonamiento y cálculo numérico. – Psicomotricidad ¿na. – Dibujo y pintura. – Comprensión lógico-matemática. – Razonamiento. 2.3. Conjunción de ambos aspectos El aprendizaje de Carlos está limitado por sus características personales e intelectuales. 3. DECISIONES CURRICULARES 3.1. Competencia curricular ÁREA DE MATEMÁTICAS – Reconoce y usa las formas básicas. – Reconoce y usa los conceptos básicos de orden. – Reconoce y usa los cuanti¿cadores.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

– Agrupa objetos siguiendo criterios. – Cuenta, lee y escribe números hasta el 39. – Establece correspondencias entre número y cantidad hasta el 39. – Completa y sigue series ascendentes y descendentes de números hasta el 39. – Ordena cantidades hasta el 39. – Suma sin llevarse y llevándose. – Resta sin llevarse – Lee la hora en punto y las medias en relojes analógicos. ÁREA DE LENGUAJE – Discrimina auditivamente fonemas, sílabas, sinfones y palabras. – Comprende el signi¿cado de las palabras usuales. – Termina frases iniciadas por otros. – Identi¿ca errores en una frase. – Ejecuta mandatos sencillos. – Responde a preguntas concretas. – Usa frases de tres palabras. – Construye frases a partir de un dibujo y de una palabra. – Recuerda no más de tres palabras. – Repite frases de más de cinco palabras. – Reconoce y lee las vocales, las sílabas directas, las inversas y las trabadas. – Lee frases sencillas. – Lee textos sencillos. – Asocia palabras usuales a su representación grá¿ca. – Comprende el signi¿cado de frases sencillas y cortas. – Copia sílabas, palabras, frases y textos. – Escribe al dictado palabras y frases sencillas. – Escribe espontáneamente palabras. – Identi¿ca el sustantivo común y propio. – Conoce e identi¿ca el género y el número. – Identi¿ca el pasado y el presente. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO – Conoce las partes externas del cuerpo. – Identi¿ca los órganos de los sentidos. – Agrupa los alimentos por su origen. – Reconoce y utiliza los utensilios para la higiene corporal. – Asocia las prendas de vestir con la estación climatológica. – Conoce a las personas, a las dependencias del colegio y su uso. – Conoce los parentescos entre los miembros de la familia. – Conoce algunas herramientas básicas.

Anexo V. Ejempli¿cación 2ª de ACI

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– Identi¿ca diferentes profesiones. – Identi¿ca las dependencias de la vivienda. ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA – Discrimina sonidos y timbres de instrumentos. – Interpreta ritmos y canciones sencillas. – Conoce y utiliza instrumentos sencillos. – Se expresa a través de juegos corporales y simbólicos. – Identi¿ca características plásticas. – Experimenta diferentes técnicas. ÁREA DE HABILIDADES PSICOSOCIALES – Termina las tareas habitualmente. – Está motivado ante el trabajo escolar. – Es autónomo para realizar “recados” por el centro. – Su comportamiento emocional no presenta excesos ni carencias. – Su nivel de movimientos es similar al de los demás. – Colabora con sus compañeros. – Participa en los “asuntos” de clase. – Su comportamiento respecto a los demás no presenta excesos. – Su conducta hacia los demás no presenta carencias. – Se lava y asea después de la clase de educación física. – Sigue normas básicas de seguridad en juegos y en la utilización de instrumentos e instalaciones escolares. – Tiene conocimiento de las posibilidades y limitaciones físicas de su cuerpo. 3.1.1. Criterios de evaluación 1. Conocimiento inicial del alumno. Este primer apartado se ha utilizado, entre otras cosas, para hallar el nivel de competencias curriculares del alumno. 1.1. Evaluación inicial: destrezas básicas, conocimientos y actitudes. 1.2. Contexto familiar y social. 1.3. Intereses. 1.4. Pasos seguidos: 1.4.1. Selección de pruebas de diagnóstico. 1.4.2. Informes anteriores. 1.4.3. Entrevistas personales. 2. Grado de adecuación del Proyecto curricular a este alumno. 3. Grado de realización y desarrollo práctico de la programación: metodología, actividades, recursos, organización y evaluación.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

3.1. Observación diaria. 3.2. Análisis del diario de clase. 3.3. Revisión continua del equipo de profesores de este alumno. 4. Grado de consecución de los objetivos previstos. 4.1. Fichas de seguimiento. 4.2. Análisis del trabajo individual. 4.3. Escalas de observación y cuestionarios. 4.4. Entrevistas. 3.1.2. Capacidad – El grado de capacidad del alumno es menor que el de su grupo clase. – A pesar de que es un niño que no toma iniciativas, una vez que comienza el trabajo lo hace de buen grado y participa. – Le cuesta centrarse en la tarea, que realiza con muy poca autonomía de trabajo. 3.1.3. Ayuda – Incrementar la motivación. – Carlos recibe sus aprendizajes en el aula ordinaria, con ayudas individualizadas o en pequeños grupos. – Se le atiende también en el aula de Audición y Lenguaje, pero sería necesario recibir la ayuda de un profesor de Apoyo a la Integración, que complementase y potenciase aquella labor. 3.2. Estilo de aprendizaje – Se concentra durante periodos cortos de tiempo. – Tiene poca habilidad manipulativa en el Área de Plástica y en aquellas que requieren un uso de ellas. – Le cuesta distinguir lo importante en un mensaje oral. – Cuando comete errores recti¿ca y soluciona las tareas de la forma que se le indica. – Necesita aprobación y refuerzo continuado para trabajar a buen ritmo. – Acepta las orientaciones y explicaciones dadas por el profesor/a. – Para trabajar necesita atención y apoyo individualizado. – Está atento durante la explicación del profesor/a al grupo. – Está atento cuando se le explica algo personalmente. – Normalmente acaba las tareas. – A veces contesta de manera impulsiva.

Anexo V. Ejempli¿cación 2ª de ACI

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– Sus respuestas casi siempre son por tanteo. – No suele faltar a clase. – Durante los recreos juega con sus amigos. – Tiene mejores resultados en las actividades de tipo repetitivo. 4. ANÁLISIS DE CONTEXTOS 4.1. Contexto escolar Aspectos que favorecen: – Preparación de actividades en pequeños grupos y de forma individual en el aula. – Se realizan observaciones individualizadas de su trabajo. – Trabaja en equipo y en coordinación con la profesora tutora del aula y la de Audición y Lenguaje. – Disponer de especialista de Audición y lenguaje. Aspectos que di¿cultan: – La no existencia de un profesor especialista en Pedagogía Terapéutica. – El cambio de tutor/a desde 1º a 3º. – Un grupo clase con falta de hábitos de trabajo y concentración. 4.2. Contexto socio-familiar Aspectos que favorecen: – Atención a los hábitos de salud, higiene y alimentación en la familia. Aspectos que di¿cultan. – Poca relación de la familia con el centro. – Afectividad un tanto protegida. – La familia no tiene muy asimilada las di¿cultades de su hijo. 5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – Reforzar la articulación en los fonemas en los que ha presentado di¿cultad. – Mejorar la Àuidez verbal. – Incrementar la riqueza y tipo de vocabulario. – Mejorar la atención y la percepción. – Incrementar la percepción visual, relaciones espaciales y la coordinación visomotora. – Mejorar la atención concentrada y la memoria auditiva inmediata. – Desarrollar la memoria de formas, orientación y estructuración espaciales. – Desarrollar la memoria remota, asimilación de experiencias y conocimientos generales.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

– Favorecer la comprensión, relaciones conceptuales, pensamiento abstracto y asociativo. – Desarrollar la memoria visual inmediata, previsión asociativa y rapidez motora. – Desarrollar la concentración, razonamiento y cálculos numéricos y el manejo automático de símbolos. – Incrementar la captación de secuencias causales. – Reforzar la lecto-escritura. 6. ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES El currículum de este alumno deberá adaptarse particularmente en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio, de tal forma que establecida la competencia se trabaje de acuerdo a la misma. 6.1. Adaptaciones de acceso – Recursos humanos: tutor, logopeda, profesor de apoyo y psicólogo orientador. – Recursos materiales: adaptación de libros, ¿chas de actividades, preguntas concretas. – Ubicación entre los compañeros. – Seguimiento de los hábitos de trabajo. 6.1.1. ¿Qué implicaciones conlleva la adaptación? – Coordinación de los miembros que intervienen. – Uso de material adecuado y especí¿co. – Aplicar la adaptación al niño dentro de la clase. – En cuanto a la organización de la clase, se estará cerca del niño y se le prestará una atención individualizada. – Concienciación y aceptación de todo el grupo. – Implicación en el Proyecto Curricular de Centro, que recoja toda la particularidad y asumir el compromiso de llevar a cabo, el respeto a las diferencias individuales. RECURSOS MATERIALES – Material especí¿co para la estimulación y reeducación del lenguaje. – Programas de refuerzo de la atención. – Programas de lecto-escritura. – Programas de razonamiento lógico-matemático.

Anexo V. Ejempli¿cación 2ª de ACI

6.2. Adaptaciones propiamente dichas 6.2.1. Objetivos por Áreas Área de Matemáticas (Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).

Área de Lenguaje (Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).

Área de Conocimiento de Medio (Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).

Área de Educación Física (Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).

Área de Lengua extranjera (Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).

Área de Educación artística (Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

6.3. Cómo enseñar y evaluar El proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo a través de las actividades que tendrán un enfoque activo y participativo, así como de forma personalizada. Respecto a la evaluación, ésta se hará teniendo en cuenta los objetivos enumerados en esta ACI. Se evaluarán sólo y exclusivamente los objetivos que hayan sido modi¿cados, adaptados y/o incorporados. La Evaluación la hará el equipo de profesores que dan clase al alumno. 7. CARACTERÍSTICAS DEL APOYO Asistirá al aula de Audición y Lenguaje 5 veces por semana en sesiones de 45 ó 60 minutos. Al menos en tres de esta sesiones trabajará solo, aunque puede realizar actividades con alguno de los otros alumnos. Es conveniente la utilización del ordenador en alguna de las sesiones de apoyo, como estrategia de motivación y trabajo. Sería conveniente contar con la presencia del especialista de Pedagogía Terapeútica en el centro. Si no existiese esta ¿gura se contempla realizar un apoyo individualizado por algún otro profesor del centro o por el propio tutor/a. 8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA La familia representada por la madre tiene relación con la tutora, la profesora de Audición y Lenguaje y el orientador, una vez al trimestre o siempre que se solicita su presencia. 9. CRITERIOS DE PROMOCIÓN Promocionará al tercer ciclo para mantenerlo en su grupo. Se contemplará la posibilidad de que permanezca un año más en este ciclo. 10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR Se revisarán los objetivos reÀejados al ¿nal de cada curso.

ANEXO VI ELEMENTOS DE PROYECTO CURRICULAR

MATEMÁTICAS Objetivos BLOQUE I: NÚMEROS 1. Utilizar el lenguaje verbal numérico para interpretar, conocer mejor y comunicar situaciones familiares de su entorno. 2. Conocer los números hasta el 99, compararlos, escribir series ordenadas y establecer equivalencias numéricas. 3. Ordenar conjuntos y utilizar los números ordinales. BLOQUE II: OPERACIONES 1. Conocer situaciones que puedan ser descritas con la suma y/o la resta y resolver estimando previamente el resultado y revisándolo al ¿nal. 2. Elaborar y utilizar estrategias personales de cálculo mental, así como los algoritmos usuales, para la resolución de problemas. 3. Reconocer situaciones de la vida cotidiana que puedan ser descritas con la multiplicación, revisando el resultado en función del contexto. 4. Manifestar creatividad, perseverancia y tendencia a explorar distintas alternativas en la resolución de problemas. 5. Elaborar y utilizar estrategias personales de cálculo mental de multiplicaciones, así como los algoritmos usuales para la resolución de problemas. BLOQUE III: GRÁFICOS Y ESTADÍSTICAS 1. Obtener e interpretar información sobre fenómenos y situaciones de su entorno inmediato, organizando los datos y representándolos en forma de tablas, grá¿cos de barras y grá¿cos lineales. BLOQUE IV: MEDIDAS 1. Utilizar las unidades de medida del tiempo para conocer y transmitir información útil sobre sucesos familiares próximos en el tiempo, manejando relojes y calendarios.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

2. Utilizar las medidas de longitud para conocer y transmitir información útil sobre objetos y espacios familiares, eligiendo unidades y manejando instrumentos adecuadamente. 3. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación de pesos y capacidades y de cálculo mental de productos. 4. Utilizar las unidades de medidas, de peso y de capacidad para conocer y transmitir información sobre objetos familiares, eligiendo la unidad adecuada y manejando los instrumentos de medida pertinentes. 5. Utilizar y conocer el sistema monetario español, resolviendo problemas planteados en la vida real. 6. Utilizar y conocer el sistema monetario europeo, en distinta medida, conforme se vaya introduciendo su uso. BLOQUE V: GEOMETRÍA 1. Comprender el propio entorno y desarrollar nuevas posibilidades de acción sobre el mismo, reconociendo formas geométricas y utilizando el conocimiento de sus propiedades. 2. Interpretar y construir sencillos planos, mapas, maquetas, reconociendo en ellos elementos importantes y recorridos. 3. Perseverar en la resolución de un problema, en la plani¿cación y realización de una medida o de un dibujo hasta cubrir razonablemente los objetivos previstos. Contenidos BLOQUE I: NÚMEROS Conceptos 1. Usos y signi¿cado: el número del 0 al 90. 2. Relaciones de orden. 3. Valor de posición de una cifra dentro de un número. 4. Sistemas de numeración decimal. Procedimientos 1. Estimación de cantidades. 2. Composición y descomposición aditiva de números. 3. Establecimientos de equivalencias entre órdenes de unidades. 4. Utilización del ábaco en la formación de números. 5. Lectura, escritura, comparación y ordenación de números de dos cifras. 6. Identi¿cación del valor posicional de un dígito en un número. 7. Comparación y ordenación de números. Actitudes 1. Valoración del papel de los números en el entorno social y cultural. 2. Con¿anza en la propia capacidad para relacionarse con los números.

Anexo VI. Elementos de proyecto curricular

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BLOQUE II: OPERACIONES Conceptos 1. Operaciones aditivas. 1.1. Signi¿cado, algoritmos y relaciones. 1.2. La suma como unión y como incremento. 2. La resta como disminución, comparación y complementación. 3. Relaciones entre la suma y la resta. 4. Sumas y restas con llevadas. 5. Propiedades conmutativa y asociativa de la suma y la resta. 6. La multiplicación: 6.1. Como suma de sumandos iguales. 6.2. Como suma abreviada. 6.3. Como aumento de número de veces: doble y triple. 6.4. Tabla de multiplicar de doble entrada. 6.5. Propiedades conmutativa, asociativa y distributiva. 7. ReÀexión sobre un método para resolver problemas aritméticos. Procedimientos 1. Utilización de los algoritmos de la suma y de la resta. 2. Transformación de expresiones de suma a resta y viceversa. 3. Aplicación de la suma y la resta en resolución de situaciones problemáticas. 4. Identi¿cación y resolución de problemas en los que intervengan una o varias operaciones aditivas sencillas. 5. Utilización de distintas estrategias para el cálculo mental. 6. La multiplicación: 6.1. Construcción de tablas de multiplicar. 6.2. Utilización y memorización de las tablas. 6.3. Utilización de las propiedades de la multiplicación para elaborar estrategias de cálculo. 6.4. Aplicación de la multiplicación a la resolución de situaciones problemáticas. Acitudes 1. Aceptación del lenguaje matemático como medio de expresión y representación de situaciones. 2. Interés por conocer y desarrollar estrategias de cálculo. 3. Gusto por la representación clara y ordenada de los cálculos y los resultados. 4. Con¿anza en la propia capacidad para resolver problemas. BLOQUE III: GRÁFICOS Y ESTADÍSTICAS Conceptos 1. El tratamiento de información sobre fenómenos cotidianos: su utilidad. 2. Las encuestas como método de recoger información.

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Trastornos del desarrollo y adaptación curricular

3. Tablas de datos. 4. Diagramas de barras y grá¿cos lineales. Procedimientos 1. Detección de situaciones de las que se quiere obtener información. 2. Selección de los datos a observar y de los símbolos que los representan. 3. Recogida y ordenación de datos. 4. nterpretación y representación de diagramas lineales y de barras. Acitudes 1. Sensibilidad por la precisión y veracidad en la recogida y recuento de datos. BLOQUE IV: MEDIDAS Conceptos 1. La longitud: 1.1. Necesidad y funciones. 1.2. Unidades de longitud. 1.3. El metro. Múltiplos, submúltiplos y equivalencias. 2. La capacidad como medida de la cantidad de un líquido y del volumen interior de un recipiente. 2.1. Unidades de capacidad. 2.2. El litro, medio litro y cuarto de litro. Relaciones. 3. La magnitud: peso y funciones: 3.1. Medida y comparación de pesos. La balanza. 3.2. Unidades de peso: el kilo, medio kilo y cuarto de kilo. Equivalencias. 3.3. Capacidad y peso. Relaciones. 4. La medida del tiempo: 4.1. Importancia. 4.2. El calendario. Los relojes. 4.3. El año, los meses y las estaciones. 4.4. Los siglos. 5. El sistema monetario español. Monedas, billetes y equivalencias. 6. La super¿cie: 6.1. Signi¿cado y funciones. 6.2. Super¿cie de una ¿gura plana. El cuadrado. 6.3. Super¿cies de cuadrados y rectángulos. Procedimientos 1. Medición con unidades e instrumentos convencionales y no convencionales. 2. Elección de la unidad e instrumentos adecuados para efectuar una medición.

Anexo VI. Elementos de proyecto curricular

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BLOQUE V: GEOMETRÍA Coceptos 1. Cuerpos redondos. Características: cilindro, cono y esfera. 2. Prismas y pirámides. Características. 3. Eje de simetría. 4. La super¿cie: 4.1. Abiertas y cerradas. 4.2. Planas y curvas. 4.3. Planas poligonales y no poligonales. 4.4. Elementos de los polígonos más usuales. 5. Rectas paralelas y perpendiculares. 6. El ángulo como abertura. Comparación y clasi¿cación. 7. El triángulo como polígono especial. Características. 8. Los cuadriláteros. Los paralelogramos. Características. 9. Circunferencia y círculo. Relaciones y diferencias. Elementos. 10. Polígonos inscritos en una circunferencia. 11. Instrumentos de dibujo: compás, escuadra y cartabón. Procedimientos 1. Comparación y clasi¿cación de objetos por su forma. 2. Clasi¿cación de cuerpos geométricos según distintos criterios: super¿cie, número de caras. 3. Construcción de prismas y cuerpos redondos utilizando diversos métodos y materiales, plantillas planas, plastilina, etc. 4. Diferenciación de ¿guras con o sin eje de simetría. Identi¿cación de ¿guras y objetos simétricos y de su eje de simetría. 5. Identi¿cación de super¿cies en el entorno inmediato. Dibujo de polígonos sencillos sobre cuadriláteros. Identi¿cación de polígonos regulares e irregulares. 6. Observación de rectas paralelas y perpendiculares y de ángulos utilizando diversas técnicas. Comparación y clasi¿cación de ángulos. 7. Dibujo de triángulos y cuadriláteros sobre papel cuadriculado. 8. Comparación y clasi¿cación de cuadriláteros y triángulos utilizando diversos criterios: lados, ángulos. 9. Identi¿cación de círculos y circunferencias en formas del entorno y en los cuerpos redondos. 10. Trazado de circunferencias de radio y diámetro dados, con el compás. 11. Dibujo de composiciones geométricas. 12. Construcción de polígonos inscritos en una circunferencia. Acititudes 1. Interés por la precisión en la descripción y representación de formas geométricas.

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2. Valoración de la construcción y del dibujo como herramienta para la investigación y el aprendizaje. 3. Precisión y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo. LENGUA Objetivos BLOQUE I: LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA 1. Consolidar la habilidad lectora (entonación y ritmo adecuados, lectura mental y reÀexiva) reconociendo en los textos las señales tipográ¿cas que faciliten su comprensión y apreciando la lectura como fuente de placer, de entendimiento y de información. 2. Reconocer en textos expositivos sencillos la información relevante, organizándola grá¿camente e identi¿cando el tema explícito. BLOQUE II: COMUNICACIÓN ORAL 1. Expresar de forma organizada conocimientos, experiencias y sentimientos utilizando estrategias adecuadas en el diálogo y adaptando el mensaje a la intención. 2. Atender a mensajes orales reteniendo la información y respondiendo a ella, interpretar personajes y dramatizar historias. 3. Conocer y aplicar el vocabulario básico del ciclo, deduciendo el signi¿cado de las palabras por el contexto y manejando el diccionario. BLOQUE III: COMUNICACIÓN ESCRITA 1. Distinguir las grafías que corresponden a un mismo sonido, reconocer y aplicar las reglas básicas de ortografía y diferenciar la función de los principales signos de puntuación. 2. Redactar textos sencillos de la vida diaria utilizando estrategias adecuadas para la composición: plani¿cación, redacción, revisión para escribir con claridad y precisión. BLOQUE IV: LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO 1. Conocer el alfabeto, las unidades básicas que articulan las lenguas (oraciones, palabras, sílabas, sonidos) y semántica y formalmente las clases de palabras principales (sustantivos, adjetivos, verbos, artículos, pronombres…) aplicando las normas gramaticales. 2. Conocer la conjugación de los verbos regulares y del verbo auxiliar haber y de las leyes que rigen la concordancia (adjetivos-sustantivos, pronombre-verbos,…).

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Contenidos BLOQUE I: LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA Conceptos 1. Relación entre el código oral y el escrito: 1.1. El orden alfabético. 1.2. Los signos de puntuación: punto, coma, dos puntos. 1.3. Signos de exclamación e interrogación. 1.4. Uso de las mayúsculas. 1.5. Conocimiento de algunas normas ortográ¿cas. 1.6. El acento: 1.6.1. Sílabas tónicas y átonas 1.6.2. La diéresis. 2. Los medios en que se presenta el lenguaje escrito: 2.1. El cartel. 2.2. El libro. 2.3. El cómic. 2.4. Periódicos y revistas. 2.5. La publicidad, la televisión, la radio y el cine. 2.6. La poesía. 2.7. El teatro. 2.8. Recetas y textos de instrucciones. 3. La lectura como fuente de diversión, placer y juego. 4. Necesidad del proceso de lecto-escritura en la vida cotidiana. Procedimientos 1. Comprensión de los elementos del lenguaje escrito a lo largo del proceso lector. 2. Pronunciación y manejo de los signos de puntuación y de las sílabas átonas y tónicas. 3. Manejo de las reglas ortográ¿cas. 4. Uso del diccionario. 5. Producción de diferentes textos escritos. Acititudes 1. Valoración de los textos escritos como fuente de placer y diversión y como instrumento para desenvolverse en la vida cotidiana. 2. Valoración de la lectura comprensiva y expresiva. 3. Valoración de la importancia de los signos de puntuación. 4. Aceptación de las normas ortográ¿cas. 5. Interés y actitud crítica ante las ideas expresadas en textos escritos. 6. Aprecio por la utilidad del uso del diccionario.

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7. Cuidado y respeto por los libros como patrimonio de todos. 8. Sensibilidad ante las producciones escritas propias y ajenas. BLOQUE II: COMUNICACIÓN ORAL Conceptos 1. El lenguaje oral y los otros elementos no lingüísticos que lo acompañan. 1.1. El diálogo. 1.2. La recitación. 1.3. La radio y la televisión. 2. Necesidad y usos de la comunicación oral. Características de la situación e intención comunicativas: 2.1. El coloquio. 2.2. La exposición. 3. El discurso oral como fuente de información, de diversión y placer: 3.1. El cuento. 3.2. La poesía. 3.3. La leyenda. 3.4. El teatro. 3.5. La asamblea. Procedimientos 1. Producción de textos orales referidos a distintas intenciones y situaciones comunicativas. 1.1. La descripción. 1.2. La narración. 1.3. El diálogo. 1.4. La conversación. 1.5. La entrevista. 2. Producción de discursos orales sencillos. 3. Comprensión de diferentes formas orales de comunicación: la radio y la televisión. 4. Recitación, comprensión e interpretación de textos literarios. Actitudes 1. Valoración del lenguaje oral como instrumento de comunicación. 2. Interés y gusto por participar en situaciones de comunicación oral. 3. Sensibilidad y Àexibilidad ante las aportaciones de otros en los diálogos. 4. Valoración y respeto por las normas de interacción verbal: normas de educación. 5. Aprecio por la calidad de los mensajes orales propios y ajenos. 6. Distinción entre las partes de un texto que proporcionan una opinión y las que dan una información. 7. Sensibilidad y actitud crítica ante temas y expresiones que denotan discriminación.

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BLOQUE III: COMUNICACIÓN ESCRITA Conceptos 1. Necesidades y usos de la comunicación escrita. 2. Formas diferentes de textos escritos: 2.1. La descripción. 2.2. La narración. El cuento y la leyenda. 2.3. El diálogo. 2.4. El cómic. 2.5. Textos periodísticos. El anuncio. 2.6. La poesía y el teatro. 2.7. Recetas, instrucciones, textos explicativos, de¿nición. 3. El texto escrito como fuente de diversión, placer y entretenimiento. 4. El texto escrito como fuente de información: 4.1. El periódico. La noticia. El reportaje. 4.2. El anuncio. 4.3. La carta. 5. El lenguaje escrito y los otros elementos no lingüísticos que lo acompañan. 6. La literatura como plasmación estética y como instrumento de transmisión y creación cultural. Procedimientos 1. Comprensión, análisis y producción de textos en distintas situaciones de comunicación: 1.1. Descripciones sencillas de personajes. 1.2. Diálogos. 1.3. Textos periodísticos y anuncios. 1.4. Cartas. 1.5. Cuentos, leyendas, poemas y textos teatrales. 2. Utilización de las reglas propias de la comunicación escrita. 3. Utilización del diccionario. 4. Utilización de producciones escritas como instrumento para recoger y organizar la información. Actitudes 1. Sensibilidad hacia el aspecto lúdico y creativo del lenguaje escrito. 2. Valoración del lenguaje escrito como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicación. 3. Sensibilidad y Àexibilidad ante las aportaciones de los otros en el aspecto creativo, emotivo e imaginativo del lenguaje. 4. Valoración y aceptación de las normas ortográ¿cas. 5. Gusto por buscar una presentación estética de los propios textos. 6. Sensibilidad y actitud crítica ante temas y expresiones que denotan discriminación.

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7. Valoración del lenguaje y de los recursos literarios como fuente de placer estético. 8. Interés por el uso de la biblioteca. BLOQUE IV: LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO Conceptos 1. La lengua como instrumento de comunicación. 2. La oración y la palabra. 3. La palabra: 3.1. Palabras vacías y llenas. 3.2. Familias de palabras. 3.3. Palabras derivadas y compuestas. 3.4. Aumentativos y diminutivos. 4. Morfología de la palabra: 4.1. Nombre. 4.1.1. El género y el número. 4.1.2. Tipos: comunes, propios, colectivos. 4.2. Pronombre. Pronombres personales. Peculiaridades propias del sistema pronominal en el habla andaluza. 4.3. Adjetivo. Concordancia género y número. Posición del adjetivo respecto al nombre. 4.4. Los determinantes: 4.4.1. El artículo: determinados e indeterminados. 4.4.2. Demostrativos. 4.4.3. Posesivos. 4.5. Verbo: 4.5.1. Tiempos: presente, pasado y futuro. 4.5.2. Personas, número. 4.5.3. El in¿nitivo. 4.6. Adverbios de lugar y tiempo. 4.7. Preposiciones. 5. La oración: 5.1. Sus partes: sujeto y predicado. 5.2. Concordancia. 5.3. Clases de oraciones: enunciativas, interrogativas y exclamativas. Procedimientos 1. Ampliación del vocabulario. 2. Utilización de su¿jos. 3. Uso de comparaciones, aumentativos y diminutivos. 4. Procedimientos para la formación de expresiones sintéticas, palabras compuestas y sinónimos.

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5. Trabajo sobre palabras polisémicas, familias de palabras, antónimos, frases hechas y modismos. 6. Manipulación de las estructuras de la lengua (texto, oración, palabras). 7. Composición de oraciones enunciativas, interrogativas y exclamativas. 8. Identi¿cación de normas gramaticales y ortográ¿cas simples: 8.1. Los signos de interrogación y admiración. 8.2. Concordancia entre sujeto y predicado. 8.3. Formación de plurales. 8.4. Uso de los géneros. 9. Análisis de la oración simple. 10. Producción de frases respetando las diferentes normas de la lengua oral y escrita. Actitudes 1. Valoración del lenguaje como elemento primordial de la comunicación humana. 2. Valoración del conocimiento de los mecanismos de la lengua. 3. Valoración de la lengua como producto social y cultural. 4. Interés y gusto en cauces comunicativos originales y creativos en el uso de la lengua. BLOQUE V: SISTEMAS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL Conceptos 1. Mensajes que utilizan sistemas de comunicación no verbal. 1.1. La ilustración. 1.2. La música. 1.3. Las señales de trá¿co. 1.4. El símbolo. 2. Sistemas y elementos de la comunicación no verbal. 3. Mensajes que combinan la comunicación verbal con la no verbal: el cómic. 4. Mensajes que utilizan la comunicación no verbal para realzar las posibilidades comunicativas del lenguaje verbal: 4.1. La prensa. 4.2. Cine y televisión. 4.3. Fotografía. 4.4. Cartel. 5. La imagen y el sonido en los medios de comunicación de la sociedad actual. Procedimientos 1. Diferenciación y manejo del lenguaje verbal y no verbal. 1.1. El gesto. 2. Análisis de algunos elementos formales de la comunicación no verbal.

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3. Producción de mensajes no verbales con ¿nalidades comunicativas. 4. Interpretación de una clave. 5. Comprensión de mensajes que utilizan simultáneamente el lenguaje verbal y el no verbal: el cómic. 6. Comprensión de mensajes que utilizan la comunicación no verbal: fotografía, símbolos. Actitudes 1. Interés por la comprensión y producción de mensajes verbales y no verbales. 2. Sensibilidad estética ante la manera de coordinar el lenguaje verbal con otras formas de comunicación. 3. Respeto por las normas en el uso de la comunicación no verbal. CONOCIMIENTO DEL MEDIO Objetivos BLOQUE I: LA SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA 1. Reconocer las características de los seres vivos en general y del ser humano en particular. 2. Descubrir las características que conforman la identidad personal; datos físicos, personales, biográ¿cos, gustos y a¿ciones, etc. y respetar y valora las diferencias entre las personas. 3. Conocer las diferencias de las casas por sus formas y funciones y descubrir algunas de las razones de las diferencias. 4. Utilizar las nociones espaciales y temporales para conocer y transmitir información sobre el plano e historia de la casa. 5. Clasi¿car y asociar las principales sensaciones con los medios que lo estimulan. 6. Identi¿car y localizar de manera práctica los órganos de los sentidos y algunos elementos que lo integran. 7. Explorar las posibilidades de comunicación a partir de los sentidos. 8. Observar y explotar objetos de aparatos familiares para conocer el origen del sonido, de la luz y el calor. 9. Conocer los principales componentes del aparato locomotor. 10. Identi¿car los principales órganos del aparato digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor, reproductor y nervioso. 11. Asociar los órganos del cuerpo con la función que desempeñan. 12. Percibir la utilidad de cuidar el propio cuerpo para disfrutar de buena salud. 13. Incrementar la valoración de conocimiento del propio cuerpo como necesario para adquirir una mayor autonomía personal.

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14. Reconocer la importancia de la higiene para mantener saludables los órganos sensoriales. 15. Reconocer la importancia de una alimentación variada y ajustada en cantidad a la edad del niño y las necesidades de su cuerpo. 16. Reconocer las necesidades de normas que regulen la convivencia en el colegio y en la calle. BLOQUE II: LOS SERES VIVOS 1. Identi¿car las características principales de los animales. 2. Diferenciar los animales vertebrados de los invertebrados e identi¿car la variedad de animales que componen el primer grupo. 3. Identi¿car las principales características de las plantas. 4. Reconocer las distintas formas de reproducción de los animales y las plantas. 5. Diferenciar población, comunidad, hábitat y medio y utilizar adecuadamente ejemplos y modo de representación. 6. Reconocer las adaptaciones que realizan los seres vivos para cubrir sus necesidade en el medio en que habitan. 7. Reconocer la interdependencia de los animales y plantas, correspondientes a un medio a través de las cadenas alimenticias. 8. Incrementar la valoración del cuidado de la naturaleza para mantener el equilibrio en el medio. BLOQUE III: EL MEDIO FÍSICO 1. Reconocer la importancia de los astros, el Sol y Tierra en nuestra vida. 2. Descubrir la forma de la Tierra e identi¿car su eje, polos, hemisferios, así como distinguir las partes de la Tierra: agua, tierra y aire, e identi¿car las dos primeras en un globo terráqueo. 3. Reconocer que el agua puede estar en estado líquido, sólido y gaseoso y que puede cambiar de estado. 4. Percibir las relaciones que se establecen entre el movimiento de rotación y la sucesión de los días y las noches, y el movimiento de traslación y la sucesión de estaciones. 5. Identi¿car algunos elementos del tiempo atmosférico (temperatura, precipitaciones y vientos) y utilizar adecuadamente algunos instrumentos sencillos para su medida. 6. Valorar críticamente acciones humanas que repercuten negativamente en el planeta. BLOQUE IV: EL PAISAJE NATURAL 1. Reconocer los elementos más visibles de un paisaje dado, distinguiendo: agua, suelo, animales, plantas y modi¿caciones humanas.

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2. Reconocer las principales formas del relieve de la Costa del Sol Occidental, interpretando los signos convencionales con que aparecen representados en los mapas. 3. Asociar el término río a sus características. 4. Conocer el clima y su características en Andalucía. 5. Reconocer la Àora y fauna de Andalucía. 6. Percibir los problemas que se pueden derivar de la contaminación de ríos y mares. 7. Valorar la importancia del agua y desarrollar hábitos adecuados para usarla racionalmente. 8. Respetar a los animales y plantas y desarrollar hábitos de cuidado del medio ambiente. BLOQUE V: POBLACIÓN HUMANA 1. Identi¿car en imágenes de un pueblo y una ciudad los rasgos propios de cada localidad. 2. Interpretar un plano sencillo del pueblo. 3. Reconocer y agrupar las actividades laborales más destacadas en la localidad. 4. Conocer los distintos elementos que de¿nen la Comunidad Autónoma Andaluza (nombre, territorio, símbolos…) y las funciones del Gobierno que la dirige. 5. Identi¿car las ¿estas principales de Andalucía, su origen diverso y su signi¿cado. 6. Reconstruir el pasado de Andalucía utilizando fuentes escritas y grá¿cas sencillas. 7. Reconocer si los productos que consumimos son naturales o elaborados. 8. Analizar el proceso que sigue un producto elaborado, desde su obtención hasta que llega al consumidor. 9. Valorar la importancia de la higiene en las distintas fases de elaboración de un producto. 10. Comprobar la fecha de caducidad que aparece en el envase de determinados productos. 11. Conocer y respetar las normas de comportamiento cívico y social ante diferentes situaciones. 12. Valorar las actividades y los servicios públicos de nuestra localidad. Contenidos BLOQUE I: LA SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA Conceptos 1. El ser humano como ser vivo que se relaciona.

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1.1. Características personales. 1.2. La historia personal. Etapas de la vida por grupos de edad. 1.3. Introducción al concepto de tiempo histórico: nociones básicas. Fuentes. 1.4. La diversidad de las cosas y sus cambios en las distintas épocas. 1.5. Lo vivo y lo inerte. 1.6. El ser humano como ser vivo. 1.7. El cuidado del cuerpo. 1.8. Orientación espacial. Introducción al plano. 1.9. El plano de la casa. 1.10.Profesiones relacionadas con la construcción de casas. 1.11.Normas viales y señales de trá¿co. 2. Los sentidos: 2.1. Los órganos de los sentidos. 2.2. Cuidado e higiene de los órganos de los sentidos. 2.3. Defectos de los órganos de los sentidos. 2.4. Los sonidos: naturales y arti¿ciales. 2.5. La luz y los colores. Propiedades de la luz. 2.6. Los olores y los sabores. 3. El cuerpo humano. 3.1. Los huesos y los músculos. El aparato locomotor. Su cuidado. 3.2. El aparato digestivo. Los alimentos. La dieta. 3.3. El aparato circulatorio. Su cuidado. 3.4. El aparato respiratorio. Su cuidado. 3.5. El aparato excretor. Su cuidado. 3.6. El aparato reproductor masculino y femenino. La formación de un nuevo ser. 3.7. El sistema nervioso. Procedimientos 1. El ser humano como ser vivo que se relaciona. 1.1. Observación directa e indirecta (fotografías, ilustraciones) de los rasgos físicos que distinguen a unas personas de otras. 1.2. Observación de los cambios que experimenta el propio cuerpo y descripción de los mismos. 1.3. Clasi¿cación de las personas (familias, vecindad, amigos, etc.), según su edad, en relación de los grupos de edad establecidos. 1.4. Aproximación a la noción de cambio asociado al paso del tiempo. 1.5. Interpretación y comparación de objetos de distinta época para percibir los cambios ocurridos por el paso del tiempo. 1.6. Reconocimiento de los rasgos que caracterizan a los seres vivos frente a los seres inertes, observando el entorno e ilustraciones.

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1.7. Diferenciación de los seres vivos en seres humanos y otros seres vivos. 1.8. Identi¿cación de acciones favorables o perjudiciales para el cuidado del cuerpo. 1.9. Interpretación y elaboración de planos sencillos de la propia clase y de casa. 1.10.Observación directa e indirecta de diferentes tipos de casas para descubrir las diferencias más visibles. 1.11.Identi¿cación de las profesiones relacionadas con la edi¿cación de las casas. 1.12.Análisis y clasi¿cación de los distintos tipos de señalización vial. 2. Los sentidos. 2.1. Reconocimiento y clasi¿cación, por medio de ilustraciones y la propia experiencia, de las sensaciones percibidas por los sentidos. 2.2. Identi¿cación, en sí mismos y en los demás, de los elementos que forman los órganos de los sentidos. 2.3. Observación y descripción de láminas ilustrativas de los órganos de los sentidos. 2.4. Recogida de información de normas de cuidado e higiene de los órganos de los sentidos. 2.5. Clasi¿cación de distintos alimentos por su sabor. 2.6. Percepción e identi¿cación de algunos fenómenos físicos (ruidosilencio; luz-sombras; calor-frío). 2.7. Realización de experiencias sencillas para comprobar las propiedades de la luz, el sonido y el calor. 2.8. Recogida de información sobre el aprovechamiento humano de la energía de la luz y el calor. 3. El cuerpo humano: 3.1. Utilización de modelos anatómicos para la identi¿cación de los huesos, músculos, órganos y aparatos humanos. 3.2. Reconocimiento de huesos, músculos, órganos y aparatos humanos a través de ilustraciones y de la comprobación mediante el tacto del propio cuerpo. 3.3. Establecer la relación de cada órgano con la función que desempeña. 3.4. Reconocimiento de las necesidades que tiene el cuerpo humano mediante la anotación de la propia experiencia: beber y comer, descansar, mantener la temperatura adecuada, realizar ejercicio. 3.5. Clasi¿cación de los alimentos por el origen, basándose en los menús que han consumido en los dos últimos días y en los del comedor del colegio. 3.6. Utilización de láminas, ilustraciones y sencillos esquemas para identi¿car los órganos del aparato reproductor y del sistema nervioso.

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Actitudes 1. El ser humano como ser vivo que se relaciona: 1.1. Respeto y valoración de las diferencias (sexo, color, edad, etc.) como algo que enriquece la convivencia. 1.2. Rechazo de las discriminaciones por características físicas o personales. 1.3. Curiosidad por conocer los hechos de la vida pasada. 1.4. Adquisición de hábitos saludables de limpieza y cuidado corporal. 1.5. Gusto por aumentar la autonomía personal para orientarse y desplazarse en el espacio. 1.6. Valoración de las distintas profesiones y su función complementaria en la construcción y funcionamiento de la casa. 1.7. Respeto a las normas y señales de trá¿co. 2. Los sentidos: 2.1. Curiosidad por conocer las posibilidades de los sentidos. 2.2. Desarrollo de hábitos de limpieza y cuidado de los ojos, dientes, nariz, oídos. 2.3. Curiosidad por conocer las capacidades de los sentidos. 2.4. Valorar los sentidos como medio de aprendizaje. 3. El cuerpo humano: 3.1. Curiosidad por conocer el funcionamiento del propio cuerpo. 3.2. Toma de conciencia de la necesidad de hacer ejercicio, alimentarse correctamente, dormir lo su¿ciente y adoptar posturas adecuadas. 3.3. Adquisición y valoración de algunos hábitos de alimentación sana. 3.4. Curiosidad por conocer las características básicas de los alimentos y objetos de consumo. BLOQUE II: LOS SERES VIVOS Conceptos 1. Los animales: 1.1. Vertebrados e invertebrados. 1.2. Los sentidos en los animales. 1.3. La alimentación: herbívoros, carnívoros, omnívoros. 1.4. Los movimientos de los animales. 1.5. La adaptación de los animales al medio. 2. Las plantas: 2.1. Características de las plantas. 2.2. El crecimiento de las plantas. 2.3. La adaptación de las plantas al medio. 3. Diferencias entre los animales y las plantas. 4. La extinción de los animales y las plantas.

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5. La protección de animales y plantas. 6. La agrupación de los seres vivos. 7. El hábitat y el medio. 8. La interdependencia de los animales y plantas de un medio. 9. Las cadenas alimenticias. Procedimientos 1. Observación de los animales y de las plantas en el entorno, en ilustraciones y en libros. 2. Clasi¿cación de animales en vertebrados o invertebrados. 3. Clasi¿cación de animales según características dadas: sentidos, movimiento, alimentación etc. 4. Manejo de instrumentos sencillos (lupa, pinzas…) para la observación de animales y plantas. 5. Utilización de guías adaptadas a los niños y niñas, para proceder a la identi¿cación de animales y plantas del entorno. 6. Observación y anotación de las diferentes formas de adaptación de los animales y plantas al medio físico del entorno. 7. Estudio de adaptación de un animal concreto de cada medio natural a través de la información e imágenes de libros adaptados a los niños y niñas. 8. Investigación en el propio entorno de los lugares más deteriorados por la falta de cuidado, el abuso en su utilización y ocupación. Actitudes 1. Curiosidad por conocer las características básicas de los seres vivos del entorno físico inmediato y el de medios lejanos. 2. Adquisición de hábitos de respeto y cuidado del medio y los animales y plantas que viven en él. 3. Valoración de la precisión y el rigor en la observación de animales y plantas, y enla elaboración de los informes o conclusiones correspondientes. 4. Valorar la labor de las instituciones que se preocupan por el cuidado y conservación de la naturaleza. BLOQUE III: EL MEDIO FÍSICO Conceptos 1. Iniciación a la exploración del universo: 1.1. El sistema solar. 1.2. El planeta Tierra: sus movimientos, su composición. 2. El movimiento del aire y la atmósfera terrestre. 3. El agua: 3.1. El ciclo del agua. 3.2. Los cambios de estado del agua y su relación con la temperatura. 4. El suelo del planeta Tierra:

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4.1. Composición del suelo. 4.2. Capas del suelo. 4.3. Cambios del suelo. 4.4. Contaminación del suelo. 5. Iniciación al estudio del tiempo atmosférico. Los cambios del tiempo. Procedimientos 1. Reconocimiento de que el planeta Tierra está formado por tierra, mar y aire. 2. Observación directa de fenómenos de la vida cotidiana para establecer relaciones entre la distinta duración de los días y noches, y las estaciones. 3. Asociación de los términos galaxias y satélites arti¿ciales con los rasgos peculiares que los de¿nen. 4. Observación del globo terráqueo para identi¿car continentes y océanos. 5. Comprobación de los cambios de estado del agua a partir de la realización de pequeñas experiencias. 6. Identi¿cación del suelo como capa exterior de la super¿cie de las tierras emergidas, distinguiendo el suelo natural del modi¿cado por la acción humana, los orgánicos de los inorgánicos. 7. Identi¿cación de los residuos o basuras como factores contaminantes del suelo. 8. Reconocimiento de que el oxígeno es el gas más importante para la vida de las personas y otros seres vivos. 9. Observación de las condiciones atmosféricas del tiempo local y clasi¿cación de las mismas según criterios dados. 10. Recogida, clasi¿cación y presentación de datos sobre el tiempo. 11. Establecimiento de relaciones entre las variaciones estacionales y sus repercusiones en la vida de las personas. Actitudes 1. Valoración de la importancia para la vida cotidiana de algunos efectos del movimiento de rotación de la Tierra. 2. Gusto por reconocer los rasgos de las estaciones y valoración de su inÀuencia en la vida de los escolares. 3. Respeto y valoración por las exploraciones que los seres humanos realizan en el espacio. 4. Curiosidad por conocer acciones humanas que contaminan el aire o el agua. 5. Adopción de hábitos respetuosos con el medio ambiente, el agua y la atmósfera. 6. Interés por conocer cómo se produce la contaminación, qué efectos produce y cómo evitarla. 7. Gusto por conocer el medio físico a partir de la observación o de la realización de experiencias sencillas. 8. Adopción de hábitos respetuosos con la limpieza del suelo de su entorno.

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BLOQUE IV: EL PAISAJE NATURAL Conceptos 1. El paisaje: 1.1. Iniciación al concepto de paisaje como conjunto de elementos visibles naturales y arti¿ciales. 1.2. El relieve en el paisaje. 1.3. Diferentes paisajes: interior y costero. 1.4. Cambios del relieve. 1.5. Ventajas y problemas de la acción humana en el medio. 1.6. El suelo, las plantas y los animales del paisaje. 1.7. Actuaciones humanas sobre el paisaje. 2. El agua en el paisaje: 2.1. El agua en la naturaleza. 2.2. Las corrientes de agua. 2.3. Los tipos de agua. 2.4. Necesidad y consumo del agua. 2.5. La red de suministro de agua potable. 2.6. El río. El curso del río. 2.7. Mares y océanos. 2.8. La contaminación del agua. 2.9. El río de la localidad. 3. La comarca y la comunidad: 3.1. El mapa de la Costa del Sol Occidental. 3.2. El relieve de la Costa del Sol Occidental. 3.3. El relieve de Andalucía. 3.4. Mapa hidrográ¿co de Andalucía. 4. El clima: 4.1. La representación grá¿ca de los datos atmosféricos. 4.2. Las características del clima de la localidad. 4.3. El clima y las plantas silvestres de la Costa del Sol Occidental. 5. El cuidado del medio ambiente. Procedimientos 1. El paisaje: 1.1. Reconocimiento de los elementos naturales y de los introducidos por la acción humana, y clasi¿cación de los mismos. 1.2. Reconocimiento de las formas de relieve terrestre y costero observándolos in situ y en ilustraciones. 1.3. Clasi¿cación de los tipos de suelo por su apariencia y color en ilustraciones y fotos y con muestras del entorno. 1.4. Reconocer los seres vivos como partes de un paisaje dado describiendo los elementos de la vegetación y la fauna. 2. El agua:

Anexo VI. Elementos de proyecto curricular

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2.1. Reconocimiento de las aguas corrientes super¿ciales y de las aguas subterráneas en fotografías, ilustraciones y en el entorno. 2.2. Clasi¿cación del uso del agua en la vida cotidiana. 2.3. Identi¿cación del nombre de los lugares donde se almacena el agua para el consumo y reconocer la red de suministro y alcantarillado. 2.4. Establecimiento de relaciones sencillas entre los ríos de la comarca o zona próxima y las actividades humanas. 2.5. Identi¿cación de prácticas nocivas que contaminan las aguas y la elaboración de normas para la conservación adecuada de las aguas. 2.6. El río. 3. La comarca y la comunidad: la Costa del Sol y Andalucía. 3.1. Reconocimiento de algunas de las características físicas y humanas que dan su carácter a la Costa del Sol Occidental. 3.2. Lectura e interpretación de mapas de la comarca o la localidad para identi¿car, a partir de los signos convencionales, sus rasgos físicos y humanos. 3.3. Elaboración de croquis y mapas elementales para representar paisajes observados. 3.4. Identi¿cación de los nombres de los ríos de la Costa del Sol Occidental. 4. El clima: 4.1. Elaboración de grá¿cas de temperaturas y precipitaciones. 4.2. Establecimiento de relaciones sencillas entre las condiciones climáticas y la fauna y Àora de un lugar. Actitudes 1. Curiosidad por conocer el paisaje del propio entorno y otros tipos de paisaje. 2. Curiosidad por conocer las formas del relieve local. 3. Curiosidad por conocer las características del suelo, los animales y las plantas del propio entorno. 4. Valorar la necesidad del agua para la vida. 5. Adquisición de hábitos que respeten normas para evitar el despilfarro y la contaminación del agua. 6. Valoración de la propia comunidad, comarca y localidad y curiosidad por descubrir sus elementos físicos y humanos más característicos. 7. Gusto por la elaboración e interpretación de los datos recogidos y por la presentación grá¿ca de los mismos. BLOQUE V: POBLACIÓN HUMANA Conceptos 1. La localidad. 1.1. Iniciación al concepto de localidad.

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1.2. Tipos de localidad: pueblos y ciudades. Diferencias básicas. 1.3. Características morfológicas del barrio: calle, plazas, edi¿cios. 1.4. Iniciación a los procesos de cambios en la localidad: casco antiguo, zona moderna, los alrededores. 2. El Municipio y el Ayuntamiento. 2.1. Aproximación a los conceptos de Municipio y Ayuntamiento. 2.2. El Alcalde y los concejales. 2.3. Las elecciones municipales. 2.4. Los servicios municipales. 3. La Comunidad: Andalucía. 3.1. El Estatuto de Autonomía. 3.2. Los símbolos de Andalucía. 3.3. El gobierno de la Comunidad. 3.4. Distintos tipos de ¿estas. Fiestas de Andalucía. 3.5. Gastronomía tradicional. 3.6. Los cambios en Andalucía a lo largo de un siglo. 3.7. La evolución del transporte en Andalucía. 4. La producción. 4.1. Distinción entre producto laboral y producto elaborado. 4.2. El ganadero. La ganadería en el pueblo. 4.3. El agricultor. La agricultura en el pueblo. 4.4. El pescador. La pesca en la localidad. 4.5. Distinción entre trabajo artesanal e industrial. 4.6. El comercio: del fabricante al consumidor. Distintos establecimientos. 5. La población: 5.1. El padrón municipal. 5.2. Movimientos de población. 5.3. La población activa. Los distintos trabajos. 5.4. El primer sector: agricultura, ganadería y pesca. 5.5. El segundo sector: la industria y la minería. 5.6. El tercer sector: los servicios. 6. Localización de la comarca: la Costa del Sol Occidental. 7. Los servicios del centro comarcal. Procedimientos 1. Identi¿cación de los aspectos básicos de las localidades mediante ilustraciones. Identi¿cación de las localidades. 2. Análisis por medio de ilustraciones de los elementos que integran cada una de las zonas de una localidad. 3. Identi¿car y clasi¿car la función de los servicios públicos. 4. Observación del mapa de España con las diversas Comunidades Autónomas.

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5. Análisis del mapa de Andalucía. 6. Confección de un organigrama de las instituciones de Andalucía. 7. Introducción al uso y conocimiento de las reglas de funcionamiento y realizaciones del gobierno de Andalucía. 8. Describir los distintos actos que se realizan en una ¿esta del pueblo. 9. Recogida de recetas de los platos típicos tras la consulta de los niños y niñas a sus padres. 10. Observación de fotografías y grabados que hagan referencia al pasado de Andalucía. 11. Clasi¿cación de distintos tipos de productos según sean naturales o elaborados. 12. Recogida de información a través de un cuestionario sencillo o de ¿chas sobre el tipo de trabajo que realiza el agricultor, el ganadero o el pescador y las herramientas que emplea. 13. Identi¿cación de productos naturales elaborados que se encuentran en el hogar. 14. Recogida e interpretación de información sobre las actividades que se realizan en una fábrica. 15. Realización de un modelo del proceso que sigue un producto hasta llegar al consumidor. 16. Recogida de información sobre los distintos tipos de tiendas del pueblo y los productos que vende. 17. Representación e interpretación de grá¿cos según el sexo y la edad, con datos de la familia, el colegio, la localidad. 18. Selección de productos de distintas industrias. 19. Descripción de ilustraciones de distintas industrias. 20. Reconocer en el mapa de la Costa del Sol Occidental los principales centros de población. Actitudes 1. Curiosidad por conocer otros espacios semejantes o diferentes a la propia localidad. 2. Respeto y valoración de los espacios y edi¿cios públicos como bienes comunes. 3. Interés por conocer el paso histórico-cultural de la localidad. 4. Apreciar la utilidad de los servicios municipales para resolver los problemas de la localidad. 5. Participación en las actividades de grupo aceptando su responsabilidad. 6. Curiosidad por conocer los datos demográ¿cos del pueblo. 7. Valoración de las distintas actividades y profesiones, como necesarias y complementarias para la sociedad. 8. Rechazo de la discriminación por razón de edad, sexo y profesión.

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9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Valoración de los medios de transporte colectivos. Valoración de los símbolos de identidad de Andalucía. Valoración del carácter participativo y social de la ¿esta. Interés por el mantenimiento de recuperación del patrimonio cultural de Andalucía. Valoración y conservación de los restos histórico-artísticos del municipio como fuentes de información sobre la historia de nuestros antepasados. Valorar el trabajo de las personas que obtienen los productos que nosotros consumimos. Sensibilidad hacia el medio ambiente. Reconocimiento de la igualdad de hombres y mujeres en el trabajo. Adquisición de hábitos críticos respecto a la propaganda audiovisual y escrita que utiliza la publicidad. EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivos ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA 1. Aceptar las diferencias del propio cuerpo en relación con el de los demás. 2. Desarrollar la autoestima. 3. Interiorización de la lateralidad. 4. Desarrollar el sentido del equilibrio. 5. Progresar en la adaptación, control y adecuación del movimiento a las circunstancias y condiciones de la actividad. 6. Reconocer la cantidad de recursos expresivos que posee el cuerpo. 7. Reconocer el juego como medio de disfrute y empleo del tiempo libre. 8. Tomar conciencia de la movilidad de la columna y de la independencia de los segmentos corporales. 9. Reconocer la izquierda y la derecha de los demás. 10. Diferenciar los estados de contracción-descontracción para lograr una mayor relajación. 11. Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio disminuyendo la base de sustentación y su estabilidad y elevando el centro de gravedad. 12. Reproducir estructuras rítmicas conocidas, corporalmente o con instrumentos. 13. Utilizar formas de desplazamiento no habituales. 14. Adecuar los movimientos a la distancia, sentido y velocidad de los desplazamientos de los demás. 15. Elaborar nuevos esquemas motores (rodar, trepar, transportar). 16. Explorar y experimentar los recursos expresivos del cuerpo.

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17. Coordinar el movimiento propio con el de los demás, danzas y bailes sencillos por parejas. 18. Valorar y aceptar el propio cuerpo. 19. Preocuparse por que las manifestaciones corporales no resulten discriminativas o estereotipadas. 20. Respetar las reglas de los juegos. 21. Aceptar a los otros, con independencia de sus características personales o sociales. Contenidos Conceptos 1. Control del propio cuerpo en movimiento en relación a los demás: 1.1. La representación propioceptiva de los segmentos corporales en relación de uno mismo y de los demás. 1.2. La relajación global y segmentaria. 1.3. La coordinación global. 2. Los movimientos básicos: 2.1. La carrera. 2.2. El salto. 2.3. El movimiento natural: la velocidad de reacción, la resistencia. 3. El cuerpo tiene diferentes formas de expresión. El cuerpo tiene diferentes velocidades y con distinta intensidad. 4. Los espacios y la actividad física. 5. Los materiales y la actividad física. La actividad física en un medio urbano y natural. 6. Tipos de juegos y de actividades deportivas y su regulación: 6.1. Los juegos de patio. 6.2. Los juegos reglados. 6.3. Los juegos populares y tradicionales. Procedimientos 1. Organización del esquema corporal: 1.1. A¿rmación de la lateralidad en relación a los otros. 1.2. Control de la respiración. 1.3. Percepción de uno mismo. 1.4. Posibilidades de movimiento en situación dinámica variando la base de sustentación. 1.5. Posibilidades de movimiento en situación dinámica con el manejo de objetos. 1.6. Comparación de distintas velocidades.

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2.

3.

4.

5.

1.7. Percepción de distintas trayectorias producidas por objetos en movimiento. Manipulación de objetos con precisión: 2.1. Realización de actividades de carácter aerólico. 2.2. Orientación en el medio natural. Elaboración de movimientos corporales con creatividad: 3.1. Búsqueda de ritmos orgánicos (pulso, respiración). 3.2. Adecuación del movimiento al espacio y al tiempo. Práctica del calentamiento: 4.1. Realizar la vuelta a la calma como adecuación corporal. 4.2. Consolidar el trabajo sobre la higiene corporal y la actividad física. Practicar juegos de patio, con reglas elaboradas por los propios alumnos. 5.1. Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego. 5.2. Recopilación de información relativa a los juegos populares de la zona para su aplicación práctica de forma sencilla.

Actitudes 1. Respeto hacia nuestro cuerpo y el de los demás. 2. Adaptación a las limitaciones de los demás. 3. Colaboración en actividades motoras. 4. Actitud positiva hacia la libertad de expresión de los demás. 5. Actitud de respeto en el trabajo en grupo. 6. Interés por la participación como elemento fundamental de la expresión corporal y la comunicación. 7. No poner en peligro tu salud ni la de los otros, controlando los impulsos. 8. Participación en juegos con los demás sin que el sexo o el nivel de destreza individual deba ser un problema en su ejecución. 9. Respeto a las normas establecidas. ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS En este área no se realiza adaptación, ya que en este 2º ciclo, todos los alumnos toman contacto con el idioma por primera vez, y el proceso de enseñanzaaprendizaje alberga como objetivo fundamental el conocimiento del vocabulario básico. El hecho de que la mayor parte de las actividades se planteen en “gran grupo” impide que el alumno con n.e.e. trabaje solo, sería incluso negativo; tan sólo al observarse grandes trabas se presentarán ejercicios alternativos. Dependiendo de la evolución del alumno se podría plantear que las sesiones de apoyo coincidan con las de Lengua Extranjera, o bien durante el tiempo dedicado al trabajo individual y escrito del alumno realice tareas de refuerzo en otras áreas fundamentales.

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Objetivos 1. Hacer frente a las necesidades y situaciones de comunicación más habituales en la lengua oral y escrita. 2. Conocer el vocabulario y las estructuras lingüísticas necesarias para expresar oralmente y por escrito las necesidades básicas de comunicación. 3. Relacionar el signi¿cado del vocabulario trabajado, su pronunciación y su representación grá¿ca. 4. Conocer los aspectos sociales y culturales de los países donde se habla la lengua extranjera y las pautas de ritmo y entonación de las mismas. 5. Reconocer los sonidos característicos de la lengua extranjera y las pautas de ritmo y entonación de las mismas. 6. Reconocer palabras y frases, oralmente y por escrito. 7. Comprender global y especí¿camente los mensajes. 8. Participar en intercambios lingüísticos sencillos y breves con ¿nes lúdicos. 9. Producir expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades simples de comunicación. 10. Utilizar fórmulas de relación social imprescindibles para una interacción adecuada. 11. Comprender mensajes escritos de distinta naturaleza, con apoyo visual. 12. Transferir al código escrito informaciones recibidas oral o visualmente. 13. Comparar aspectos relevantes de la vida cotidiana de los países donde se habla lengua extranjera con los correspondientes en el país propio. 14. Mostrar una actitud receptiva para las personas que hablan la lengua extranjera con los correspondientes en el país propio. 15. Mostrar atención y respeto a las intervenciones de los otros. 16. Desarrollar una actitud positiva ante la propia capacidad para aprender una lengua extranjera. 17. Reconocer la importancia de saber hablar, escribir y leer en una lengua extranjera. 18. Interesarse por conocer gente de otros países. 19. Reconocer el valor de la comunicación humana. Contenidos BLOQUE I: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL Conceptos 1. Información sencilla, concreta, elemental, con una estructura simple y un vocabulario limitado en contextos muy familiares que trate sobre: 1.1. Instrucciones simples. 1.2. La vida cotidiana del alumno, la clase, el colegio, la familia, los amigos, animales, familiares, el cuerpo humano, la casa.

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1.3. Juegos y canciones infantiles y populares. 2. Reconocimiento de los sonidos característicos de la lengua extranjera y de las pautas de ritmo y entonación de las mismas. 3. Diferenciación de palabras y frases. 4. Comprensión especí¿ca de datos y situaciones muy contextualizadas. Procedimientos 1. Utilización de estrategias no verbales para transmitir el signi¿cado (expresión corporal, dibujos…). 2. Respuestas no lingüísticas a mensajes orales (seguir indicaciones). 3. Petición de ayuda para la comprensión. 4. Escucha atenta de lo que se dice y contestación utilizando respuestas cortas. 5. Respuesta a instrucciones sencillas en el contexto del aula dadas con soporte visual y/o repetición. 6. Participación en intercambios lingüísticos sencillos y breves con ¿nes lúdicos (representaciones, juegos de rol). 7. Producción de expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades simples de comunicación. 8. Utilización de fórmulas de relación social previamente aprendidas, imprescindibles para una interacción adecuada. Actitudes 1. Actitud receptiva para las personas que hablan una lengua distinta a la propia. 2. Atención y respeto a las intervenciones de los interlocutores. 3. Desarrollo de una actitud positiva y optimista ante la propia capacidad para aprender a hablar en una lengua extranjera. BLOQUE II: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA Conceptos 1. Instrucciones sencillas para realizar una tarea. 2. Felicitaciones, invitaciones informales, mensajes entre compañeros. 3. Canciones y retahilas. 4. Textos breves con apoyo grá¿co redundante. 5. Elementos relevantes del mensaje aunque se desconozcan palabras o estructuras del mismo. Procedimientos 1. Grafía de los principales fonemas de la lengua extranjera. 2. Utilización de las correspondencias grá¿co-fónicas para escribir, deletreados por otra persona, el nombre y apellidos, fecha de nacimiento, algunos datos personales, en situaciones lúdicas. 3. Transferencia al código escrito de informaciones recibidas oral o visualmente: réplica de diálogos, descripciones muy breves.

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4. Resolución de pasatiempos, crucigramas, sopas de letras, que requieran el vocabulario y la ortografía trabajados en clase. 5. Utilizar el conocimiento de la lengua materna para predecir el signi¿cado de las palabras. 6. Predecir signi¿cados a través del uso con texto visual o grá¿co. Actitudes 1. Interés y curiosidad hacia el texto escrito y valoración del papel que juega en la satisfacción de las necesidades de la comunicación. 2. Reconocimiento de la importancia de saber escribir en una lengua extranjera. ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: EDUCACIÓN VISUAL, PLÁSTICA Y MÚSICA Objetivos 1. Identi¿car las características básicas de diferentes materiales y útiles plásticos, adquiriendo el hábito de cuidarlos, ordenarlos y limpiarlos. 2. Conocer y utilizar distintas técnicas plásticas y dramáticas y adaptarlas a las necesidades personales de expresión, demostrando interés por ellas. 3. Descubrir, seleccionar, combinar y aplicar los recursos básicos del lenguaje visual-plástico (línea, forma, super¿cie, color, textura, volumen y espacio), expresando sentimientos reelaborando experiencias y buscando nuevas formas personales de expresión artística. 4. Analizar imágenes del entorno y obras artísticas, valorando sus cualidades estéticas, disfrutando con su contemplación y mostrando interés. 5. Discriminar distintas cualidades del sonido, los ritmos binarios y ternario y la notación musical (blanca, negra, silencio, corchea…). 6. Aprender canciones interpretándolas individual y colectivamente y demostrando interés por la a¿nación y el ritmo. 7. Reconocer y construir instrumentos musicales, interpretar con la Àauta melodías y utilizar los instrumentos de percusión, mostrando ánimo ante las di¿cultades musicales. 8. Conocer, desarrollar y potenciar el cuerpo como instrumento de expresión y comunicación, adquiriendo con¿anza en las propias posibilidades y valorando el trabajo propio y el de los demás. 9. Realizar bailes por parejas y en grupo, coordinando los movimientos. 10. Conocer la cultura musical popular de Andalucía a través de sus distintas manifestaciones: canciones, danzas, ritmos, músicos, instrumentos. 11. Elaborar y representar escenas, personajes y situaciones, comprendiendo las posibilidades del sonido, de la imagen y el gesto como elementos de representación.

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12. Plani¿car colectiva e individualmente las fases del proceso de realización de una obra y desarrollarla en grupo. 13. Descubrir la belleza plástica, musical y dramática que hay en la localidad y provincia. EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA Contenidos Conceptos 1. Elementos del lenguaje plástico. 1.1. Colores primarios y secundarios. 1.2. Textura, forma. 1.3. Línea, plano, super¿cie, volumen. 1.4. Nociones espaciales y topológicas. 1.5. La bidimensión y tridimensión: relaciones. 2. Técnicas: 2.1. Pintura, dibujo. 2.2. Rasgado, plegado, recortado. 2.3. “Collage”, mosaico. 2.4. Construcción. 2.5. Modelado. 2.6. Estampado. 2.7. Imagen ¿ja: el cómic. 2.8. Sistemas de comunicación: el cartel. 3. Materiales: 3.1. Papel de seda, pinocho, continuo, de aluminio, charol. 3.2. Lápices de colores. 3.3. Papeles de diversos colores y texturas. 3.4. Cartulina. 3.5. Arcilla, pasta de appel, plastilina. 3.6. Acuarelas, témperas, ceras, tizas. 3.7. Tela, algodón lija, alambre. 3.8. Material de desecho. 3.9. Cañas, corcho, palillos. Procedimientos 1. Observación, manipulación y experimentación de materiales para ver sus posibilidades plásticas. 2. Comparación de formas, imágenes, efectos de color. 3. Representación de formas bidimensionales y tridimensionales. 4. Realización de composiciones ¿gurativas y abstractas utilizando para ello criterios de escala intuitiva y perspectiva.

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5. Selección y utilización de materiales y técnicas para la realización de un producto artístico y plani¿cación de la misma: diseño, realización y valoración. 6. Modelaje de objetos y esculturas abstractas. 7. Interpretación de símbolos y signos. 8. Experimentación con el color. 9. Exploración de las posibilidades expresivas de la imagen ¿ja: secuencia grá¿ca de historias. 10. Realización de producciones artísticas en forma colectiva. 11. Plani¿cación y realización de exposiciones. 12. Exploración visual y táctil de texturas. 13. Representación del rostro y del cuerpo humano. 14. Experimentación con la luz como elemento de¿nidor del volumen de las cosas. 15. Variación de elementos y recursos utilizados para conseguir un efecto estético. 16. Experimentar la función informativa, publicitaria y estética del cartel. 17. Creación de formas nuevas. Actitudes 1. Curiosidad por el manejo de materiales y deseo de conocer sus características. 2. Interés por crear formas originales de expresión. 3. Valoración de producciones propias y ajenas. 4. Interés por representar la realidad. 5. Sensibilización entre los mensajes visuales y táctiles del entorno. 6. Interés por cuidar, ordenar y limpiar el material empleado. 7. Disfrute con las manifestaciones artísticas. 8. Con¿anza en las posibilidades de realización artística. 9. Esfuerzo en el perfeccionamiento personal. 10. Conocimiento y valoración del patrimonio artístico de Andalucía y de España. DRAMATIZACIÓN Contenidos Conceptos 1. El esquema corporal. 2. Expresión corporal: posturas, gestos. 3. Mimi¿cación y respiración. 4. Movimientos simétricos y asimétricos.

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5. Pronunciación, entonación, declamación. 6. Descripción, narración, diálogo. 7. Argumentación. 8. Percepción y memoria auditiva. 9. Personajes, trama, ambientación. 10. El espacio y el tiempo: orientación, trayectorias. 11. Técnicas creativas: tormenta de ideas. 12. Movimiento expresivo: danza, pantomima. 13. Juegos creativos. 14. Títeres y teatro de sombras. 15. La obra dramática en la escuela. Procedimientos 1. Improvisación de desplazamientos en el espacio y de acciones con los objetos. 2. Coordinación de la propia interpretación con la de otros. 3. Observación y análisis de gestos y movimientos. 4. Exploración de recursos vocales. 5. Elaboración de una historia a partir de una idea. 6. Improvisación de diálogos. 7. Plani¿cación de una actividad dramática. 8. Caracterización de personajes (disfraces, maquillaje). 9. Improvisación sobre el espacio. 10. Práctica de juegos creativos de animación. 11. Construcción y manipulación de títeres. 12. Elaboración y representación de situaciones mediante mímica. 13. Exploración de luces y sombras. 14. Elaboración de sencillas producciones relacionando la música, la plástica y el juego dramático. Actitudes 1. Interés por improvisar historias de forma creativa. 2. Desinhibición y espontaneidad de gestos y movimiento. 3. Cuidado del gesto, la voz y el movimiento. 4. Valoración de las producciones propias y ajenas. 5. Disposición para coordinar la propia acción con la de otros. 6. Valoración del grupo como medio para crear situaciones, historias, personajes. 7. Disfrute con la caracterización. 8. Valoración de la voz como medio de comunicación y expresión. 9. Atención y escucha activa. 10. Aceptación de las propias capacidades y limitaciones y de las de los demás.

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11. Con¿anza en uno mismo. 12. Valoración del silencio en la asistencia a espectáculos. MÚSICA Contenidos BLOQUE I: LENGUAJE MUSICAL Conceptos 1. Valores rítmicos: negra, blanca, doble corchea, negra con puntillo y silencio de negra. 2. La intensidad del sonido: FF-PP, PP-P-F, diminuendo-crescendo. 3. Ruido, sonido y silencio. 4. Pulsación, acento y compás. 5. Duración del sonido: largo- corto- muy corto. 6. Altura del sonido: agudo-grave. 7. Velocidad del sonido: allegro, moderato y lento. 8. Pentagrama y notas. Línea divisoria, barra ¿nal y signo de repetición. 9. Formas musicales: lied, rondo, villancico y canon. Procedimientos 1. Comprensión, elaboración e interpretación de signos musicales que expresan parámetros, estructuras, ¿guras, notas y tiempo. 2. Desarrollo de los conceptos básicos del lenguaje musical a partir de la observación del entorno. 3. Integración de los conceptos básicos en el desarrollo de los demás bloques de contenido. Actitudes 1. Atención e interés para comprender el signi¿cado de las grafías, utilizando de forma creativa estos recursos para representar producciones musicales. 2. Valoración de la lectura musical como medio de comunicación. BLOQUE II: EDUCACIÓN AUDITIVA Conceptos 1. Discriminación de los elementos básicos musicales. 2. Reacción ante esquemas rítmicos. 3. Distinción de distintos tipos de timbres. 4. Fragmentos y obras musicales clásicas y populares andaluzas. Procedimientos 1. Partir del universo sonoro del niño. 2. Audiciones musicales activas.

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Actitudes 1. Desarrollo de actitudes de respeto y cooperaciones musicales. 2. Disfrute del patrimonio musical. BLOQUE III: MOVIMIENTO Y DANZA Conceptos 1. Reacción espontánea ante estímulos sonoros para descubrir y potenciar las posibilidades rítmicas de nuestro cuerpo. 2. Interpretación de algunas danzas fáciles. 3. Introducción al conocimiento de las danzas de la provincia. Procedimientos 1. Introducción a la rítmica de Dalcroze. 2. Desarrollo mediante audiciones, esquemas rítmicos, pasos, desplazamientos y coreografías. 3. Aplicación a las canciones aprendidas. 4. Improvisación e invención de pasos, movimientos y desplazamientos. Actitudes 1. Valoración de las posibilidades creativas de nuestro cuerpo. 2. Valoración de la danza como expresión musical. 3. Valoración del carácter socializador de las danzas. 4. Sensibilización ante las danzas populares andaluzas, españolas y del mundo. BLOQUE IV: EXPRESIÓN INSTRUMENTAL Conceptos 1. Instrumentos corporales. 2. Instrumentos creados por los niños. 3. Instrumentos de pequeña percusión y placa. 4. Introducción a los instrumentos de la orquesta. 5. Interpretación de acompañamientos instrumentales. Procedimientos 1. Aprovechamiento de las posibilidades sonoras del entorno. 2. Introducción al método Orff. 3. Audiciones. Actitudes 1. Cuidado de los instrumentos musicales, su manejo y conservación como elemento común y de responsabilidad de todos. 2. Actuación correcta, guardando silencio al no intervenir. 3. Valorar el trabajo personal como medio para conseguir una meta común.

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BLOQUE V: CANTO ESCOLAR Conceptos 1. Expresión y técnica vocal: respiración, articulación, vocalización. 2. Canciones infantiles, populares, tradicionales y contemporáneas. 3. Improvisación melódica. Procedimientos 1. Preparación de la voz mediante vocalizaciones sobre monosílabos y con motivos de diferentes canciones, reproduciendo en eco de motivos melódicos, juegos con obstinatos, técnicas de respiración. 2. Exploración de las posibilidades sonoras de la voz y el canto mediante la técnica, improvisación, repetición y memorización de textos cantados y canciones de di¿cultad progresiva, ampliando su ámbito melódico. 3. En situación grupal, con atención, esperando el turno de intervención. Actitudes 1. Desarrollo de actitudes positivas hacia sí mismo, los demás y su entorno desde la música. 2. Disfrute con el canto colectivo. 3. Valoración del trabajo en grupo. 4. Sensibilización ante el patrimonio musical andaluz y del mundo.

ANEXO VII COMENTARIO DE CASO 1º Se trata de un alumno de 6º de EP con bajo rendimiento académico en todas las áreas pero especialmente en Lengua y en Ciencias Naturales y Sociales. Según su tutor y sus profesores muestra interés y buen comportamiento, pero se expresa mal tanto por escrito como oralmente: su vocabulario es pobre y también lo es el contenido (frases cortas, mal relacionadas). Sus resultados en matemáticas son buenos sin que muestre di¿cultades ni en cálculo ni en razonamiento lógico. El alumno, al igual que los padres, informan que estudia, aunque tarda mucho en aprenderse las lecciones, que en casa se las sabe, pero sin embargo en clase o en los exámenes, no se acuerda de nada. Su forma de estudiar básicamente consiste en leer una y otra vez hasta que consigue repetir el texto. También informan de que nunca le ha gustado leer así que a excepción de los libros de texto no lee nada más. Comenta el caso siguiendo el siguiente procedimiento:

a) Haz una lista con todos los datos sobre el alumno que parecen en el texto.

Datos que da el caso: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

b) Ordena los datos siguiendo, por ejemplo, un criterio de importancia.

Ordenar los datos (por ejemplo, en el listado anterior marca con un 1 los más importantes y con un 2 los menos importantes). Indica a continuación el código de marcado que sigues.

c) Indica qué aspectos que no aparecen en el texto deberían conocerse y por qué.

Datos que faltan: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

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d) Elabora una o varias hipótesis de relación de los datos que explique lo que a tu juicio le pasa al alumno. Si lo pre¿eres utiliza como apoyo un diagrama de Àechas.

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular ¿Qué es lo que le pasa al alumno? (hipótesis): ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Diagrama:

Aspectos sobre los que intervenir y cómo debería de hacerse: e) Con los datos que aparecen en el texto, indica en qué aspectos basarías crees que debería de basarse la intervención:

ANEXO VIII COMENTARIO DE CASO 2º Se trata de un alumno de 6º de EP con bajo rendimiento académico en matemáticas. Según sus profesores siempre ha arrastrado problemas con las matemáticas: errores en las operaciones, muchas di¿cultades para hacer cálculo mental (se le olvidan los números, no se acuerda de las reglas, etc., incluso a veces utiliza los dedos), parece incapaz de comprender el enunciado de los problemas, responde de forma impulsiva con lo primero que se le ocurre o bien dice que no le sale. Su actitud hacia las matemáticas es muy negativa, no le interesan y no las estudia, piensa que “no vale para las matemáticas”, así que su autoconcepto en este aspecto es muy pobre. Sin embargo en el resto de las materias no ocurre lo mismo: estudia y obtiene buenos resultados, especialmente en Ciencias Sociales. Sus hábitos de estudio se basan fundamentalmente en escribir una y otra vez los textos que debe aprenderse hasta que lo consigue. Por lo que se re¿ere a su adaptación es buena, se comporta bien y está bien integrado en el grupo. Según sus padres estudia pero desde muy pequeño nunca le gustaron las matemáticas.

a) Haz una lista con todos los datos sobre el alumno que parecen en el texto.

Datos que da el caso: ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

b) Ordena los datos siguiendo, por ejemplo, un criterio de importancia.

Ordenar los datos (por ejemplo, en el listado anterior marca con un 1 los más importantes y con un 2 los menos importantes). Indica a continuación el código de marcado que sigues.

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c) Indica qué aspectos que no aparecen en el texto deberían conocerse y por qué.

d) Elabora una o varias hipótesis de relación de los datos que explique lo que a tu juicio le pasa al alumno. Si lo prefieres utiliza como apoyo un diagrama de Àechas.

Trastornos del desarrollo y adaptación curricular Datos que faltan: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ¿Qué es lo que le pasa al alumno? (Hipótesis): _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Diagrama:

Aspectos sobre los que intervenir y cómo debería de hacerse:

e) Con los datos que aparecen en el texto, indica en qué aspectos basarías o crees que debería de basarse la intervención.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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